Place du biographique dans l écriture sur l activité professionnelle en formation universitaire par alternance. France Merhan

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1 COM 69, Axe 1 Place du biographique dans l écriture sur l activité professionnelle en formation universitaire par alternance France Merhan Introduction On assiste aujourd hui à une tendance de fond dans l enseignement supérieur à se préoccuper davantage de la visée professionnelle des formations. Dans certains domaines, cette préoccupation a pour implication la mise en place de systèmes de formation alternée fondés sur l idée princeps que l activité d écriture de l expérience vécue en situation professionnelle constitue le lieu privilégié d une analyse distanciée et réflexive permettant de transformer la pratique en occasion effective d apprentissage ou de développement. Au cœur d une telle configuration, l écriture apparaît comme une modalité de pensée censée permettre la subjectivation de savoirs émanant des différents espaces-temps de formation de l alternance. Notre contribution s intéresse aux liens entre réflexivité et construction du «soi professionnel» d étudiants engagés dans un cursus de formation en alternance lié aux métiers de la formation des adultes dans lequel nous sommes impliquée comme enseignante. L interrogation concerne en particulier l analyse des processus réflexifs et appropriatifs enclenchés par l écriture de «portfolios de développement professionnel» de niveau Master en Sciences de l éducation 1. Les questions, investies dans l analyse de ces portfolios abordent les préoccupations suivantes. Quel sens donnent les étudiants au portfolio? Quels sont ses enjeux et ses usages? A quelles conditions cette écriture entraîne-t-elle une restructuration positive des significations dans l économie psychique des étudiants leur permettant de se forger une identité professionnelle fondée à la fois sur une expertise propre au métier de formateur d adultes et sur une pensée vigilante et critique par rapport à ses enjeux paradoxaux dans la société actuelle? I. Réflexivité et travail de «biographisation» en formation universitaire par alternance En réponse à cette question relative à la construction de l identité professionnelle de jeunes étudiants en contexte de formation par alternance, on peut faire l hypothèse que l impact des éléments d un tel dispositif varie d un étudiant à l autre en fonction de son histoire formative et de son parcours de vie. On peut aussi penser que la reconnaissance par les contextes professionnels peut jouer un rôle clé dans la construction de cette identité en agissant sur leur image de soi et leurs projets. Cependant, nos observations et conversations avec les étudiants ainsi que les entretiens biographiques menés avec eux nous indiquent qu en réalité, les contextes de travail, qu ils soient objectivement favorables ou défavorables à leur intégration, génèrent chez eux des tensions vécues comme importantes et le plus souvent urgentes à résoudre, les amenant à adopter des attitudes et/ou des stratégies dont on peut penser qu elles sont sous-tendues par des contextes de travail et/ou de formation susceptibles de contribuer à la régulation de ces tensions. 1 La présente contribution s appuie sur une étude portant sur l analyse de discours provenant d un corpus de recherche de quinze portfolios et de quinze entretiens biographiques retranscrits (Merhan, 2009 et à paraître en 2011). 1

2 Cette question de l image de soi et de son évolution chez les étudiants nous conduit à préciser notre usage de la notion d identité professionnelle. De prime abord, celle-ci est considérée en tant que processus social (Lipianski, 1990). Plus précisément, son développement est le produit d un double processus, relationnel et biographique (Dubar, 2000) : relationnel, pour autrui, compromis entre les identités proposées et l identité assumée, et biographique, pour soi, compromis entre des identités héritées et l identité visée. Dans le contexte de l alternance, on ne peut faire l impasse sur ces composantes subtiles de l autodéfinition de soi par le futur formateur aux prises avec toutes les interventions formatives qui s efforcent d infléchir ses façons de penser et d agir (Vanhulle et al, 2007). Dans cette perspective, l identité apparaît inséparable du travail de «biographisation» (Delory-Momberger, 2009) par lequel le futur praticien se forge par la description, la mise en récit, l interprétation ou l analyse de cet agir, un sentiment de continuité au travers du temps, et un sentiment de cohérence lui permettant de se saisir comme individu singulier, à l aide d instruments sociosémiotiques disponibles dans son environnement formatif (Merhan, 2009). Dans cette orientation, l analyse des portfolios doit, entre autres, tenir compte des consignes liées à la rédaction de ces textes. Celles-ci s inscrivent dans l évaluation de cet écrit qui s élabore à travers la participation des étudiants à des séminaires collectifs d intégration théorie/pratique où leurs expériences de stage sont partagées : vécues puis racontées et problématisées à la fois aux autres étudiants et à l équipe pédagogique chargée de l accompagnement des stages. Dans ce contexte, les étudiants reçoivent des instruments destinés à leur donner des pistes d intégration à partir de leurs observations et actions de stage. Les critères d évaluation du portfolio invitent à une objectivation de savoirs issus de la rencontre entre des expériences de terrain et le recours à une conceptualisation fondée sur des théories explicites. Ces critères portent sur l organisation du document selon des principes de cohérence, de pertinence et de lisibilité, sur le degré de réflexivité relatif aux actions de stage restituées, sur la mobilisation de ressources théoriques pertinentes : i) pour présenter le contexte organisationnel particulier du stage et les possibilités de choix et d action dans celuici, ii) pour problématiser les questions qui ont émergé au cours du stage. Tout n est donc pas permis, dans un tel dispositif d écriture, en termes de sémiotisations ou d élaboration de significations. Pour les étudiants, il s agit d intérioriser le système de médiation proposé par l université et la construction de sens à laquelle ils sont invités s appuie sur des contenus théoriques des pistes descriptives, argumentatives, explicatives et prescriptives délimités non seulement par le champ des Sciences de l éducation mais aussi par les dimensions scientifiques et techniques propres au champ de la formation des adultes. Il n y a pas d identité sans altérité et cette altérité est ici celle du langage écrit, qui comme processus de biographisation oblige le sujet, en l occurrence, l étudiant, à expliciter sa pensée afin de faciliter la tâche interprétative des formateurs auxquels sont adressés les discours qu il produit. Dès lors, dans notre contexte, les discours écrits des étudiants apparaissent non seulement comme des outils d objectivation de l expérience mais aussi comme un mode de pensée où il s agit pour eux de se définir en prenant en compte les horizons d attente supposés des formateurs universitaires. Selon cette perspective, on peut penser que c est en prenant part à une communauté de discours et en mobilisant des représentations qui marquent son appartenance à plusieurs communautés, en l occurrence, l université et/ou le monde du travail, que l étudiant de l alternance est en mesure d acquérir 2

3 les savoirs et les savoir-faire qui contribuent à son développement. Dès lors, il importe que le dispositif soit en mesure d offrir les conditions nécessaires pour que chaque étudiant dispose des ressources qui «fassent sens» pour alimenter sa construction identitaire professionnelle et développer ses potentialités. Selon cette orientation, pour l élaboration des portfolios, chaque enseignant-référent universitaire négocie avec chaque étudiant des pistes de réflexion ou des consignes qui, audelà de celles présentées plus haut, prennent en compte les situations professionnelles singulières rencontrées en cours de formation. Il s agit ainsi de stimuler chez chacun une production discursive en lien avec des enjeux réels tout en prenant en compte ses représentations, difficultés, résistances et horizons d attentes par rapport à l écriture. Pour les formateurs universitaires, l accompagnement à la réflexivité consiste alors non seulement à garantir des cadres (des savoirs objectivables) mais aussi à se mettre à l écoute des chemins langagiers divers à travers lesquels les rationalités s élaborent. II. Le portfolio : un genre réflexif hybride La lecture des portfolios met en évidence que les formes textuelles de cet écrit négociées entre chaque étudiant et chaque référent universitaire sont d une grande diversité. Ces écrits comportent des éléments de récits autobiographiques, de récits d apprentissages ou de formation, des éléments d analyse de pratiques professionnelles. Le portfolio apparaît donc comme un genre discursif hybride : il s agit parfois d un écrit «professionnel» en ce qu il porte sur une expérience professionnelle, mais il s adresse aussi à des accompagnateursévaluateurs investis à la fois comme des formateurs d adultes et des enseignants universitaires. A ce titre, cet écrit est aussi un texte académique intégrant des références conceptuelles disponibles dans les corpus des savoirs scientifiques. En outre, cette production textuelle apparaît comme fondamentalement dialogique (Bakhtine, 1994) en raison du croisement des voix et des perspectives incarnées par les multiples acteurs sociaux rencontrés par les étudiants, que ce soit sur le lieu de stage ou à l université. Les textes finalement produits comportent en permanence deux dimensions, l une dédiée à l expérience vécue, où la dimension narrative est sollicitée, l autre à son analyse où les aspects réflexifs et théoriques sont très présents. Deux types de discours (Bronckart, 1997) sont ainsi repérables dans les portfolios ; celui de type narratif développe une scène où le sujet est mis à l épreuve, rendant compte d une activité mise en œuvre dans le cadre du stage, l autre de type théorique comporte des références conceptuelles, précisions métalinguistiques et propos à portée généralisante. Il apparaît que les formes de réflexivité développées par les étudiants sont socialement marquées : elles dépendent des interactions sociales et des médiations formatives à partir desquelles chaque étudiant se forme. Cependant, en même temps, nous remarquons que la rédaction de ce texte fait apparaître des formes de réflexivité différentes, d un étudiant à l autre, en fonction de son histoire, de sa dynamique identitaire en cours, de ses motifs d engagement dans le dispositif et des types de tensions éprouvées dans le contexte de la formation et/ou du travail. III. L écriture sur l activité professionnelle et la recherche biographique L accès à l action des étudiants, son intelligibilité, est médiatisée, dans la mesure où deux niveaux d action sont impliqués dans les portfolios. Tout d abord l action d écrire : écrire son expérience de stage fait appel à une activité langagière qui se déploie sous la contrainte de 3

4 genres de textes à disposition des étudiants. Comme on l a vu, l activité d écrire dans le contexte universitaire conditionne, contraint, l objet de leur discours. Ensuite, à un second niveau, ce qui est rapporté, le référent d une telle activité langagière est de l action. Ce que nous avons étudié au travers des portfolios produits est bien ce que en vertu de la mimesis de Ricoeur (1990), ces textes représentent. C est donc de la représentation de l action dont il s agit dans les portfolios, et non pas de l action en tant que telle. L analyse des portfolios met ainsi en relief que ces textes, comme constructions discursives opérées par les étudiants, comportent comme tout acte de communication un enjeu de (re)présentation de soi donné à autrui, en l occurrence à l équipe d accompagnement universitaire chargée de l évaluation de ces textes. Cet enjeu implique que les pratiques des étudiants sont essentiellement des discours qu ils tiennent sur leurs activités, ce qui relativise la portée du portfolio comme instrument permettant de développer de réelles compétences professionnelles. Les actes de communication sur l activité ont, comme on le sait, beaucoup d importance dans la vie professionnelle, mais il importe aussi que ceux-ci contribuent à des transformations de significations et que au-delà de présenter une image positive de soi, les portfolios puissent permettre aux étudiants de s engager dans des projets où ils puissent affirmer leur existence, leurs intérêts, leurs valeurs et leurs positions. Or, ce n est pas toujours le cas. Nous avons pu observer que les phénomènes et risques de mise en conformité par rapport aux attentes supposées de l équipe d accompagnement chargée de l évaluation, sont susceptibles de constituer pour certains étudiants, des obstacles à une mise en mot de la formation telle qu elle est réellement vécue. En revanche, lorsque les étudiants utilisent les ressources discursives du langage écrit pour raconter, argumenter, décrire, se positionner sans complaisance narcissique et sans non plus chercher à se conformer à une rhétorique académique parfois si facilement artificielle, il apparaît que l écriture peut opérer comme un puissant outil de professionnalisation et de travail sur soi, ses conceptions, ses valeurs, ses savoirs, tout en permettant à la pensée de s affirmer et de s affiner. Notre étude met ainsi en évidence que si la construction de l identité professionnelle des étudiants suppose une structure narrative trouvant dans le récit une médiation privilégiée, cette identité n est pas qu un récit individuel. Elle est aussi le fruit d une appartenance à des espaces d apprentissage culturel en l occurrence universitaire et/ou professionnel permettant aux étudiants à la fois d établir leur singularité et de s insérer dans des représentations et des valeurs collectives/partagées où les différentes dimensions de leur agir sont interprétées, reconstruites, «mises en forme» ou figurées dans des productions langagières ne se déployant pas seulement dans les seuls textes narratifs. Dans le dispositif étudié, les étudiants produisent aussi des textes à dimension scientifique et technique dont nous constatons qu ils peuvent aussi constituer des lieux privilégiés d une appropriation subjective des apprentissages, permettant de transformer la pratique en occasion effective de développement des compétences et de l identité. En même temps, nous constatons que lorsque l écriture incite le sujet à (se) réfléchir à partir de son action, elle constitue une opportunité importante de son processus de formation qui l oblige à la fois à se distancier et à dire «je». A partir des travaux de Vygotski (1927/1999, 1934/1997), nous savons que la langue écrite, parce qu elle diffère de l oral et du langage intérieur, peut constituer un lieu de nouvelles fonctions psychiques à condition toutefois d être investie volontairement par le sujet. Mais en réalité, l étudiant doit souvent commencer par désacraliser l écriture en lui donnant sa juste place d outil, pour qu elle puisse devenir un support efficace du travail de la conscience. Dans cette perspective, côté accompagnement à l écriture, il paraît nécessaire d aider l étudiant à dépasser les inhibitions associées aux 4

5 normes des écritures académiques en suggérant, par exemple, que les traces d activités du stage soient recueillies dans un journal de bord, dans lequel est consignée une écriture au quotidien. Si les activités liées au contexte de l alternance mettent les étudiants en tension, il faut d abord qu ils puissent écrire à partir de ce qu ils ont vécu, aimé, détesté, mal compris, découvert, remis en cause, ceci dans des textes impliqués utilisant la subjectivité comme outil de travail. Dans notre accompagnement à la rédaction des portfolios des étudiants et dans notre étude, il est remarquable de constater que les étudiants qui investissent le plus l écriture à partir de leurs émotions, sont ceux qui vont le plus loin dans le renouvellement des significations. Ainsi que le dit Clot (2009), en s appuyant sur Spinoza, «le développement du pouvoir d agir n est possible que grâce à un autre développement, celui du pouvoir d être affecté, c est-à-dire grâce à la reconquête d une palette subjective de possibilités souvent insoupçonnées, plasticité qui permet de voir autrement ce qui est réalisable dans le milieu professionnel» (p. 76). Dans cette perspective, il apparaît crucial qu un dispositif de formation professionnalisant soit en mesure d offrir un accompagnement fondé sur une approche plus clinique, plus intersubjective que les approches privilégiant l enseignement disciplinaire et l évaluation certificative. In fine, il s agit de penser et de mettre en œuvre un modèle de formation susceptible de stimuler les étudiants à combiner un parcours de vie et une logique de trajectoire sociale avec une logique d apprentissage, au-delà d une finalité adaptative. La visée formative s inscrit ici dans une intentionnalité privilégiant des fins de mise en sens de l expérience et de construction d une identité sociale et professionnelle où les dimensions de la recherche biographique jouent un rôle essentiel tant dans la mise en œuvre des processus formatifs que dans l analyse qui peut en être proposée. Références bibliographiques Bakhtine, M. (1984). Esthétique de la création verbale. Paris : Gallimard. Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionnisme socio-discursif. Paris : Delachaux et Niestlé. Clot, Y. (2009). La recherche fondamentale de terrain : une troisième voie. Education Permanente, 177, Delory-Momberger, C. (2009). La condition biographique - essais sur le récit de soi dans la modernité avancée. Paris : Téraèdre. Dubar, C. (2000). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin. Lipianski, E. M. (1990). Identité subjective et interaction. In C. Camilleri, J. Kasterstein, E.- M. Lipianski, H. Malewska-Peyre, I. Taboada-Leonetti & A. Vasquez, Stratégies identitaires (pp ). Paris : PUF. Merhan, (2009). Le portfolio de développement professionnel à l université. Enjeux et significations. In F. Cros, L. Lafortune & M. Morisse, Les écritures en situations professionnelles (pp ). Québec : Presses de l Université du Québec. Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris : Seuil. Vanhulle, S., Mottier Lopez, L., Deum, M. La co-construction de soi et de ses savoirs professionnels comme effet de l alternance. In F. Merhan, C. Ronveaux & S. Vanhulle, Alternances en Formation (pp ). Bruxelles : De Boeck. Vygotski, L.S. ( /1997). Pensée et langage. Traduction française de F. Sève, 3 ème traduction revue. Paris : La dispute. 5