Dictactisation d un document authentique en classe de langues : l exemple de l album de jeunesse en anglais. Élise Ouvrard

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1 DICTACTISATION D UN DOCUMENT AUTHENTIQUE EN CLASSE DE LANGUES : L EXEMPLE DE L ALBUM DE JEUNESSE EN ANGLAIS. Élise OUVRARD Maitre de conférences en anglais Résumé : Cet article s intéresse à la didactisation du document authentique en classe de langue à l école primaire, et plus particulièrement à celle de l album de jeunesse. En m intéressant aux exploitations d albums pour des séances d anglais, je me suis demandé quels buts visait l utilisation de ce support spécifique et comment il était abordé concrètement dans les classes de l agglomération caennaise. Étant donné que les élèves de primaire découvrent la langue vivante étrangère et sont dans la validation du niveau A1 du CECRL, l album serait-il utilisé uniquement pour travailler l objectif linguistique ou pourrait-on dire que l exploitation d un album authentique en classe de langue rejoint celle de la littérature de jeunesse en français et qu interpréter le sens du texte, s atteler aux problèmes que pose le texte constitue également un objectif essentiel de la séance d anglais qui s appuie sur un album en langue étrangère? C est la déconnexion entre compréhension et interprétation combattue dans le champ de la didactique du français par certains auteurs tels que Catherine Tauveron qu il s agit d interroger ici en ce qui concerne l album authentique utilisé en classe. Mots-clés : didactisation, album, anglais, compréhension, interprétation. Introduction Les programmes de langues vivantes étrangères de l école primaire au lycée soulignent l importance d allier langue et culture et d éviter de dissocier objectif linguistique et construction de la compétence interculturelle. Or, les manuels ne respectent pas toujours ces préconisations. Le manuel Cup of Tea qui fait partie des manuels les plus utilisés sur les lieux de stage des étudiants de Master dans le Calvados, se concentre avant tout sur les Iles Britanniques et les États-Unis et propose des doubles pages intitulées «Civilization». La littérature de jeunesse apparait alors comme un support permettant de dépasser les lacunes de certains manuels pédagogiques, d autant plus que ces supports sont souvent considérés comme étant très motivants pour les élèves, comme j ai pu l évoquer dans une première recherche sur l album 1. 1 et Jean-François Thémines, 2012, «Littérature jeunesse et anglais-géographie : quel(s) monde(s) construire en classe?», Ici et ailleurs, avec François Place, Éditions L Atelier du Grand Tétras. 65

2 Convaincus de la possibilité de l apprentissage d une langue étrangère par la littérature de jeunesse, Jean Brewster et Gail Ellis ont publié «The Storytelling Handbook» (1991) et plus récemment «Tell it Again! Enseigner par le storytelling théorie et pratique» (2007). Ils y avancent l idée que la littérature de jeunesse peut se substituer au manuel grâce à une progression construite autour de cinq à six albums étudiés au cours de l année scolaire (p. 5). Le site du ministère de l Éducation nationale consacré à l enseignement des langues dans le premier degré propose lui aussi des séquences qui s appuient sur des albums de jeunesse. Ainsi on peut y trouver une séquence intitulée : «Didactisation d album : The Gruffalo» 2. que la capacité «suivre le fil d une histoire» ou plus largement «comprendre à l oral» est également beaucoup travaillée. Pourrait-on dire alors que l exploitation d un album authentique en classe de langue rejoint celle de la littérature de jeunesse en français et qu interpréter le sens du texte, s atteler aux problèmes que pose le texte constitue également un objectif essentiel? Après avoir exposé le cadre théorique dans lequel s inscrit mon propos, ainsi que la méthodologie utilisée pour cette enquête sur les pratiques enseignantes autour de la didactisation de l album de jeunesse, je présenterai les premiers éléments de réponse de cette recherche commencée en octobre En m intéressant à ces exploitations d albums pour des séances de langue à l école primaire, je me suis demandé quels buts visait l utilisation de ce support spécifique et comment il était abordé concrètement dans les classes de l agglomération caennaise. Sur le site primlangues qui propose la didactisation de l album The Gruffalo, mais aussi celle de The Three Billy-Goats Gruff 3, les objectifs affichés relèvent clairement de la compétence linguistique. Étant donné que les élèves de primaire découvrent la langue vivante étrangère et sont dans la validation du niveau A1 du CECRL, l album serait-il utilisé uniquement dans l optique de l apprentissage de structures, de mots et de sons nouveaux? Lorsqu on analyse de plus près les séquences proposées sur le site primlangues, on s aperçoit 2 (consulté le 30 mars 2013) 3 (consulté le 30 mars 2013) Cadre théorique Si Jean Brewster et Gail Ellis ont proposé des ressources pédagogiques pour exploiter l album en classe de langues, et si l ouvrage collectif publié par D. Delasalle (2006) consacre deux de ses articles au recours au document authentique et à l approche narrative, les références bibliographiques sur l utilisation de l album de jeunesse en anglais restent très rares 4. C est donc sur un cadre théorique de didactique du français 5 4 La publication récente du Sceren Enseigner l anglais avec des albums d Anthony Browne (2012) constitue une ressource pédagogique riche, mais la bibliographie ne propose aucune référence théorique consacrée exclusivement à la littérature en classe de langue au primaire. 5 Je tiens à remercier Serge Martin, IUFM - université de Caen, pour ses conseils bibliographiques dans ce domaine. 66

3 mais aussi du français langue étrangère 6 que je me suis appuyée pour creuser la question de la littérature à l école, et surtout cette notion de compréhension du texte qui dépasserait la simple saisie de la littéralité. Deux numéros de la revue Repères ont particulièrement retenu mon attention : «Comprendre et interpréter les textes à l école» (n 19, 1999) et «Pratiques effectives de la littérature à l école et au collège» qui lui a répondu dix ans plus tard (n 37, 2008). S opposant à certains travaux de la psychologie cognitive selon lesquels la compréhension en lecture résulterait tout simplement de l automatisation du décodage, ces numéros de la revue Repères, et en particulier le premier, soulignent l importance de considérer la lecture comme une activité de résolution de problèmes et explorent la relation indissociable entre compréhension et interprétation des textes. C est sur cette relation que reviennent Max Butlen et Violaine Houdart- Mérot dans l introduction de leur ouvrage très récent : Interpréter et transmettre la littérature aujourd hui (2009), au sein duquel Béatrice Martin, Aline Rios-Passagem et Hélène Weis proposent une réflexion sur le détail comme outil d interprétation, particulièrement riche pour l exploitation des illustrations dans les albums de jeunesse. La didactique du français langue étrangère insiste également sur la nécessité d une pédagogie de la découverte pour laquelle il s agit de «proposer des entrées en lecture et de favoriser des retours sur le texte afin que la lecture soit comme une solution à l énigme pro- 6 Je tiens à remercier Gwenaëlle Ledot, IUFM - université de Caen, qui m a aidée à trouver des références spécifiques en didactique du français langue étrangère. posée qu est souvent le texte littéraire» (Cuq et Gruca, 2005, p. 426). «L attention aux textes», n 137 de la revue Le Français aujourd hui (2002) est quant à lui très éclairant sur le renversement qui peut s opérer dans la prise en compte du texte : «dans le rapport aux textes, la considération des textes est une considération des lecteurs, et donc l attention portée à l objet est au fond une attention portée autant voire plus à l activité et donc au sujet» 7. Dans l intérêt qu il porte à la construction de la compétence plurilingue et pluriculturelle, l article de Daniel Coste et al. (2012) souligne d ailleurs le caractère individuel de cette compétence, «largement dépendante des trajectoires singulières et de l histoire personnelle du locuteur, et de la sorte, toujours sujette à l évolution et au changement» (p. 118). C est cet engagement du lecteur dans la lecture que développe Catherine Tauveron dans l ouvrage qu elle a dirigé et qui s intitule Lire la littérature à l école (2002) : «on compte sur la magie du livre et du maitre présentant le livre sans dire que la magie ne peut opérer si le lecteur n apporte pas une part importante de lui-même et sans penser qu il puisse exister un plaisir esthétique, intellectif et culturel qui, loin d opérer par magie, se construit» 8. L ouvrage conteste cette conception de la compréhension comme un processus automatisé qui amènerait implicitement l école primaire à donner des textes plats ou vides aux élèves et s oppose à l idée selon laquelle l interprétation, opération postulée plus difficile que 7 Serge Martin et Isabelle Pécheyran-Hernu, 2002, «Présentation», Le français aujourd hui, n 137, p Catherine Tauveron, 2002, Lire la littérature à l école, Paris : Hatier, p

4 la compréhension, doit être postérieure à elle. C est cette déconnexion entre compréhension et interprétation combattue dans le champ de la didactique du français selon le cadre théorique précité que j ai voulu interroger en ce qui concerne la classe de langue. Dans la mesure où la compréhension est testée en l occurrence dans une langue vivante étrangère dont l apprentissage ne fait que débuter, les albums choisis contournent-ils toute difficulté, ou tout problème de construction du sens pour ne proposer que des structures simples, répétées et faciles à mémoriser? Mon hypothèse de recherche était que la didactisation de l album de jeunesse en classe de langue pouvait dépasser un objectif purement linguistique pour engager les élèves sur la voie d une compréhension qui irait vers l interprétation ou tout du moins vers le questionnement du texte. Méthodologie de la recherche Dans la mesure où il s agissait de prendre en compte la manière dont l album était utilisé en classe de langues, c est-à-dire d enquêter sur les pratiques enseignantes (ou pratiques potentielles), je me suis tournée vers trois types de recueil de données : l observation, l entretien et l analyse de travaux d étudiants du Master MÉEF. Assurant les stages de formation continue pour le volet langues auprès des professeurs des écoles depuis cette année (quatre stages accueillant chacun vingt-cinq participants), j ai d abord essayé de solliciter ce public. Mais la proportion d enseignants utilisant l album était à chaque fois extrêmement faible et pour des raisons d incompatibilité d emploi du temps, je n ai pu aller observer les deux enseignantes qui avaient accepté ma démarche de recherche. Je me suis alors tournée vers les conseillers pédagogiques de l Inspection académique afin qu ils puissent me suggérer des noms de professeurs des écoles utilisant l album de jeunesse en classe de langue. Parmi les six collègues contactés, seules deux professeurs des écoles m ont répondu et ont accepté que j aille observer des séances de langue : l une enseigne à Caen (I.), l autre à une quinzaine de kms au sud de Caen (V.). Ces observations ont eu lieu au mois de février et de mars 2013 ; je vais surtout exploiter ici une séance de langue, observée et enregistrée avec un dictaphone le 22 mars 2013 et au cours de laquelle V. a utilisé Winnie the Witch, que les élèves avaient déjà lu et travaillé, ainsi que Go Away Big Green Monster que les élèves découvraient pour la première fois. Ces observations ont donné lieu par la suite à un entretien au cours duquel I. a évoqué entre autres le travail effectué sur Winnie the Witch (exploité l an dernier en CM1) et Winnie in Winter (utilisé cette année avec les CM2 qui étaient tous dans le CM1 qu I. avait l an dernier) et V. a pu revenir sur la séquence qu elle propose cette année à la fois en CM1 et en CM2 (décloisonnement) et qui s appuie donc sur Winnie the Witch accompagné de Go Away Big Green Monster en CM1 et de Princess Smartypants en CM2. V. a également évoqué le travail qu elle a pu effectuer à partir de Zebra is having a Party, A Cheese and Tomato Spider, My Dad ou Voices in the Park. Afin de poursuivre ma réflexion, je me suis également entretenue avec une formatrice de l IUFM (P.) dans la mesure où je savais qu elle 68

5 avait beaucoup utilisé l album en tant que professeur des écoles ou intervenante en anglais (elle s est plus particulièrement appuyée sur son travail à partir de Voices in the Park, Brown Bear Brown Bear What do you see?, From Head to Toe, The Very Hungry Caterpillar, My Cat Likes to Hide in Boxes, The Enormous Turnip) ainsi qu avec les deux conseillers pédagogiques de l Inspection académique (M. et C.) car j ai pu assister à la formation qu ils proposent aux professeurs des écoles pour le volet didactique et constater que l album faisait partie des supports qu ils traitaient en détail. M. s est appuyée sur sa didactisation de Brown Bear Brown Bear What do you see?, The Very Hungry Caterpillar, The Enormous Turnip et Ketchup on your Cornflakes tandis que C. est revenu plus précisément sur Brown Bear Brown Bear What do you see? et ce d autant plus que c est l album qu il utilise cette année dans le cadre d un projet d expérimentation d éveil aux langues et à l anglais en grande section de maternelle à l école de Fresney-le-Puceux 9. 9 Voir le film «Langues vivantes étrangères en maternelle» qui a été réalisé sur ce projet et qui est en ligne C est une séance de séminaire animée par Sylvain Godard (formateur à l IUFM de Basse- Normandie) sur l entretien de recherche qui m a permis d approfondir cette méthode de collecte de données et qui m a inspiré les stratégies utilisées pour ma recherche. L entretien que j ai mené avec les cinq collègues afin de valider ou non mon hypothèse de départ était semi-directif dans la mesure où je me suis appuyée sur une liste de questions ouvertes, dont l ordre pouvait être modifié et qui pouvait s enrichir selon le déroulé de l entretien. L idée était cependant d aborder les mêmes points lors des cinq entretiens afin de pouvoir comparer les dispositifs de didactisation proposés. Je les ai donc interrogés tout d abord sur leur parcours professionnel, parcours qui, nous le verrons, a une influence sur la manière d aborder l album et que j ai synthétisé dans le tableau suivant : sur le site du CRDP de Caen dans les ressources en ligne (discipline : langue étrangère ou régionale). I mn Expérience en tant que PE 7 ans d expérience, a enseigné en Irlande (en petite section ; parlait anglais et français dans sa classe) et en Norvège (ne parlait qu en français) Expérience dans l enseignement apprentissage des LVE Licence d anglais. Parcours en LEA. A commencé enseignement des langues au bout de trois ans. Maitre ressources en langues en allemand d abord puis en anglais (afin de pouvoir intégrer une équipe) et en allemand (toute seule) CAFIPEMF (Certificat d aptitude aux fonctions de professeur des écoles maitre formateur) option LVE Situation actuelle PE ; classe de CM2 dans une école d application depuis quatre ans ; 19 élèves (avait une classe de CM1-CM2 l an dernier et les élèves sont tous issus de cette classe). Enseigne l anglais dans sa classe, rituels tous les matins en anglais (10 mn), et deux séances de langue (1 h) Nombreux albums de jeunesse authentiques et didactiques dans la classe et dans la pièce qui jouxte la classe avec une étagère remplie de pochettes / ens. appr. de l anglais Winnie the Witch abordé en CM1 l an dernier Winnie in Winter au premier trimestre CM2 cette année 69

6 V mn P mn M mn C mn Expérience en tant que PE 27 ans d expérience est partie deux ans aux États-Unis Enseignante polyvalente pendant 20 ans N a jamais vécu à l étranger mais a effectué de multiples séjours en Grande-Bretagne notamment Enseignante adjointe en école primaire 1991 à 2003 (poste de décharge de direction) N a eu une classe à elle que pour les deux premières années er poste en Seine St Denis enseignant adjoint jusqu en 1985 A enseigné au lycée français (enseignant du 1 er degré) 4 ans aux USA (confronté à des enfants étrangers ; aborde la langue française d un point de vue différent) 3 ans à l École Française de Bangkok Thaïlande avec des Français uniquement Expérience dans l enseignement apprentissage des LVE Stage anglais sans frontières avec cassettes. Habilitation Maitre ressources en anglais rentrée 2002 CAFIPEMF en 2005 option LVE : mémoire sur l utilisation du document authentique en classe de langue Conseillère pédagogique de 2007 à , a passé habilitation 2004 maitre ressources en langues CAFIPEMF en 2007 option LVE Maitre ressources en langues vivantes CAFIPEMF option LVE Formation de FLE à la Sorbonne au début des années Professeur de FLE à l Alliance Française Glasgow Écosse 4 ans Lycée français de Vienne avec des germanophones et des francophones 2001 : CM1 (enseigne l anglais en plus de toutes les autres disciplines) puis CP 2003 : Maitre ressources en langues CAFIPEMF option LVE Situation actuelle PE ; classe de CM1 dans une école au sud de Caen depuis deux ans ; 18 élèves (avait une classe de CE2 CM1 l an dernier et les élèves sont pour la plupart issus de ce CE2 CM1 de l an dernier) Deux séances de langue de 45 mn par semaine le lundi après-midi et le vendredi après-midi Albums à disposition des élèves dans la classe Caisse remplie de méthodes (non utilisées), de pochettes / ens. appr. de l anglais Séquence de 5 séances à partir d un film vu dans le cadre de École au cinéma : Les Aventures du Prince Ahmed, film d animation allemand réalisé en papier découpé Objectif de la séquence : construire et raconter un conte sur le même modèle (lien avec la discipline français) Formatrice à l IUFM depuis 2007 Conseillère pédagogique départemental langues vivantes depuis septembre 2011 Conseiller pédagogique départemental langues vivantes depuis 5 ans 70

7 J ai ensuite abordé leur motivation pour l utilisation de l album, les raisons de leur sélection des albums travaillés et la question de la difficulté, le dispositif de présentation de l album, les activités langagières mises en oeuvre et la langue utilisée pour les différentes phases d exploitation, les objectifs travaillés principalement, l utilisation des illustrations et la question de la dialectique compréhension / interprétation à la fois à partir d albums utilisés en séance de français et en séance d anglais. C est l ouvrage de Catherine Tauveron évoqué précédemment qui m a inspiré la plupart de ces points et en particulier ceux traitant : -- de la difficulté puisqu il s agissait de voir si les enseignants optaient uniquement pour des textes simples voire simplistes à cause de la langue utilisée, -- du dispositif de présentation de l album car le travail à partir de la première page de couverture permet souvent l émission d hypothèses avec rétroaction par la suite et l échange après la première lecture s il a lieu permet souvent de traiter l enjeu du sens, -- de la dialectique compréhension / interprétation qui permettait à chacun des collègues interrogés d expliciter la démarche dans laquelle s inscrivait leur projet. Enfin j ai pu m appuyer sur le travail de deux étudiantes du Master MÉEF Spécialité 1 qui se destinent au métier de professeur des écoles : la première (S.) fait partie du séminaire LVE et dans le cadre de son mémoire de M2 qui traite de l utilisation de l album authentique en classe de langue, elle a proposé une séquence à partir de The Very Hungry Caterpillar qu elle a analysée. C est dans le cadre de l UE P 426 (Didactique de l anglais en M2) que la seconde (A.) qui est également inscrite dans le séminaire LVE mais avec un objet de recherche autre que la littérature de jeunesse anglophone a proposé des pistes d exploitation de l album I Want my Hat Back. Prendre en compte le travail de ces deux étudiantes me permettait de me concentrer sur des pratiques réelles ou potentielles de novices dans le domaine et donc de diversifier les types de pratiques dans la mesure où les cinq personnes interrogées ont toutes passé le CAFIPEMF option LVE et se classeraient davantage dans la catégorie «Experts». Premiers résultats : On remarquera tout d abord que les albums utilisés ou cités par les différents intervenants sont tous authentiques : ils ont été écrits par des natifs pour des natifs et n ont fait l objet d aucune transformation pour les besoins de l apprentissage, à l exception de Winnie the Witch qui est utilisé par V. ou I. dans sa version didactisée 10 (Jane Cadwallader propose en effet une simplification sur le plan linguistique du livre écrit par Valerie Thomas et Korky Paul avec un récit au présent alors que dans la version originale 10 V. précise que cette didactisation permet aux élèves d avoir accès à des albums qui correspondent à leur tranche d âge et lui permet à elle d utiliser des phrases directement sorties de l album tandis qu elle les aurait transformées si elles étaient restées au prétérit. Martine Kervran dans L apprentissage actif de l anglais à l école s oppose à l idée de modifier le texte et dans le cas précis pense que changer le temps, passer du prétérit initial au présent dans les contes risque de faire perdre du sens, de la «féerie». 71

8 le récit est au prétérit). Les différents collègues insistent en effet sur les apports bénéfiques de l album authentique : «avec ce support, on travaille quelque chose qui est culturellement marqué» précise I. ; C. indique que travailler avec l album authentique, c est viser un objectif culturel (et on retrouve notamment le concept de lexiculture préconisé dans les programmes) et V. souligne également l importance de faire du lien avec le réel, avec le vrai : elle évoque le bain anglo-saxon des élèves (chansons, films, séries, texte inscrit sur les vêtements) qui ne sont pourtant pas toujours capables de faire le lien ; l album authentique permet alors de contribuer à la construction de la compétence interculturelle. S. explicite clairement ce lien entre langue et culture dans les albums authentiques : «Il est vrai qu au premier abord, on pourrait penser que cet album [The Very Hungry Caterpillar] n évoque pas de faits culturels, d événements marquants d un pays ou encore des monuments connus. Or, parce qu il s agit d un document authentique, et c est le cas pour la plupart des autres supports authentiques, il y aura toujours une part de culture, de civilisation présente même si ce n est pas forcément volontaire de la part de l auteur. En effet, parce qu il est écrit par quelqu un ayant une culture, un mode de vie propre à son pays, l ouvrage en sera inévitablement inspiré.» (Mémoire de M2). P., qui a été enseignante polyvalente de 1985 à 2004, ajoute que les albums authentiques sont beaucoup plus faciles à trouver aujourd hui qu au début de la généralisation de l enseignement apprentissage des langues ; à l époque, l album de jeunesse était d ailleurs peu utilisé que ce soit en français ou en anglais d ailleurs (le retard considérable par rapport aux pays anglosaxons dans ce domaine est souvent évoqué). P. explique ainsi qu en 1999, elle utilisait le seul album à sa disposition à savoir Spot en CM1 alors qu aujourd hui Spot serait davantage utilisé en cycle 2 ; P. pressentait la portée de cet ancrage dans la réalité et voyait déjà dans l album un outil pour faire entrer du culturel en classe. Aujourd hui l accessibilité permet de trouver des albums selon les niveaux des élèves et selon leur tranche d âge (CRDP, centre de ressources de l Inspection académique, commandes sur Internet etc.). M. fait remarquer que cela n empêche pas d aller sélectionner des activités proposées par des exploitations didactiques déjà conçues, exploitations qui peuvent accompagner l album ou qui sont disponibles sur Internet. Dans l offre de didactisation concernant l album Winnie the Witch, I. a par exemple sélectionné certaines propositions (la chanson de Winnie par exemple) qu elle a redidactisé elle-même (selon elle, c est le côté pratico-pratique qui pose souci, la didactisation en elle-même n est pas compliquée car I. précise qu elle est à l aise avec le support). Interrogés sur les sources d inspiration de leur exploitation didactique, les collègues évoquent les échanges qui pouvaient avoir lieu au sein de l équipe MALVE ; les cinq personnes interrogées ont en effet toutes été maitres ressources en langue et ont donc bénéficié des présentations autour de l album proposées par certains membres de leur équipe, présentations qui ont parfois été à l origine de leur utilisation de l album (I. et M.). Si M. et P. déclarent s être également servi des ouvrages de Brewster et Ellis et de publications (version papier ou version numérique) de CRDP, c est avant tout une 72

9 «approche empirique», expression employée par C., qui ressort des différents témoignages. V. s est en effet tournée vers l album de jeunesse en anglais en lien avec ce qu elle exploitait en littérature de jeunesse en français et donne l exemple d Anthony Browne qu elle pouvait travailler dans les deux disciplines afin de pouvoir amener les élèves à l original («la traduction, c est bien mais c était aussi pour voir l original dans son jus»). C. précise qu il a toujours construit ses séquences lui-même que ce soit autour d albums en français tels qu il a pu les utiliser lors de ses nombreuses années en tant qu enseignant à l étranger ou autour d albums en anglais dans la mesure où il a beaucoup utilisé ce support et continue de l utiliser dans les projets qu il développe en tant que conseiller pédagogique départemental. Il est intéressant de noter d ailleurs que les collègues ont tous évoqué une utilisation de l album en français : si C. s en est beaucoup servi à l étranger, V. et I. exploitent cette année l album dans un projet interdisciplinaire avec les arts plastiques (V. utilise par exemple L ange déchu de Max Ducos ; M. a évoqué sa didactisation de Petit Pierre et l influence que cela a pu avoir sur le traitement des albums en anglais ainsi que son travail sur des albums français et anglais en parallèle (Jack and the Beanstalk et Jack et le haricot magique par exemple) ; P. a mentionné sa réflexion autour d un travail similaire avec d un côté Voices in the Park et de l autre Une Histoire à quatre voix. Pourtant seule l étudiante S. a fait allusion à des références bibliographies en didactique du français pour le travail qu elle a pu effectuer autour de l utilisation de l album authentique en classe de langue, références qui ont construit le cadre théorique de son mémoire de M2. Il me fallait donc voir si l approche empirique développée autour de l album, enrichie parfois de lectures relevant davantage de la didactique de l anglais, pouvait malgré tout rejoindre et valider mon hypothèse de recherche ancrée dans un cadre théorique de didactique du français. Or, sur la question du degré de difficulté de l album sélectionné pour un travail en classe, les réponses apportées m ont dans un premier temps mise sur la voie d une infirmation de cette hypothèse. Les collègues interrogés ont en effet souvent motivé le choix des albums exploités en classe par le potentiel linguistique et insisté sur la nécessité de ne pas aller vers une trop grande complexité. I. précise ainsi «je choisis des albums abordables, au contenu pas trop dense, avec des structures répétées, une histoire pas trop compliquée, un texte pas trop long». Lorsque I. évoque une difficulté travaillée grâce à l album, il s agit avant tout d une difficulté d ordre linguistique (la place de l adjectif, une structure nouvelle etc.) et non d un problème de compréhension plus large. Quand V. évoque «l essorage» de l album Winnie the Witch en cycle III, il s agit d avoir pu explorer toutes les difficultés d ordre lexical (pièces de la maison etc.) et grammatical (prépositions de lieux etc.). De fait lors de la séance que j ai pu observer, le travail autour de Winnie the Witch a surtout consisté en un rebrassage des noms des personnages, de leur état d âme, des couleurs etc. De la même manière, P. se souvient que dans sa pratique enseignante elle privilégiait avant tout l objectif linguistique et choisissait un album avec des structures simples en fonction de la thématique qu elle souhaitait travailler. M. rappelle que son choix s effectue en fonction du niveau des élèves et souligne d ailleurs la tension entre la volonté d opter pour des albums au 73

10 texte pas trop compliqué et pas trop dense pour des élèves débutant l apprentissage de la LVE et celle de trouver un contenu d album qui corresponde à la tranche d âge concernée (choisir des albums qui ne fassent pas trop enfantins). Mais un autre discours surgit également dans plusieurs des entretiens analysés, celui de la distinction entre support et tâche ; V., M. et P. insistent en effet toutes les trois sur l importance de faire la différence entre un support compliqué et une tâche complexe ; on peut opter pour des albums qui présentent un degré de difficulté important et proposer des tâches simples dans le cadre de la séance d anglais. M. ajoute qu on ne demande pas aux élèves de comprendre intégralement le texte de l album et que même si le texte peut paraitre compliqué, les images sont là pour aider à la compréhension ; en ce sens, la couverture peut être exploitée comme elle l est dans le champ de la didactique du français, lorsque la didactique du français s investit dans l interrelation entre compréhension et interprétation. Le dispositif de présentation de l album tel qu il m a été présenté par les collègues ou tel qu il est proposé par les deux étudiantes S. et A. a en effet révélé des ponts entre le travail qui peut être mené autour de l album en français et l exploitation de l album authentique en classe de langue. M. et C. proposent tous les deux un travail sur la couverture avec repérage du titre, du nom de l auteur (C. ne propose pas de travailler sur l auteur comme il a pu le faire systématiquement pourtant avec album en français car il précise qu en LVE on veut un accès au sens assez rapide), mais aussi une émission d hypothèses quant au contenu de l album d après le titre et l illustration puis une vérification de ces hypothèses après une première lecture de l album. Cette phase d échanges a lieu en français. Pour M., ce travail est réalisé dans le but d aider les élèves à entrer dans l histoire, de leur donner des indices pour s approprier, comprendre l histoire. Et si P. ne l a jamais pratiqué, elle conseille cette exploration préliminaire aujourd hui en formation. À l inverse, I. ne met jamais en œuvre ce travail d anticipation, et pour cause : la première lecture de l album se traduit par une écoute de la version audio du livre. L album est donc absent, I. souhaitant que les élèves soient absorbés par l écoute du document : «si je montre tout de suite les images, je n ai plus ce travail d écoute ; je veux qu ils travaillent l oreille, l image vient après en renforcement ; on a émis des hypothèses, est-ce qu on valide, est-ce qu on invalide?». Les hypothèses ont en effet été formulées par rapport aux indices sonores de la bande son (le bruit d une pendule, d un chat etc.) et ce travail d émissions d hypothèses et de rétroaction se fait en français. Ce travail d écoute, C. le met également en œuvre dans certains cas et pour les mêmes raisons ; il entend plonger les élèves dans l univers de la langue étrangère et les placer en situation d écoute active avec une phase de repérage d éléments connus par exemple. Quant à V., elle reconnait que ce dispositif de présentation de l album peut être extrêmement riche, et précise qu elle le propose par rapport aux albums qu elle utilise en français mais qu elle ne l inclut pas dans ses séances de langue (tout comme elle travaille très peu sur les illustrations des albums anglophones). 74

11 Les différents collègues proposent tous une lecture intégrale de l album et dans le cas de M., P. et V. il s agit de recourir aux illustrations pour favoriser l accès au sens (les illustrations des albums choisis sont en effet redondantes et n entrent pas en tension avec le texte). V. part ainsi toujours de l objet livre et c est elle qui lit l album pour la première fois ; elle peut mimer, s arrêter, pointer les images pour aider les élèves à accéder au sens, mais ne transforme pas le texte ; si l album est complexe, elle n hésitera pas à faire une pause en français ; qu avez-vous compris de cet album? (compréhension globale avant travail sur l album) ; le recours au CD ou au DVD permettra de travailler par exemple la répétition avec un modèle anglophone. Pour sa lecture de l album, M. ne se contente pas seulement de pointer les éléments des illustrations pouvant éclairer le sens du texte, elle propose des mimes et des gestes pour certains termes et apporte même certains objets, appliquant ainsi la méthode directe qui permet d éviter le recours à la langue maternelle pour expliciter certains mots : dans le cas de son travail sur The Enormous Turnip, elle amène ainsi navet et sachet de graines en classe. Quant à C., il précise que lorsqu il utilise l objet livre, il ne pointe pas les éléments ; les élèves ont ainsi le choix de construire le sens avec ou sans les images et il ajoute d ailleurs que les images n éclairent pas toujours tout ; dans Brown Bear Brown Bear What do you see? les images n explicitent pas le lien entre les différents éléments ; elles ne sont que l illustration des différents animaux ; cela ne permet alors que l accès au sens des différents mots de vocabulaire ; l image ne donne pas la clé de l interprétation par rapport à la question posée : «what do you see?» Mais en ce qui concerne cette dialectique compréhension / interprétation qui sera le dernier point que nous traiterons aujourd hui, C. est particulièrement clair : selon lui, le travail mené sur un album en langue étrangère se démarque de l exploitation d un album en langue maternelle. À la question «What do you think?» ou «What is it about?» qui pourrait suivre la première lecture d un album authentique en séance d anglais, C. témoigne de sa pratique et relate que les élèves de cycle 3 peuvent proposer des éléments de lexique isolés mais qu il ne peut y avoir de véritable échange possible dans la langue étrangère alors qu à partir d un album dans la langue maternelle on rentre davantage dans la compréhension fine du texte ; qui est qui, qui fait quoi, qui dit quoi, repérage dans le temps, anticipation, émission d hypothèses, mémorisation etc. L album Brown Bear qu il travaille en ce moment pose par exemple la question fondamentale de l identification de l énonciateur ; C. n aborde pas cet enjeu au cours de la séquence : je cite : «je ne rentre pas dans cette voie-là et aucun élève ne pose la question ; on considère donc que c est le 1 er animal qui pose la question au second animal et ainsi de suite alors qu il y a bien un décalage». M. partage le même point de vue ; il n y a pas d apprentissage sans compréhension, donc on effectue bien sûr un travail de compréhension globale et on peut partir sur une émission d hypothèses, avec rétroaction à la suite de la première lecture, mais contrairement à l exploitation d un album en français, on ne travaille pas sur l implicite. M. qui s est engagée dans cette voie avec son exploitation didactique de Petit Pierre en travaillant sur ce que l image ou le texte ne disait pas précise qu en anglais elle ne sait pas faire et n a jusqu à 75

12 présent pas fait. Elle explicite de la manière suivante : «le travail interprétatif se ferait en français et en séance de langue on entend limiter l usage du français» ; elle le cantonne donc au travail sur la première page de couverture et travaille avant tout la compréhension globale et l objectif linguistique avec un apprentissage lexical, grammatical et phonologique. V. souligne le côté culturel inhérent à l album de jeunesse (très riche dans les pays anglo-saxons) ; Zebra is having a party avec la jelly amenée par un des invités, Princess Smartypants avec la page shopping particulièrement connotée culturellement (Harrod s etc.) et précise qu elle ne s arrête que très rarement à l apport sur le plan linguistique de l album (même s il peut arriver que l album vienne illustrer un point, en renfort ; c est le cas par exemple de son utilisation de Go away Big Green Monster qui permettait aux CM1 de revoir la description, celle du visage notamment cf. entretien 45.20), mais comme C. et M., elle n entre pas dans un travail sur l interprétation de manière explicite. L aspect transgressif de l album Princess Smartypants n a ainsi pas fait l objet d un échange spécifique, mais V. précise que sa sélection d albums révèle que son choix se porte la plupart du temps sur des albums ardus, avec une dimension humoristique par exemple, même si tous les enjeux sur le plan de la compréhension et de l interprétation ne sont pas exploités (alors que sa didactisation des albums en français se situe pratiquement toujours à ce niveau). À l inverse, I. inclut la dimension interprétative dans l exploitation didactique de l album en classe de langue et précise à propos des problèmes que peut poser le texte : «oui, ces problèmes-là on les aborde en français». I. n exclut donc pas le recours à la langue maternelle pour creuser l exploration du sens. Pour elle, le travail sur l album en anglais présente les mêmes enjeux que celui qu on peut faire en littérature de jeunesse en français : des enjeux linguistiques, des enjeux culturels, des enjeux d éducation au sens général. Elle évoque les questions d éducation civique qui peuvent surgir par exemple à la lecture de Winnie in Winter travaillé cette année en CM2 et qui ont été abordées en français au cours de la séance de langue. I. précise : «ce n est parce que c est en séance d anglais qu on doit s interdire d en parler». On retrouve ici l idée développée par Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2005) selon laquelle les savoirs et savoir-faire enseignés semblent converger en langue maternelle et en langue seconde ou en langue étrangère (p. 68) 11. Quant à P., il est particulièrement frappant que son parcours témoigne d une évolution marquée sur le plan des objectifs visés lors de l exploitation d un album. Revenant sur ses débuts, elle précise en effet que l objectif prioritaire était linguistique ; il s agissait avant tout de travailler les structures, les formulations, le lexique et la prononciation de certains sons ; elle allait donc je cite «vers des choses simples avec peu d obstacles sur le plan de la compréhension». La séquence qu elle a pu proposer plus tard pour l exploitation de My Cat Likes to Hide in Boxes témoigne d une volonté de creuser davantage l objectif culturel ; l affichage est clair, 11 Pour un éclairage plus précis sur les ponts entre didactique du français langue maternelle et langue étrangère ou seconde, on pourra consulter J.-L. Chiss, J. David, Y. Reuter (dirs), 2008, Didactique du français, Fondements d une discipline, Bruxelles : De Boeck. 76

13 il s agit bien d amener les élèves à travailler sur les stéréotypes et donc de creuser l analyse des illustrations : en effet dans cet album, l élève a connaissance de l origine des chats et des éléments liés aux pays qu ils sont censés représenter uniquement grâce aux images puisque le texte lui-même ne comporte absolument aucun indice de stéréotype dans la mesure où l auteur a favorisé les rimes et fait donc voler le chat d Espagne (Spain / aeroplane), danser le chat de France (France / dance) et jouer du violon le chat d Allemagne (Berlin / violin). Les rimes sont l occasion d un travail phonologique, les origines internationales des chats permettent de travailler l objectif lexical avec les noms de pays et les nationalités par exemple. Mais le linguistique s accompagne au fil de la séquence d une construction de la compétence interculturelle ; le travail de construction du sens n est cependant pas exploré jusqu au bout dans la mesure où dans cet album, on pourrait travailler sur l identité de «my cat» (la présence de mots en français «fleur» ou en anglais «pegs», «hats» ou «toy box» peut en effet amener le lecteur sur l origine de «my cat»). Dans l entretien, P. souligne de fait qu aujourd hui elle aimerait aller plus loin encore, et souhaiterait pouvoir mettre en place des projets autour d albums qui laisseraient la place à un travail d interprétation, travail qui pourrait éventuellement se faire en français. Il s agirait de faire prendre conscience aux élèves que les enjeux en littérature de jeunesse en français se retrouvent dans l exploitation d albums en anglais et qu on peut amener les élèves à faire des ponts, à tisser des liens car «en anglais, ou en français, c est de la littérature» avec des enjeux similaires. De fait, le travail des étudiantes que j ai pu analyser témoigne d une volonté de creuser la compréhension, et même l interprétation, et il me semble important de terminer par les propositions de ces deux étudiantes pour compléter ma réponse à la problématique posée initialement (proposition mise en oeuvre dans le cas de S. ; proposition à l état de projet dans le cas de A.). Dans sa séquence autour de l album The Very Hungry Caterpillar, S. met certes l accent sur l objectif linguistique, mais dans le travail de compréhension mis en place, c est la construction de la compétence interculturelle qui est à l œuvre, comme le révèle l analyse qu elle propose : «Les aliments apparaissant dans la partie de l album lue dans cette deuxième séance ont permis un dialogue et une réflexion sur les habitudes alimentaires en fin de séance. En effet, ces aliments n étaient pas tous connus ou familiers des enfants comme par exemple «cupcake», «salami», ou encore «pickles». Cette discussion a permis aux élèves de prendre conscience que tout le monde ne mangeait pas la même chose, et a pu servir de base pour la séance 3.» La séance 3 est en effet l occasion pour S. de proposer une réflexion sur les différences au niveau des habitudes alimentaires entre les Français et les Anglais, ce qui met l accent sur la manière dont le travail de compréhension peut être approfondi dans cette séquence. On remarquera d ailleurs que contrairement aux collègues interrogés, S. a privilégié une lecture fragmentée ; les élèves découvraient l histoire au fil des séances, ce qui lui permettait de travailler des objectifs très précis à chaque fois. Dans la présentation 77

14 de la séquence, S. évoque une courte discussion avec les élèves, qu on peut supposer en français pour permettre cet échange et cette amorce interprétative. Dans le cas de A., le choix de l album travaillé, à savoir I Want my Hat Back, est particulièrement révélateur, car il pose au moins deux problèmes sur le plan de la compréhension : -- l album relate l histoire d un ours qui a perdu son chapeau et qui questionne tour à tour tous les animaux qu il rencontre pour savoir s ils ont vu son chapeau ; la réponse est négative à chaque fois ; il s agit donc pour le lecteur de suivre l enquête menée par l ours et d essayer en même temps de la résoudre ; or, la résolution du problème se situe au niveau des illustrations : parmi les animaux interrogés, il se trouve que le lapin porte un chapeau pointu et rouge, mais dans un premier temps l ours n y prête pas attention et passe son chemin ; -- l album relate donc aussi implicitement l histoire d un lapin qui porte un chapeau rouge et pointu et qui disparait et on pourrait alors considérer que le lecteur se voit chargé d une seconde enquête : celle d envisager le sort du lapin (la résolution se situe alors au niveau du texte ; cf. le parallélisme de construction entre les propos du lapin qui dit ne pas avoir volé le chapeau et ceux de l ours qui dit ne pas avoir mangé de lapin). Le récit littéraire apparait bien ici comme une «aire de jeu» telle que C. Tauveron (2002) la définit : «une aire de jeu ainsi conçue ne saurait se contenter d un partenaire soumis : elle réclame un partenaire doté d initiatives, d autant que la règle du jeu l encourage par ailleurs à traiter chacun des éléments du texte comme un indice potentiel au nom du principe qui veut que tout puisse être signifiant dans un texte littéraire» (p. 17). Et dans les pistes d exploitations didactiques que propose A., il s agit bien, en plus de travailler l objectif linguistique avec les couleurs et les formes ou la formulation des questions, de faire entrer les élèves dans le jeu, l interprétation se situant alors aussi dans la résolution du ou des problèmes posés par le texte. En didactique du français langue étrangère, et plus particulièrement dans leur approche du texte littéraire en classe de langue, Cuq et Gruca ont déjà souligné cette idée d énigme et d indices à découvrir dont peut s inspirer l exploitation de l album en classe d anglais 12. A. a perçu le rôle de la couleur rouge vif qui est utilisée uniquement pour le chapeau dans les illustrations et pour les paroles du lapin dans les pages de texte et précise : «les élèves peuvent être mis sur la piste quant à la compréhension». Quant au deuxième problème de compréhension posé par l album, à savoir le sort 12 «l apprenant est en quelque sorte le Watson de la célèbre série policière ; au questionnaire de lui donner les moyens de devenir Sherlock Holmes grâce à des stratégies de lecture de plus en plus complexes et à partir d indices de plus en plus ténus» (p. 426). Une lecture plus approfondie de références en didactique du français langue étrangère sera particulièrement éclairante pour de futures recherches sur l approche du texte littéraire en classe de langue ; je pense de manière spécifique à l ouvrage de Jean-Marc Defays sur le français langue étrangère et seconde (2003) ou à l article de Françoise Demougin sur la littérature en cours de FLE (2008). 78

15 réservé au lapin, A. envisage également de le traiter : «en cycle 2, comme en cycle 3 on peut interroger les élèves quant au devenir du lapin dans la suite de l histoire». Il s agirait alors pour les élèves de se servir de leurs connaissances sur la nature animale (l ours omnivore est susceptible de dévorer le lapin) pour interpréter le texte et remettre en cause cette bienveillance bestiale propre au monde fictionnel. La dialectique compréhension / interprétation viendrait donc ici clairement confirmer notre hypothèse de recherche. Conclusion: À travers l analyse de notre recueil de données qui demande à être enrichi (enseignants débutants et autres étudiants afin que l échantillon soit plus représentatif des pratiques réelles et potentielles), il apparait manifeste que l exploitation de l album de jeunesse en classe ne se cantonne pas aujourd hui à la visée d un objectif purement linguistique et que la compréhension dépasse toujours le simple décodage. En revanche, il résulte de cette recherche que le niveau interprétatif, lorsqu il est exploré, est atteint grâce au recours à la langue maternelle (I. ; S.) et que c est pour cette raison que certains collègues y renoncent volontairement dans la mesure où il s agit de limiter le recours au français en séance de langue (C. ; M.). Si V. précise qu elle ne travaille pas de manière explicite sur l interprétation, elle choisit cependant des albums qui posent problème et P. entend développer des projets expérimentaux autour d albums de ce type afin de faire travailler les élèves sur la dialectique compréhension / interprétation. Dans sa proposition d exploitation de l album authentique I Want my Hat Back en classe de langue A. rejoint clairement la volonté de considérer la compréhension comme une activité de résolution de problèmes, selon la définition posée dans notre cadre théorique de didactique du français. La résolution passe d ailleurs en partie ici par la lecture précise de l image que vient éclairer ce propos tiré de l ouvrage de Butlen et Houdart-Mérot concernant l attention portée au détail (on pense ici au chapeau rouge sur la tête du lapin) : «Partant de l appréhension globale de l œuvre, l analyse permet d en apprécier la cohérence, c est-à-dire d identifier le style, les éléments invariants et de percevoir ce qui fait son unité. Il est alors possible de repérer ce qui rompt de différentes façons cette unité. Le détail qui se remarque, se signale au regard et que l on peut isoler de l ensemble que constitue l œuvre, parce qu il y fait rupture, est de l ordre de l écart. Le détail s avère ainsi un instrument d investigation et d interprétation efficace.» (p. 192). Pour apprendre à interpréter, et pour travailler cette dimension interprétative dans la didactisation du document authentique, il faudrait alors s attacher à construire la littéracie texte-image que nous avons évoquée lors d une journée d études le 10 avril 2013 à l IUFM de Basse-Normandie - centre de Caen. 79

16 Bibliographie : Albagnac, G. et Boyd, R. (2007). Cup of Tea, Anglais Cycle 3, Paris: Hachette Éducation. Brewster, J. et Ellis, G. (2007). Tell it Again! Enseigner par le storytelling théorie et pratique, Pearson Éducation France. Brewster, J., Ellis, G. et Girard, D. (1992). Bridging the Gap / Guide de l anglais précoce. Londres : Penguin English. Brewster, J., Ellis, G. et Girard, D. (1991). The Storytelling Handbook : a guide for primary teachers of English. Londres : Penguin English. Butlen, M. et Houdart-Mérot V. (2009). Interpréter et transmettre la littérature aujourd hui, Amiens : Encrage, Université Cergy-Pontoise, Centre de recherche textes et francophonie, coll. «Encrage université». Chiss, J.-L., David,J. et Reuter, Y. (2008). Didactique du français, Fondements d une discipline, Bruxelles : De Boeck. Coste, D. et al. (2012). «Hymes et le palimpseste de la compétence de communication Tours, détours et retours en didactique des langues», Langage et société, n 139. Cuq, J.-P. et Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Presses universitaires de Grenoble. Delasalle, D. (2006). L apprentissage des langues à l école, diversité des pratiques, Tomes 1 et 2, Paris : L Harmattan. Dubois-Marcoin, D. et Tauveron, C. (2008). «Pratiques effectives de la littérature à l école et au collège», Repères, n 37. Grossman, F. et Tauveron, C. (1999). «Comprendre et interpréter les textes à l école», Repères, n 19. Martin, S. et Pécheyran-Hernu, I. (2002). «L attention aux textes», Le français aujourd hui, n 137. Tauveron, C. (2002). Lire la littérature à l école, Paris : Hatier 80