Evolution de l enseignement des mathématiques matiques en Tunisie

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1 Evolution de l enseignement des mathématiques matiques en Tunisie

2 L enseignement des mathématiques matiques en Tunisie Cinq réformesr 1958; 1968; 1978; 1993; 2002.

3 de 1958 Unification de l enseignement. Equité (Egalité des chances: enseignement obligatoire, gratuit et mixte.) Nationalisation (manuels, enseignants.) Intégration internationale (Favoriser un enseignement moderne et adapté aux besoins socio-économiques et culturels du pays et à l'évolution pédagogique, scientifique et technique dans le monde.)

4 de 1958 Donner une formation en mathématiques utile et équitable. Elaborer des manuels tunisiens, qui devaient d'une part traduire le plus fidèlement possible les intentions des concepteurs du curriculum, et d'autre part tenir compte du contexte socioculturel spécifique de l'apprenant. Former et nationaliser le corps des enseignants.

5 de 1958 Au primaire Accorder la première place au calcul et éviter l apprentissage purement mécanique. Ceci en vue de mettre à la disposition de l élève, à la fin du cursus primaire, des moyens élémentaires de l instruction mathématique qui permettront de le préparer à l activité sociale qui sera la sienne, et aux tâches auxquelles le destinent ses dons et sa vocation.

6 de 1958 Au secondaire, Présenter dans les premières années du tronc commun un enseignement mathématique accessible à la majorité des élèves. Ceci en vue de permettre aux élèves d affronter avec efficacité et assurance les problèmes scientifiques ou de la vie courante, et de cultiver chez eux certaines qualités comme la précision, la méthode, la probité et la correction du langage.

7 de 1958 Contenu Mesure et unités de diverses grandeurs. Nombres entiers, décimaux, fractionnaires et opérations. Configurations de bases de la géométrie plane. Quadrilatères particuliers. Triangle et cercle. Cube et prisme rectangulaire. Activité mathématique Utiliser les instruments de dessin, chercher et expérimenter. Acquérir le sens et le mécanisme des diverses opérations. Cultiver les facultés d intuition dans la recherche de la solution. Développer l aptitude à la réflexion et au raisonnement. Développer la précision de l expression.

8 de 1958 Contenu Nombres, Opérations et Calcul. Arithmétique. Algèbre. Analyse. Géométrie. Cinématique. Cosmographie. Trigonométrie. Analyse Combinatoire. Activité mathématique Chercher, expérimenter, faire des essais. Elaborer divers modes de raisonnement. Faire des raisonnements par analogie et suggérer quelques nouveaux problèmes. Développer l esprit de logique et de rigueur. Vérifier un résultat ou une démonstration. Communiquer une démonstration ou un résultat.

9 de 1958 Approches pédagogiques Exercer les facultés de l apprenant selon une progression qui tienne compte de son évolution mentale. Eviter l apprentissage purement mécanique. Permettre une plus grande participation de l'apprenant dans son apprentissage. Cultiver la motivation de l'apprenant en vue de faciliter son apprentissage.

10 de 1958 Des moyens considérables mis en place par l'institution pour la Production de manuels. Construction d écoles. Formation d une communauté de mathématiciens. Formation d enseignants.

11 de 1958 Convergence des attentes des différents acteurs : institutions, enseignants, apprenants et parents. Les enseignants étaient hautement valorisés. Confiance totale des élèves et des parents dans l institution. Toute la nation adhérait à un consensus national : édifier une nation moderne et ouverte sur le progrès.

12 de 1968 La réforme de 1968 est caractérisée par l avènement des mathématiques dites «modernes». Structures, formalisme, démarche généralisante, utilisation des quantificateurs et abstraction sont les grandes lignes de la réforme de 1968.

13 de 1968 Au primaire Tenir compte des apports des mathématiques modernes. Adopter des démarches plus généralisantes et moins analytiques ; Supprimer des questions «pratiques» (règle de trois, calcul du taux, capital, intérêt) Supprimer les notions qui relèvent du domaine de la physique plutôt que du domaine des mathématiques.

14 de 1968 Au secondaire, Substituer à l enseignement «pratique» et «concret» des notions sur les ensembles et les opérations adjointes. Développer la capacité d abstraction. Se restreindre à un référentiel structurel purement mathématique.

15 de 1958 Les manuels scolaires ont été réécrits conformément à la réorientation de ce programme et aux nouvelles tendances pédagogiques. La politique de formations initiale et continue des enseignants a été modifiée conformément aux nouveaux contenus et aux nouvelles méthodes pédagogiques.

16 de 1968 Les enseignants ont parfaitement adhéré aux principes de la réforme. Désaffection et démotivation d un grand nombre d élèves envers les mathématiques. Exclusion des parents.

17 de 1968 La réforme la plus élitiste de l histoire de l enseignement tunisien des mathématiques. Le pourcentage de réussite en 6ème année primaire est passé de 40% en 1968 à 26% en Le pourcentage de réussite en 7ème année secondaire (section sciences), est passé de 55% en 1968 à 40% en Le pourcentage de réussite en 7ème année secondaire (section sciences économiques) est passé de 72% en 1968 à 36% en Le pourcentage de réussite en 7ème année secondaire (section techniques) est passé de 57% en 1968 à 40% en Le pourcentage de réussite en 7ème année secondaire section mathématiques n a pratiquement pas varié, se maintenant à environ 69%.

18 de 1978 Les finalités de la réforme s'appuyaient sur des idées forces telles que Parvenir à une meilleure adéquation entre la formation et l'emploi. Favoriser l adéquation des programmes avec la vie et la civilisation moderne. Réaliser l'ouverture de l'école sur l'environnement. Valoriser l'éducation manuelle et technologique dès l'école primaire. Renforcer l'éducation scientifique.

19 de 1978 L enseignement des mathématiques devait répondre à une nécessité urgente : Stopper la dérive élitiste générée par la réforme de Empêcher la privation d une grande partie des élèves d un enseignement de mathématiques adapté à leurs besoins.

20 de 1978 Un enseignement destiné à développer chez l élève des savoir-faire et des capacités. Un apprentissage, dans le primaire et le collège, suivant une pédagogie active.

21 de 1978 formation des enseignants en géométrie classique (non enseignée à l université). formation pédagogique. Renouvellement des manuels (Le manuel est destiné à l élève)

22 de 1978 Résistance des enseignants au changement. Insuffisance d information quant aux dégâts causés par l enseignement des mathématiques modernes, notamment dans le cursus secondaire. Enseignement de masse qui nécessitait la prise en compte d un nouveau profil des apprenants. Les pratiques classiques de formation continue devenaient inefficaces, d autant que la majorité des enseignants n avait pas ou peu bénéficié de formation initiale.

23 de 1978 Les élèves subissaient l impact de la divergence de point de vue entre l institution et les enseignants. Les parents font appel aux cours particuliers.

24 de 1993 La réforme de 1993 a fixé ses finalités sur la base de l égalité des chances et en regard d un enseignement de masse, l école devant permettre à l élève d acquérir un ensemble de connaissances, de capacités cognitives et un savoir-faire pratique.

25 de 1993 L enseignement des mathématiques dont l importance a été diminuée, a pour mission de Favoriser l acquisition de savoirs permettant aux apprenants de poursuivre leurs études et l acquisition d un esprit de logique et de synthèse. Renforcer, lors des années de spécialisation, l intérêt des apprenants pour le savoir mathématique, l auto- formation et la créativité. Favoriser l interaction avec l environnement.

26 de 1993 Pédagogie par objectifs, ciblant des apprentissages précis et centrés sur les connaissances.

27 de 1993 Renouvellement de manuels. Suppression des écoles normales. Etablissement des instituts de formation des maîtres.

28 de 1993 Ni les manuels, élaborés sur la base de la pédagogie par objectifs et censés présenter des activités permettant aux élèves de construire leur savoir, ni les programmes de formation n ont réussi à implémenter la réforme.

29 de 1993 Les enseignants trouvent les programmes trop chargés. Les élèves trouvent les programmes difficiles. Les parents sollicitent de plus en plus des cours particuliers pour leurs enfants, instituant par cette démarche un système parallèle mettant l école publique en danger.

30 de 1993 L école tunisienne faisait face à une véritable explosion démographique, donnant lieu à une population hétérogène d élèves et à des contextes de plus en plus difficiles dans les classes.

31 de 1993 L apprentissage de l activité mathématique est resté, la plupart du temps, au premier niveau, la tâche de l élève se réduisant soit à appliquer des recettes par automatisation, soit à reproduire un raisonnement algorithmique.

32 de 1993 Mauvaises performances des élèves à T.I.M.S.S surtout dans les items relatifs à -l estimation d un résultat, - la résolution de problèmes, - la modélisation (mise en équation), - la compréhension de concepts (fractions, décimaux).

33 de 1993 Mauvaises performances des étudiants débutants: Difficultés à suivre ou à produire des démonstrations, à utiliser un vocabulaire rigoureux, à comprendre les concepts, à résoudre des problèmes non familiers.

34 de 2002 " [ ] assurer aux apprenants une formation solide, équilibrée, multidimensionnelle, et les aider à maîtriser les savoirs et à acquérir les compétences qui les préparent à apprendre tout au long de la vie ; à participer effectivement à la vie économique, sociale et culturelle ; et à contribuer à la construction d une société démocratique.

35 de 2002 " Les mathématiques et les sciences sont enseignées dans le but de permettre aux élèves de maîtriser les différentes formes de la pensée scientifique, de les exercer à l usage des modes de raisonnement et d argumentation, de les doter de compétences de résolution des problèmes et d interprétation des phénomènes naturels et des faits humains."

36 de 2002 " Les programmes accordent l intérêt qui se doit à l entraînement des apprenants à l utilisation des technologies de l information et de la communication comme moyen d accès au savoir et outil de l auto formation."

37 Curriculum Premier cycle de l école de base Résolution de problèmes dans des situations en lien avec l environnement Domaines Processus cognitifs Géométrie Nombres Mesure de grandeurs Traitement de l information Calcul Représentation Connexion Modélisation

38 Curriculum second cycle de l él école de base Domaines Géométrie Mesure de grandeurs Nombres Algèbre Statistiques et probabilités. Compétences Mobiliser des algorithmes et des procédures de calcul mental ou écrit. Organiser et analyser l information. Utiliser les technologies de l information et de la communication Résoudre des problèmes Communiquer Pratiquer une démarche mathématique. matique. Apprécier la contribution des mathématiques. matiques.

39 Curriculum premier cycle Lycée Domaines Nombres Géométrie Arithmétique tique Fonctions Statistiques Probabilités Compétences Démarche et raisonnement mathématiques matiques Utiliser les technologies de l informationl et de la communication Communiquer dans un vocabulaire mathématique. matique.

40 Curriculum second cycle du lycée Domaines Analyse Géométrie Arithmétique tique Théorie des graphes Statistiques Probabilités Compétences Démarche et raisonnement mathématiques. matiques. Utiliser les technologies de l information l et de la communication. Communiquer dans un vocabulaire mathématique. matique.

41 de 2002 Création d une d commission veille de mathématiques. matiques. Commissions de concepteurs de curriculum.

42 de 2002 Renouvellement de manuels. Mise en route d un d processus favorisant le développement professionnel des enseignants. Formation des formateurs. Mise à disposition de ressources pour les enseignants.

43 de 2002 Attitude positive des enseignants. Attitude positive des associations professionnelles. Attitude positive des parents et des élèves.

44 de 2002: les défisd La compétitivit titivité du système éducatif. Dissiper la confusion entre qualité et excellence. Concilier entre sélection et équité. Modifier les attitudes des élèves.

45 de 2002: les défisd Formation Dissiper l ambivalence l de la formation des enseignants. Concilier entre différents profils de formateurs «avec un partage collectif de l expertise l professionnelle" Mettre en place de dispositifs d éd évaluation de la formation.

46 de 2002: les défisd Environnement Renforcer les ressources. Concilier entre exigences internationale et nationale.

47 Merci

48 Réforme 1978 Le nombre d éd élèves dans le secondaire a été multiplié par 2.5 entre 1966 et Le nombre d enseignantsd de mathématiques matiques a été multiplié par de 2.5 entre 1966 et Le nombre d enseignants d du primaire a été multiplié par 2 entre 1966 et 1980.

49 Réforme 1993 Selon l enquête l de TIMSS-R, les élèves tunisiens consacrent 1.8h par jour à travailler les mathématiques matiques en dehors de l école.

50 Réforme 1993 En 1995, le taux de scolarisation est passé à 92%. Le nombre des élèves dans le primaire est égal à et celui des élèves du secondaire est égal à , ce qui correspond à 20% de la population totale.

51 Réforme 1958 En 1958, on comptait 5358 enseignants du primaire (dont 590 étrangers) pour apprenants (les besoins réels r étant de enseignants), et 1268 enseignants du secondaire et de l enseignement l professionnel (dont 428 étrangers) pour élèves. En 1962, on comptait 9095 enseignants du primaire pour élèves, soit une augmentation de 70%.

52 Réforme 1958 En 1958, on comptait 106 enseignants issus de l'ens et 241 enseignants provenant de l'eni. En 1958, on comptait 5358 enseignants du primaire (dont 590 étrangers) pour apprenants (les besoins réels r étant de enseignants), et 1268 enseignants du secondaire et de l enseignement l professionnel (dont 428 étrangers) pour élèves.

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