Enseigner/Apprendre plusieurs langues : enjeux et défis sociodidactiques

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1 Enseigner/Apprendre plusieurs langues : enjeux et défis sociodidactiques Sophie Bailly To cite this version: Sophie Bailly. Enseigner/Apprendre plusieurs langues : enjeux et défis sociodidactiques. Journées scientifiques du Réseau régional de recherche Centre régional francophone d Asie-Pacifique - Organisation Internationale de la francophonie, Jul 2010, Hué, Viêt Nam. <hal > HAL Id: hal Submitted on 13 Oct 2010 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of scientific research documents, whether they are published or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

2 Enseigner/Apprendreplusieurslangues:enjeuxetdéfissociodidactiques ParSophieBailly,Pr.UMR7118ATIF/CRAPELCNRSUNIVERSITENancy2 REMARQUELIMINAIRE.Letextesuivantestconstituédesnotespourlaconférence donnéeaujournéesscientifiquesdehué,le26juillet2010. Introduction Leplurilinguismeestdanslemondeplusunerèglequ uneexception:partoutoùilya, ouilyaeumigration,colonisation,etmiseencontactdelangues. Lesenjeuxdupluri/multinguismesontcollectifsetindividuels.Danscemondeglobalisé etfondésurleséchangeséconomiquesmêmeleslanguessontencompétition. Aujourd huil anglaisdominelemarché:c estlalanguelaplusenseignéecommelangue étrangèredanslemondeetelleestlalinguafrancalaplususitéedanslesrelations internationalesprofessionnelles.c estpourquoiilpeutêtreutiledelaconsidérer commeunappuiaudéveloppementdupluri/multilinguismeplutôtquecommeun obstacle.ainsi,vuedepuisdeslanguesmorphologiquementpluséloignées(deslangues noneuropéennes),l anglaisestunelangueromane:elleressemblebeaucoupau français,quiluiressemblebeaucoupàl italien,l espagnol,leportugais.maisl anglaisest aussiunelanguegermanique,quirapprochelelocuteurd unelangueéloignéedes languesallemandes,flamandesetscandinaves. Danslacompétitionéconomiqueinternationalelamaîtrisedeplusieurslanguesestun atout,voireuneobligationpourcertainsmétiersoudomaines.dansbiendescasde recrutementdepersonnel,lamaîtrisedel anglaislangueétrangèrenesuffitplus,iln est plusdistinctifetlamaîtrisededeuxlanguesétrangèresestunatoutpoursedistinguer surunmarchédel emploicompétitif. Enseignantsetapprenantsdelanguesesituentàlacroiséedecesenjeuxindividuelset collectifs.onattenddespremiersqu ilsdéveloppentchezlessecondslescapacités individuellesenlanguesattenduesparlasociété. I.Multilinguismesociétalversusplurilinguismeindividuel I.1.Distinguonstoutd aborddiverstypesdemultilinguismesociétal.ilexistedes pays/régions/sociétés/culturesoùlesindividussontplurilingues(communiquentau moinsendeuxlanguesouvarités/dialectes).maisl endroitoùceshabitantsviventet échangentn estpasforcémentmultilingue.etilexisteparailleursdes pays/régions/sociétés/cultures/espacesquisontconsidéréscommemultilinguesdont leshabitantpeuventêtrebi/trilinguesoumonolingues. Danslesrégionsmultilingues,règnesouventladiglossie(Ferguson)ouledéséquilibre fonctionneletidéologiqueentredeuxlangues. I.2.D autrepartplusieurstypesdeplurilinguismesindividuelspeuventêtreenvisagés. Lesétudessurlebilinguismeetlacommunicationexolingue(N/NNetNN/NN): partiel,fonctionnelàéquilinguisme(idéologique,idéalbilingue,imaginairecollectif)ont 1

3 misenévidenceladiversitédesmanièresd êtrebilingueouplurilingue.leschercheurs ontdéterminédestypologiesdubilinguismeselondescritèreslinguistiqueset communicatifsquiprennentencomptelescirconstancedanslesquellesleslocuteurs pratiquentetapprennentdeslangues. I.2.1.Qu est cequ unbilingue? Lesétudesscientifiquesdubilinguismeontcommencédanslesannées1960.Parmiles questionsposées,celledelavaleursocialedubilinguisme,autrementdit,lebilinguisme est ilunhandicapouunatout?aquellesconditions? Ilyademultiplesapprochespourévaluer,etéventuellementcomparer,les compétencesdesmonolingues,desbilinguesetdesplurilingues.l uned elleest l approcheparaptitude,quiconsisteàcomparerlescompétencesdutrilinguessurla basedesessavoir fairesociolangagiers. Quelquesexemplesdetypesdebilinguesdanslestableauxci dessous. CO EO CE EE L1 x x L2 x x x x 1.Casd unepersonnen ayantpasétéscolariséedanssal1,maisdansunel2 CO EO CE EE L1 x x x x L2 x x 2.Casd unepersonneayantapprisunel2seulementàl écrit(typiquedespublics scolairesfrançaisparexemple) CO EO CE EE L1 x x L2 x x L3 x x 3.Casd untrilinguequi: a)estlocuteurdelanguesoralesuniquement; b)aappristroislanguesseulementsousleurformeorale:casd illettrisme; c)unenfantquicommuniquedanstroislanguesmaisn apascommencédeles apprendresousleurformeécrite; CO EO CE EE L1 x x x x L2 x x x 4.Casd unélèvefrançaisàquil onn apasapprisàcomprendreunelanguesoussa formeorale. 2

4 I.2.2.Lesanalysesd interactionsexolingues:quelleréalitélinguistique? Unpanplusrécentdelarecherchesurlebilinguismes intéresseauxperformancesdes bilingueseninteractionréelleetanalyseleursstratégiesdecommunicationetleurs effets.cesétudesontmisenévidencel importanceducode switching,oualternance codique,etdesappuismutuelssurlescompétences(supposées)del autre.lecascidessousillustrecetteidée(porquieretpy2004:101). Cesdiversesétudes,etd autresquejen aipasletempsdecitericiontpermisd aboutir d unepartàl usagededeuxtermes(multietplurilinguisme)quiontpourintérêtde 3

5 leverl ambigüitéquecontientlemotbilingue(sociétaletindividuel).d autrepart,elles participentdelaconstructiond unedéfinitionadoptéeparl Europe:lacompétence plurilingue. Nous définissons la compétence plurilingue avec Coste, Moore et Zarate (1998 : 12) comme : une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l acteur social concerné. Cette définition met l accent sur l individu responsable de son répertoire et donc médiateur des différentes langues possédées. SelonleCadreEuropéenCommundeRéférencespourlesLangues,«L approche plurilingue met l accent sur le fait que, au fur et à mesure que l expérience langagière d un individu dans son contexte culturel s étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans des situations différentes un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. Des partenaires peuvent, par exemple, passer d une langue ou d un dialecte à l autre, chacun exploitant la capacité de l un et de l autre pour s exprimer dans une langue et comprendre l autre.» (Conseil de l Europe, 2001 : p. 11). Ils agitd unecompétenceàlafoisplurielle(notionderépertoireindividuel)et singulière(propreausujet,différentechezchaquesujet).c estaussiunecompétence fluctuante,évoluantaugrédelatrajectoiredusujet. I.2.3.Emergencedenouvellesconceptionsdulocuteurpluriculturelcompétent Cettedéfinitions opposeàl idéequelebilinguisme(oupluri)équivautàdeux monolinguismes«miroirs»l undel autre(idéed équilinguisme).ellemetenlumière d autrescasplusordinairesdeplurilinguismeetoffredenouvellesreprésentationsdu bi/plurilinguequipeuventavoird utilesretombéespourledomainedel enseignementapprentissagedeslangues. Unpremiermodèleestceluidel étrangercompétentproposéparphilipriley. L étrangercompétentestceluiquipeutcommuniquerdansunelanguequin estpassa languematernelletoutenrespectantlesrèglessociolangagièresdelacommunauté cible,etquisaitjouerlesrôlesverbauxattendusdeluienvertudesesidentitésetde cellesdesesinterlocuteursdanslessituationsdanslesquellesilévolue. Unesecondereprésentationémergentedubilingueetcettedel apprenantbilingue.les étudessurl interactionn/nn(commecelledepyetporquiercitéeci dessusvoiraussi Kramsh,Bange)permettentdematérialiserl apprenantdelanguescommeunbilingue enconstruction,dontlacompétencecommencedèsledébutdel apprentissage,peut croitreous interrompre,demanièredéfinitiveoutemporaire. Or,commenousl écrivionsen2005pourlecongrèsdel AssociationofLanguage Awareness,«Ilexisteunhiatusentrecesnormesindividuellesdecommunication (misesaujourparlesrecherchessurlesinteractionsexolinguesetl acquisitionen 4

6 milieunaturel)etdegestiondeslanguesetlesnormescollectivesformatives.cehiatus estrévélateurdereprésentationsvariéesvoireopposéesdecequesignifieapprendreet communiquerenlanguesétrangèrespourles«apprenants pratiquantsindividuels»de lacompétenceplurilingueetpluriculturelleetpourles«enseignantséduquantsprofessionnels»àcettecompétence».notrerechercheamontré«une divergenceentredesnormesindividuellesfortementinfluencéespardesexpériences personnelles(fortemobilité,vécudansunmilieuplurilingue)etsocioculturelles(le contexteplurilingueduluxembourg,lieudeviedesapprenants),etdesnormes formativesquipréconisentplutôtlaséparationentrelesapprentissagesdelangues. (BaillyetCiekanski2006/2008). Pourmettreencohérencelesreprésentationsetpratiquesindividuellesavecles pratiqueséducatives,castellottipréconisedemettrelacompétenceplurilingueau centredesdispositifsformatifsetdel appréhendercommeunetrajectoire: «Ils agiraitderepenserl ensembledel itinérairedeformationpourl élaborer selonuneperspectived ensemblequiplaceraitleplurilinguismenonseulement commeunobjectifmaiscommeunprincipemêmedeformation.»(castellotti2001: 369) III.Ladidactiqueduplurilinguisme Leplurilinguismeestunobjetd apprentissagecomplexequidemandedenouvelles représentationschezlesacteurspourlamiseenplacedepratiques d enseignement/apprentissageadéquates.cesnouvellespratiquescontribuentàla transformationdesrôlesdel apprenantetdel enseignant. Ilfautbienexpliquericiqu ilnes agitpasdefairelapromotiondel enseignementde pidgins,delangues«déformées»ou«appauvries»,maisdeprendreencomptedans l enseignementetlapédagogique,unedimensiondynamiquedescompétences langagières,sanscesseenreconstruction,évolutive,soumiseauxconditionsextérieures. III.1.L offreactuelle Danslessystèmeséducatifsleslanguessontgénéralementenseignéesséparément.Ilya séparationnonseulementdansl espacemaisaussidansletemps.al écolefrançaise,on commenceparunele(écoleprimaire)puisaprèsuncertaintempsonpeuten apprendreuneautre(collège),puisencoreplustard(lycée),selonlessectionsaulycée, unetroisième. Ilyaégalementséparationdesenseignants(ladoublecompétenceoupolyvalenceest peurépandueenfrance)etdesenseignements(contenu,méthodologies).lenombre d heuresconsacréeschaqueannéeàl étudeetlapratiquedelalangueestinsuffisant pourunelangueétrangère Résultat:l apprentissagescolairedelacompétenceplurilingueestpeurentable.il impliquesurchargecognitive,surcoûtsfinanciers,investissementtemporelimportant. 5

7 C estunfreinaudéveloppementdescompétencesnécessairesàlaconstructionde compétencesplurilingues. D autresfreinsauxapprentissagesplurilinguesontétéobservésparbaillyetciekanski (2006/2008)quejereprendsci dessous: Freins et leviers pour la mise en place d'un cadre didactique plurilingue. Freins spécialisation en une seule langue compartimentation didactique amour pour la langue enseignée ou apprise Leviers centration sur des pratiques épilinguistiques plutôt que sur la langue portfolio en langues ouverture aux langues : mise en lien des langues et des cultures Nature des freins et leviers au développement de la compétence plurilingue III.1.1. Compartimentation linguistique et didactique Bien que le système éducatif français prévoie l'apprentissage d'au moins deux langues au collège, et bien que les enseignants de langues aient souvent appris deux langues au cours de leur scolarité, ils n'enseignent qu'une seule langue, celle dans laquelle ils se sont spécialisés à l'université, puis à l'iufm après avoir réussi un CAPES propre à chaque langue enseignée à l'école. Il en résulte une double spécialisation linguistique, mais aussi didactique, dont rendent compte les pratiques des enseignants : l'enseignement de l'anglais en France est davantage centré sur la communication (actes de parole) tandis que l'enseignement de l'espagnol est souvent centré sur le cours magistral dialogué à partir de textes (Normand 2005). De plus, il est fréquent de voir les enseignants de langue considérer les phénomènes d'alternance entre les langues des apprenants comme des problèmes plutôt que comme des occasions de mettre en lien des phénomènes de langue, d'apprentissage et d'acquisition. III.1.2. Amour/rejet d une langue Plusieurs exemples tirés du corpus illustrent le rôle de l'affect dans la mise en place d'un cadre didactique plurilingue ou dans le développement d'une compétence plurilingue. L'enquête auprès des PLC2 montre que l'amour pour la langue fait partie des facteurs qui ont mené ceux-ci à choisir la carrière d'enseignant de langue. La majorité d'entre eux ne se voit pas enseigner d'autres langues que celle qu'ils ont choisie comme spécialité. À Berlin, l'un des enseignants d'anglais, d'origine américaine et compétent en français, langue qu'il a commencé à apprendre dès le collège mais qu'il n'aime pas pratiquer, ne se voit pas intégrer cette langue à son répertoire professionnel, par exemple pour communiquer dans la salle de classe avec des étudiants francophones. Certains apprenants du cours bilangue ont favorisé consciemment ou inconsciemment la langue pour laquelle ils disent éprouver le plus d'intérêt ou d'attirance et délaissé la langue moins aimée. III.2.Lesoffresalternativespouruneéducationauplurilinguismedel écoleàla formationd adultes:nouveauxobjectifsetnouvellesnormesàpromouvoir:nouvelles pratiques,nouvellesapproches. Changerd objectifsprioritaires. Sil onplacel objectifdelacommunicationavantl objectifdelagrammaire,ilneserapas nécessairededoubler,triplerouquadruplerletempsconsacréàl étudedeslangues dansl emploidutempsdesélèvesetétudiants.accepterl idéedecompétences partiellesc estaccepterl idéed unécartformelentrelalanguedunonnatifetcelledu natif.cequiimporteraaupédagogueseraquecetécartepuisseseréduireet l intercompréhensibilités élargir. 6

8 Lechangementd objectifspédagogiquespourladidactiqueduplurilinguismeimplique unchangementdenormessocioculturelles: «Lapromotionduplurilinguismepasseparlapromotionauniveaudel institutionde nouvellesnormes,quel ontrouvedéjàdanslesusagesindividuels,etquiimpliquentde nouvellesconceptionsdelacompétenceenlanguesetdenouvellesconceptionsdes rôlesd'enseignantetd'apprenantdelangues.»(baillyetciekanski2006/2008) Nouvellesnormesàviser: 1.d unpointdevueindividuel LacapacitéàatteindresesobjectifscommunicatifsenL2etL3,quellequ ensoitla nature:survivre,visiter,s intégrer,sefairepasserpour. Lasurvievaried unindividuàunautre:senourrir,trouverunemploi,avoirdesamis Lavisitepeutêtrepurementtouristiqueoupurementprofessionnelle;ellepeutsefaire dansuncadreformelouinformel;lebesoindelal2peutvarierselonlegenredevisite. S intégrer,cepeutêtrefairedifférenteschosesenl2:réussirdesétudes,sesocialiser (sefairedesamis,desrelations),travailler,semarier Sefairepasserpour,c ests identifieràl autre,devenirautre,passerinaperçu,nepas êtredifférentouremarquable. Pouratteindrecesobjectifsilfautacquérirdescompétenceslinguistiques(àl oraletà l écrit),socioculturelles(connaissancedesnormesdugroupeethnolinguistiquecible pourappropriationdudiscoursauxsituations),identitaires(alignemententreles compétences/performancesensituationetlesidentitésindividuelleetgroupale).dans touslescas,lecodeestunmoyenpourparvenirauxobjectifsetnonunobjectifensoi. Auxcompétenceslinguistiquess ajoutentdescompétencescognitives(deproduction, d organisationetdemiseenrelationdeconnaissances):laréflexivité,ladistanciation, l analyse,latoléranceàl erreuretautâtonnement;laconstructiond unrépertoirevarié depratiquesd apprentissages;lacapacitéàs organiser,às évaluerpourl apprentissage deslangues. 2.D unpointdevuesocialetinstitutionnel acceptationdedifférencesetd écartsentrelesproductionsdenatifsetnonnatifs(ilyadetoutesfaçonsdéjàdegrandsécartsdeproductionentrelesnatifsd une même«langue»:variationsocialeetrégionalesurtout) reconnaîtredescompétenceslàoùonvoyaitdesmanques,oudesdéfauts. Lecadreeuropéencommunderéférencesfaitunpasverslareconnaissancede nouvellesnormes:compétencespartiellesmaisfonctionnelles Leportfoliofavoriselacompréhensionetlamiseencohérenceparl apprenantdesa compétenceplurilingueetpluriculturelleetsonévolutiondansletemps. 3.Changementsd approchespédagogiquesetdeméthodologies. 7

9 Approchesfondéessurl immersionetl immersionsimulée: DNL(Coyle2004) Tandems(Helmling2002) Centresdelanguespourapprentissagesindépendantsavecousanssoutien Approchesfondéessurlaréflexivitéetl acquisitiond unecompétencetransversale d apprentissagedelangues: «Parce que la compétence plurilingue est une compétence plurielle, composite et hétérogène, il semble important que les apprenants en saisissent la cohérence. Celle-ci intervient à deux niveaux : au niveau individuel et biographique - ce dont rend compte le Portfolio centré sur l apprenant- et au niveau institutionnel où il semble pertinent de coordonner les divers apprentissages de langues tout au long du parcours scolaire, de l'école primaire jusqu'au lycée, par la mise en place de pratiques partenariales entre les enseignants de langues et par l accompagnement d un apprentissage plurilingue individualisé» (Bailly et Ciekanski 2006/2008) : Ce concept d accompagnement est un des éléments clefs du changement de paradigme éducatif [ ] qui fait passer d un modèle centré sur l enseignement avec prédominance du mode transmissif, présentiel, collectif autorisant l individualisme des formateurs, à un mode centré sur l apprenant construisant ses savoirs en lien avec son propre projet impliquant un travail collectif et partenarial des personnes-ressources (Poisson, 2003 : 90). Apprentissageautodirigé:apprendreàapprendreetaccèsfacilitéàdes ressourcesnumériquesouautres(bailly2010). Approchesfondéessurlamiseenrelationdeslanguesetdesfaçonsdelesapprendre: Eveilauxlangues(Candelier2003,Perregaux1998); Intercompréhensiondeplusieurslanguesparfamilles:accentsurlestraits communsetsurlesstratégiesdecompensationetdecompréhension(debaisieux2001, 2004); Enseignementintégrédedeuxlanguesétrangères:deuxlanguesdansunmême coursaveclamêmeméthodologie(bailly2001). Conclusions Nousémettionsen2006l hypothèsequeledéveloppementdecompétencesplurilingues seraitsujetàvariationselonlacapacitédesapprenants(etdesinstitutions)àétablir desliensentreleslanguesetlesfaçonsdelesapprendre.nouspostulionségalementque l existenced unecultureprofessionnellecommuneauseindesétablissementsde formationfavoriseraitlacohérencedesdispositifspédagogiquesmisenplace. Aujourd huicesjournéesscientifiquesvoients inaugurerunenouvelleséried étudessur l approcheplurilingueetladidactiqueduplurilinguismedanslarégiondusud est asiatique.nuldoutequecelles ciaurontdesretombéessurl identificationdes conditionsquirendraientpossibleuneréelledémocratisationdel accèsaux compétencesplurilingues. 8

10 Bibliographieetréférences BAILLY Sophie, (2005), «La compétence d apprentissage: clé d accès à une compétence plurilingue», 13 ème Congrès RANACLES (Rassemblement National des Centres de Langues de l'enseignement Supérieur) Compétences, Caen, novembre vidéo: langues.unicaen.fr/ranacles/videos/bailly_internet.rm BAILLYSophie(2001),«Commenceràapprendredeuxlanguesétrangèresenmêmetemps»,JOHNSTON, R. et SALINS, G D. de (Rap.), L enseignement des langues aux adultes,actes du colloque "Quelles pédagogies pour l enseignement des langues aux adultes aujourd hui?" septembre 2001, UniversitéJeanMonnet,SaintEtienne,Publicationsdel UniversitédeSaintEtienne,p BAILLYSophieetCIEKANSKIMaud,2008,"L ouvertureauxlangues":l émergenced'unereprésentation clefpourladidactiqueduplurilinguisme»,actesducongrèsala/edilic2006, BAILLYSophieetCIEKANSKIMaud(2003),«Enseigneretapprendredeuxlanguesétrangèresenunseul cours»,lefrançaisdanslemonderecherchesetapplications,n spécial,juillet2003,p CANDELIER Michel (2003), Janua Linguarum La porte des langues. L'introduction de l'éveil aux langues danslecurriculum,strasbourg,centreeuropéenpourleslanguesvivantes/conseildel Europe CASTELLOTTIVéronique(2001),«Retoursurlaformationdesenseignantsdelangues:quelleplacepour leplurilinguisme?»,etudesdelinguistiqueappliquée,n ,p CIEKANSKI Maud, DUDA Richard et HORWINSKI Katherine(2003),«Apprenants plurilingues au Centre de langues du Luxembourg», Le Français dans le Monde Recherches et Applications, N spécial, Juillet2003,p [Conseildel Europe],2001,Cadreeuropéencommunderéférencepourl apprentissageetl enseignement deslangues.strasbourg,conseildel Europe,1eed.1996;2eed.corr.1998.Paris,Didier9. COSTEDaniel,MOOREDanièle,ZARATEGeneviève(1998),«Compétenceplurilingueetpluriculturelle», LeFrançaisdansleMondeRecherchesetApplications,N spécial,p COYLEDo(2004),«Lacontributiond EMILEauplurilinguismeeEuropeouCommenttransformerdes problèmeslangagiersenpotentiellangagier»mélanges27,universiténancy2,p. DEBAISIEUXJeanne Marie(2001),«Lireenlanguesromanes»,JOHNSTON,R.etSALINS,G D.de(Rap.). L'enseignementdeslanguesauxadultes.Unepratiquedelapédagogiepourunepédagogiedela pratique:actesducolloque"quellespédagogiespourl'enseignementdeslanguesauxadultes aujourd'hui"du29 30septembre2001.UniversitéJeanMonnet,Saint Etienne:Publicationsde l'universitédesaint Etienne,p DEBAISIEUXJeanne Marie(2004),«Uneexpériencedelectureenlanguesromanes»,MélangesCRAPEL, N 27,p , nancy2.fr/melangescrapel/article_melange.php3?id_article=276 HELMLINGBrigitteetals(2002),L apprentissageautonomedeslanguesétrangères,paris,didier MOOREDanièle(1996),«Bouéestranscodiquesensituationimmersiveoucommentinteragiravecdeux languesquandonapprendunelangueétrangèreàl école»,aile,n 7,p PERREGAUXChristiane(1998),Esquissed'unnouveaumonde,Billiez,J.(dir.)Deladidactiquedeslanguesà ladidactiqueduplurilinguisme:hommageàlouisedabène.grenoble:csl Lidilem,Universitéde Stendhal GrenobleIII PORQUIERRémyetPYBernard,(2004),Apprentissaged'unelangueétrangère:contextesetdiscours,Paris, Didier RILEYPhilip(2003),«Le"linguisme" multi poly pluri?pointsderepèreterminologiqueset sociolinguistiques»,lefrançaisdanslemonderecherchesetapplications,n spécial,juillet2003,p