Compte rendu d expériences pédagogiques 実 践 報 告. Sylvain ADAMI (Université Aoyama-Gakuin) Résumé. Mots clés

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1 Compte rendu d expériences pédagogiques 実 践 報 告 PrepaFLE, une préparation linguistique et culturelle des étudiants japonais à leur séjour en France à travers un dispositif FOAD (Formation Ouverte À Distance) Sylvain ADAMI (Université Aoyama-Gakuin) Résumé Le CLA (Centre de Linguistique Appliqué) de Besançon reçoit régulièrement pour un séjour annuel des étudiants japonais en particulier des universités d Aoyama-Gakuin et de Sophia. Or dans la grande majorité des cas, ces étudiants sont confrontés à de nombreux problèmes d adaptation lors des premiers mois de leur séjour. Pour tenter de remédier à ce problème, un dispositif de formation en ligne, PrepaFLE, a été créé au sein du CLA. Il a pour objectif de préparer les étudiants à leur arrivée dans cette institution, en leur proposant des activités de compréhension et de production (écrite et orale) afin de les aider à avoir des représentations concrètes de la vie à Besançon et de leur nouvel environnement d apprentissage. Il se présente sous la forme d une préparation linguistique et culturelle dispensée à distance. ブザンソンの CLA の 通 年 コースでは 定 期 的 に 日 本 人 学 生 を 受 け 入 れている 特 に 青 山 学 院 大 学 と 上 智 大 学 の 学 生 は 常 連 である ところで, 大 半 の 学 生 は, 初 めの 数 ヶ 月 の あいだ, 順 応 するのに 多 くの 問 題 を 抱 えている こうした 問 題 を 打 開 する 解 決 策 として CLA で 開 発 されたのが,インターネット 上 で 利 用 できる 教 育 プログラム PrepaFLE である この 教 育 プログラムの 目 的 は, 読 解 能 力 や( 口 頭 ないし 筆 記 による) 表 現 能 力 を 向 上 させ,CLA での 学 習 に 無 理 なく 入 ること ができるようにすることである また,ブザンソンでの 生 活 や 新 たな 学 習 環 境 について, 学 生 が 具 体 的 なイメージを 持 つことができようにも 工 夫 されている 遠 くにいながら 語 学 や 文 化 知 識 の 準 備 を 可 能 にするプログラムなのである Mots clés FOAD, TICE, plateforme d apprentissage en ligne, ingénierie de formation. 188

2 Compte rendu dʼexpériences pédagogiques 実 践 報 告 Eラーニング,TICE,(ウェブ 上 での)プラットフォームでの 学 習,フォーメーション エンジニアリング 1 Introduction : l origine du projet À l origine du projet, il y a un constat sur la difficulté d adaptation des étudiants japonais dans les premiers mois de leur séjour en France. En effet, le CLA accueille chaque année des étudiants japonais, notamment des universités d Aoyama et de Sophia. Or ceux-ci éprouvent souvent des difficultés importantes au niveau linguistique, en particulier en termes de compréhension et d expression orale, qui ne facilitent pas leur intégration non seulement en cours mais aussi dans leur vie quotidienne. Les raisons sont multiples, à commencer par le système d enseignement des langues au Japon : il y a peu de cours en français dans leur formation, et parfois même lorsque ceux-ci se déroulent avec les francophones, certains professeurs ont tendance à trop utiliser la langue japonaise. Ils n ont pas ou peu de contact avec la langue française à l oral en dehors des cours ; or ils arrivent dans un environnement presque exclusivement francophone. De plus, c est une population jeune, peu autonome, habitant souvent chez leurs parents, qui ne connaissent pas vraiment la vie française en dehors d une vision parfois stéréotypée. Cette situation engendre des difficultés au niveau de la vie quotidienne qui sont accentuées par la barrière de la langue. Au final, le premier semestre est souvent difficile et les étudiants ont tendance à rester entre Japonais, à se replier sur le groupe, voire sur eux-mêmes. À partir de ce constat, il a été décidé de créer une formation pour préparer les étudiants japonais à leur venue au CLA : PrepaFLE 1. Celle-ci a pour objectif de fournir un certain nombre d informations pour faciliter leur intégration dans les cours mais aussi dans leur vie quotidienne en France, et plus particulièrement à Besançon. Ce dispositif de formation doit ainsi permettre aux étudiants de davantage se concentrer sur leur apprentissage. 2 Les étapes du projet : la démarche ingénierique 2.1 L analyse des besoins Pour commencer, il était nécessaire de définir les besoins de formation pour les futurs apprenants. Quels objectifs d apprentissage et quels contenus socioculturels 1 Formation conçue en particulier avec David Gaveau, responsable TICE du CLA. 189

3 devaient être abordés pour répondre au mieux à la problématique de départ de ce projet : préparer les étudiants à leur arrivée au CLA et à Besançon. La première étape de l analyse des besoins a été de prendre en compte les projets de FOAD précédents, en particulier ceux réalisés avec l université de Sophia 2. Il s agissait d analyser les différentes expérimentations et résultats obtenus au sein des équipes universitaires participant à ces projets afin de définir les contours de cette formation. Une étude informelle a également été réalisée auprès de certains enseignants du CLA et notamment sur leurs attentes envers les apprenants japonais, mais aussi pour l ensemble des stagiaires. Enfin, un travail important de documentation a été réalisé en particulier sur la spécificité de l apprentissage du français par un public japonais 3. L acte d apprendre est un processus complexe, il est essentiel de cerner le profil des apprenants pour les mettre dans les meilleures conditions d apprentissage, pour maintenir leur motivation et pour les aider à construire leur apprentissage, leur permettre «d apprendre à apprendre». Ce travail d analyse des besoins a permis de définir la trame de la formation. Le choix s est orienté vers deux parcours de formation de niveau linguistique A2 et B1 du CECR car ils correspondent à la grande majorité du public japonais accueilli en formation au CLA. Chaque parcours comprend 30 séances de 30 minutes chacune sous la forme de tâches compactes, soit 15 heures de formation par niveau. Pour chaque séance, l idée est de proposer entre trois et cinq activités, en commençant le plus souvent par une activité de compréhension à partir d un document déclencheur, éventuellement une activité de réemploi, une activité lexicale,, et pour terminer la séance une tâche finale à réaliser. L approche par tâches 4 est privilégiée, elle apparaît la plus pertinente pour répondre aux besoins de formation. Elle peut se définir par une succession d activités pédagogiques faisant sens pour l apprenant 5. Pour Mangenot (2003), 2 Notamment le dispositif VIFE (Voyage Internaute en France pour Étudiants) élaboré dans le cadre d un projet de recherches financé par le Ministère japonais de l Éducation nationale, installé sur la plateforme Moodle de l Université de Sophia, en collaboration avec des partenaires français dont le CLA. Ce dispositif a cependant été abandonné en mars De nombreux projets ont également été conçus en collaboration avec les équipes de l Université de Grenoble 3. Mangenot & Tanaka (2008), Mogi (2007). 3 Bisson (1993), Mogi (2007), Sourisseau (2003). 4 Bérard (2009), Rosen (2009). 5 Demaizière & Narcy-Combes (2005), Nunan (1989). 190

4 Compte rendu dʼexpériences pédagogiques 実 践 報 告 une activité pédagogique se définit comme ce qui est donné à faire à l apprenant et peut être assez facilement caractérisée par la consigne fournie et par la production attendue ; la tâche ou le scénario incluent une ou des activités faisant sens pour les apprenants, s appuient sur des ressources et prennent en compte le dispositif spatio-temporel et humain, à la fois en termes de communication et d accompagnement pédagogique. Il est ainsi proposé à l apprenant de réaliser des tâches intermédiaires (ou micro-tâches) pour arriver à la tâche finale (ou macro-tâche). La micro-tâche étant davantage un travail sur certains aspects de la langue basé sur la découverte, avec un découpage en unités d apprentissage, tandis que la macro-tâche est avant tout un projet d apprentissage global, avec une mise en situation réelle d utilisation de la langue. 2.2 La création du référentiel Cette première partie du travail ingénierique a permis de mettre au point un référentiel, en essayant de privilégier les compétences orales malgré la difficulté que cela représente dans une formation à distance. Deux moyens ont permis de répondre à cette volonté ; la multiplication des supports vidéo et audio pour faciliter la compréhension orale, et l utilisation de l extension Nanogong disponible sur la plateforme Moodle pour permettre l expression orale, compétence souvent la moins exploitée dans la FOAD. Le référentiel (tableau 1) créé s est basé sur les référentiels pour l enseignement du français de niveau A2 et B1 élaborés par le CLA. Il a été décidé de répartir les compétences langagières entre les séances de manière à peu près équilibrée (à l exception de l expression orale plus difficile à mettre en place). Le CLA Thématique Caractériser l accueil au CLA Séance (30 min) arrivée Objectifs A2 CO : Comprendre la journée d accueil Objectifs B1 CE : comprendre la brochure d accueil du CLA test Présentation programme CO/EO : Se présenter / établir une relation sociale CO : comprendre des informations (organisation des cours, horaires) EE : Rédiger un courriel pour demander des renseignements CO/CE : comprendre les consignes d un test EE : extraire les idées essentielles et en rendre compte à l écrit Tableau 1 : Extrait du référentiel 191

5 L élaboration du référentiel a permis de commencer la phase de création des scénarios d apprentissage 6 afin de pouvoir réaliser les activités. 2.3 L élaboration des scénarios d apprentissage (tableau 2) et la réalisation des parcours Il s agissait ainsi de définir les parcours pédagogiques en essayant de prendre en compte les conditions d apprentissage des étudiants japonais ; travail individuel en autonomie, en dehors des cours. Thématique Séance Niveau Objectifs Sousobjectifs Grammaire / lexique Objectifs socioculturels Ce que fait l apprenant : consignes des activités Et tâches QCM : Pour commencer, rendez-vous sur la page de présentation des Services et activités proposés au CLA. Répondez ensuite aux 3 questions. Média utilisés Durée et supports estimée 3 min - Site web CLA Outils Moodle utilisés et autres outils JQuiz (QCM) Le CLA Connaître les lieux de convivialité La cafétéria CO : comprendre un menu EO : A2 Saluer. Demander une information S informer sur les prix Saluer Les adjectifs numéraux cardinaux Les 3 façons de poser une question La restauration légère et rapide Exercices à trous : Complétez la présentation de la cafétéria. Mots croisés : Observez le menu de la cafétéria, regardez les photos de plats et de boissons et QCM : Écoutez le dialogue à la cafétéria entre Francis, serveur, et un client. Puis répondez aux questions 5 min 5 min remplissez la grille de mots croisés 5 min Il est midi, vous êtes à la cafétéria du CLA. Vous 12 min regardez le menu et vous commandez votre déjeuner à Francis. Lisez d abord le document «Passer une commande» puis enregistrez-vous. - Page web affiche des prix - Dialogue audio à la cafétéria - fiche linguistique : Passer une commande - Audio Francis - Affiche des prix JCloze (exercice s à trous) JCross (mots croisés) JQuiz (QCM) Nanogong Tableau 2 : Exemple de scénario d apprentissage 6 «Un scénario d apprentissage représente la description du déroulement d une situation d apprentissage ou unité d apprentissage visant l appropriation d un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services nécessaires à la mise en œuvre des activités.» (Pernin & Lejeune, 2004). 192

6 Compte rendu dʼexpériences pédagogiques 実 践 報 告 A partir des scénarios, les activités ont commencé à être développées. Cette phase était également consacrée à la création des ressources pédagogiques ce qui a demandé un temps considérable vu le nombre de supports à réaliser en particulier les documents audio et vidéo. La décision de balayer un ensemble relativement vaste de thématiques est apparue la plus pertinente même si cela a demandé un travail considérable. Le choix des activités à réaliser soulève toutefois certaines interrogations. Il y a en effet peu de tâches collaboratives, activités qui se réalisent à plusieurs apprenants à distance pour aboutir à une production commune. Le décalage horaire important entre la France et le Japon ne rendait pas aisée la mise en place d une communication synchrone comme le clavardage (chat) ou la visioconférence. Il conviendrait peut-être d en introduire davantage pour que l apprentissage collaboratif 7 joue non seulement son rôle «constructiviste», c est-à-dire que c est en confrontant ces idées et en échangeant avec les autres que l apprenant construit ses connaissances et donc se construit lui-même. Cela lui permet aussi de participer à l émulation entre apprenants et au soutien de leur motivation parfois défaillante dans une trop grande autonomie. L apprentissage collaboratif s inscrit résolument dans une perspective actionnelle selon laquelle «l action finalisée motive l apprentissage» 8. 3 Le produit final Il a été décidé de répartir les différentes séances dans 6 cours distincts représentant chacun une thématique : Votre arrivée à Besançon Votre vie quotidienne Votre accueil au CLA Vos cours au CLA Vos activités culturelles Vos loisirs Une page d accueil (tableau 3) a été créée pour faciliter l accès à la formation avec un petit texte introductif et pour chaque cours la liste des séances à partir de leur intitulé. 7 8 Cartier & Chanier (2006), Derycke (2002), Henri & Lundgren-Cayrol (2001), Mangenot (2001). Wauthion & Czaplinski (2007). 193

7 Bonjour et bienvenue Vous allez bientôt venir suivre des cours au CLA. Nous vous proposons de vous préparer à votre arrivée à Besançon en suivant cette formation à distance. Elle se compose de six cours sur les différents aspects que vous allez rencontrer lors de ce stage d apprentissage du français. Bon courage et à très bientôt parmi nous. Votre arrivée à Besançon A2. En route pour Besançon! B1. Bienvenue en Franche-Comté! A2. Par tous les temps! B1. Entre neige et canicule! A2. Découvrons Besançon! B1. Besançon la belle... A2. Une journée au musée! B1. Besançon au patrimoine mondial! A2. Je me déplace en bus à Besançon! B1. Je bouge... Votre vie quotidienne A2. Je suis étudiant et je me loge! B1. J emménage! A2. Je choisis un logement! B1. Je m informe sur l aide au logement! A2. J achète...! B1. Ils mangent quoi les Français! A2. Allô! B1. Sur la toile! A2. Besoin d argent! B1. Un problème à la banque! A2. Besoin d un visa! B1. Rester plus longtemps en France! A2. Je suis malade! B1. Bonjour docteur! Votre accueil au CLA A2. L arrivée au CLA! B1. La brochure d accueil du CLA! A2. Se déplacer dans le CLA! B1. Se rendre au CLA! A2. Se présenter! B1. Tester son niveau! A2. S informer sur le programme! B1. Comprendre le programme! Vos cours au CLA Vos activités culturelles Vos loisirs A2. Votre emploi du temps! B1. Votre journée de cours! A2. À vos stylos! B1. Une journée particulière! A2. Communiquer en classe! B1. Développer un sujet! A2. Quel choix d options! B1. Justifier ses choix d options! A2. Consignes du professeur! B1. Que dois-je faire? A2. Les attitudes en classe! B1. Différences interculturelles! A2. Se détendre à la cafétéria! B1. Manger à la cafétéria! A2. Quels loisirs au CLA! B1. Découvrir les fêtes! A2. Favoriser les échanges! B1. S enrichir mutuellement! A2. Découvrir les cultures! B1. Présenter son pays! Tableau 3 : Page d accueil de la formation PrepaFLE A2. A table! B1. Trouver un bon restaurant! A2. Soirée entre amis! B1. Quelle soirée! A2. Aller voir un film! B1. Bon ou mauvais film? A2. Bonnes vacances! B1. Un séjour agréable! 194

8 Compte rendu dʼexpériences pédagogiques 実 践 報 告 En cliquant sur l intitulé, l apprenant se rend sur le cours qui commence toujours par le titre, un petit texte explicatif donnant les consignes générales, un forum et un glossaire (doc. 1). Doc. 1 : Exemple de début de cours sur PrepaFLE Toutes les séances ont également été harmonisées suivant un même modèle (doc. 2) avec : L intitulé de la séance avec la précision du niveau linguistique Une photo ou un dessin pour illustrer la séance Le thème de la séance Le niveau linguistique de la séance Les objectifs de la séance Les activités à réaliser commençant toujours par À vous! suivi de la consigne de l activité. 195

9 Doc. 2 : Exemple de début de séance sur PrepaFLE Un travail important a ainsi été effectué sur l harmonisation de la formation suivant un modèle bien défini. L idée était de créer un environnement de travail pour l apprenant facile d accès, ergonomique, ludique,, afin de faciliter son apprentissage 9. Il s agit d utiliser les différents modes de représentation graphique (mode figuratif-narratif, mode schématique et mode conceptuel) pour mettre l apprenant dans les meilleurs conditions de réception de la formation 10. De très nombreux liens hypertexte (pour accéder à une information textuelle) et hypermédia (pour accéder à une information multimédia) ont été ajoutés dans les différentes séances. Ils permettent de rompre avec une certaine linéarité d un document traditionnel et ainsi développent une plus grande interactivité entre l apprenant et le dispositif de formation, ce qui se révèle propice à son apprentissage. De nombreux travaux soulignent cet aspect tout en n omettant pas de mentionner les risques d égarement et de dispersion de l apprenant devant une navigation trop importante 11. La notion d interactivité 12, très en vogue actuellement, ne se limite pas à cet aspect Chevalier & Tricot (2008). Linard (2001). Chanier (2000), Gajo & Mondada (2000). L interactivité est un sujet largement abordé dans de nombreux travaux. Le terme interactivité se rapportant aux rapports homme/machine, à la différence du terme interaction se rapportant aux rapports humains. Belisle (1998), Chapelle (2000), Depover (2000), Perriault (1996), Perriault (2002). 196

10 Compte rendu dʼexpériences pédagogiques 実 践 報 告 «fonctionnel». C est également l interactivité de processus, le champ de la construction des savoirs, des essais et des erreurs, où le résultat n est pas la variable la plus importante de l apprentissage ; mais aussi l interactivité créative, où le résultat de l apprentissage prime sur la fonctionnalité première de l outil (comme par exemple dans un traitement de texte où le correcteur orthographique peut permettre l apprentissage de compétences orthographiques et grammaticales). 4 La phase d expérimentation La phase de test est un moment important dans l élaboration d une formation à distance. Il est nécessaire de confronter le dispositif à des apprenants en situation réelle d apprentissage pour le valider. Cette phase a essentiellement consisté à tester un groupe d étudiants japonais présents à Besançon provenant des universités d Aoyama et de Sophia. Un questionnaire d évaluation (doc. 3) a été mis en place à la fin de chaque séance, les apprenants testés étant invités à y répondre après avoir réalisé les activités. Doc. 3 : Le questionnaire d évaluation sur PrepaFLE 197

11 Malgré un certain nombre de problèmes, notamment de participation, dus au choix de la période de test, de l intérêt de cette formation pour un public déjà présent depuis quelques mois à Besançon, un tutorat peu actif,, cette première phase a apporté de nombreux enseignements qui ont permis de faire certaines modifications afin d améliorer le dispositif. Les observations ont porté sur des erreurs dans les activités (doc. 4), Doc. 4 : Réponse d un apprenant Des problèmes de compréhension (doc. 5), Doc. 5 : Réponse d un apprenant Des problèmes techniques (doc. 6), Doc. 6 : Réponse d un apprenant Une estimation de charge de travail trop importante (doc. 7), 198 Doc. 7 : Réponse d un apprenant

12 Compte rendu dʼexpériences pédagogiques 実 践 報 告 Ou encore des propositions pour améliorer une activité (doc. 8). Doc. 8 : Réponse d un apprenant De même, de nombreux commentaires positifs ont été postés, démontrant l intérêt de la formation pour les apprenantes qui ont très bien compris ce que l on attendait d elles, c est-à-dire se mettre à la place d un futur stagiaire du CLA arrivant bientôt à Besançon. Divers sujets étaient abordés comme l intérêt de la séance pour des futurs arrivants (doc. 9), Doc. 9 : Réponse d un apprenant Une analyse «interculturelle» (doc. 10), Doc. 10 : Réponse d un apprenant Ou des informations qu elles auraient aimé avoir avant de venir en France (doc. 11). 199

13 Doc. 11 : Réponse d un apprenant Bien entendu, il est nécessaire de faire une phase de test cette fois-ci complètement à distance pour valider l intérêt de cette formation dans les conditions réelles d utilisation. Cette étape est réalisée actuellement avec un groupe d étudiants de l université d Aoyama partant en 2013 pour une année de cours au CLA et qui suivent cette formation pendant les mois de novembre et de décembre Cette phase de test est notamment intéressante sur la manière de motiver ce public particulier. Des études précédentes 13 avaient déjà démontré l importance que les étudiants japonais accordent dans une personnalisation de leur relation avec leur enseignant, à fortiori quand celle-ci se déroule à distance avec une personne inconnue, ce que Sachiko Tanaka appelle la «dimension socio-affective des échanges» 14. Les messages personnalisés des tuteurs sont ainsi très appréciés, suscitant des réponses rapides et une nette augmentation de la participation. 5 Conclusion PrepaFLE est un projet innovant car finalement peu de dispositif en FOAD de ce type existent actuellement. Certaines modifications pourraient être apportées, comme la création d un journal de bord d apprentissage ou l intégration d activités collaboratives supplémentaires. Doit-on en effet aller dans une démarche d individualisation encore davantage «autonomisante» pour que l apprenant participe toujours plus à son processus d apprentissage? C est également un outil pratiquement opérationnel qui a plutôt reçu un bon accueil jusqu à présent. D ailleurs, le CLA envisage de le proposer, après certaines modifications, à l ensemble des futurs stagiaires. Toutefois, la question du tutorat (qui représente un coût qu il faut prendre en considération), du format des activités (autocorrectives ou non) mais aussi de son éventuelle intégration dans le cursus de formation comme une unité parmi d autres avec évaluation sommative, sont autant de Gaveau & Tanaka (2005), Marcelli, Gaveau & Tokiwa (2005), Sourisseau (2003). Mangenot & Tanaka (2008).

14 Compte rendu dʼexpériences pédagogiques 実 践 報 告 paramètres qui devront être définis. L intégration dans un cursus est en particulier une variable très importante dans la motivation et l assiduité des apprenants. Enfin, son utilisation comme outil de recherche est un aspect à prendre en compte, que ce soit sur les thématiques du tutorat, de la motivation des apprenants, de la création de parcours,, mais aussi dans le domaine de la formation des formateurs. D ailleurs, la phase de test actuelle participe à la formation d étudiants en master 2 de FLE à Besançon. Ceux-ci assurent en effet le tutorat auprès des étudiants japonais d Aoyama et cette situation est observée notamment dans le cadre d un doctorat effectué par un enseignant du CLA. Références Belisle C. (1998). Enjeux et limites du multimédia en formation et en éducation. Les Cahiers de l ASDIFLE n 9. Multimédia en français langue étrangère, Actes des 19 et 20 ème rencontres. Paris : Bérard E. (2009). Les tâches dans l enseignement du FLE : rapport à la réalité et dimension didactique. Le Français dans le monde, Recherches et applications. Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue : Bisson A. (1993). L approche communicative dans l enseignement du français langue étrangère au Japon. Thèse de doctorat, Université de Franche-Comté. Cartier J. & Chanier T. (2006). Le processus réflexif dans la formation de formateurs de type collaboratif en ligne. Rapport du Laseldi. Besançon : Université de Franche-Comté. Chanier T. (2000). Hypermédia, interaction et apprentissage dans des systèmes d information et de communication : résultats et agenda de recherche. In Duquette L. & Laurier M., Apprendre une langue dans un environnement multimédia. Québec : Les Editions Logiques. Chapelle C.A. (2000). Interaction, communication et acquisition d une langue seconde en ELAO. In Duquette L. & Laurier M., Apprendre une langue dans un environnement multimédia. Québec : Les Éditions Logiques. Chevalier A. & Tricot A. (2008). Ergonomie des documents électroniques. PUF. Demaizière F. & Narcy-Combes J.-P. (2005). Méthodologie de la recherche didactique : nativisation, tâches et TIC. ALSIC, vol. 8, n 1 :

15 Depover C., Quintin J. & De Lièvre B. (2000). La Conception des environnements d apprentissage : de la théorie à la pratique/de la pratique à la théorie. ALSIC, vol 3 n 1 : Derycke A. (2002). Apprentissage collaboratif en ligne : les apports de la recherche. Actualité de la formation permanente n 179 : Gajo L. & Mondada L., (2000). Interaction et acquisition. Interaction et acquisition en contexte. Fribourg : Éditions Universitaires Fribourg. Gaveau D. & Tanaka S. (2005). FR 2003 : utilisation de la visioconférence dans un cours de FLE à distance. Les Cahiers de l Asdifle 16, Les métiers du FLE, Actes des 33 e et 34 e Rencontres. Paris : Henri F. & Lundgren-Cayrol K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d apprentissage virtuels. Sainte-Foy : Presses de l Université du Québec. Linard M. (2001). Concevoir des environnements pour apprendre : l activité humaine, cadre organisateur de l interactivité technique. Sciences et techniques éducatives, vol 8, n 3-4 : Mangenot F. (2001). Apprentissages collaboratifs assistés par ordinateurs appliqués aux langues. Interactivité, interactions et multimédia. Lyon : ENS Editions. Mangenot F. (2003). Tâches et coopération dans deux dispositifs universitaires de formation à distance. ALSIC, vol. 6, n 1 : Mangenot F. & Tanaka S. (2008). Les coordonnateurs comme médiateurs entre deux cultures dans les interactions en ligne : le cas d un échange franco-japonais. ALSIC, vol 11, n 1. Marcelli A., Gaveau D. & Tokiwa R. (2005). Utilisation de la visioconférence dans un programme de FLE FR2003 : tâches communicatives et interactions orales. ALSIC, vol. 8 : Mogi R. (2007). Technologies de l Information et de la Communication (TIC) et auto-apprentissage en didactique du FLE au Japon. Revue française de didactique du français, vol 2, n 1 : Nunan D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Melbourne : Cambridge University Press. 202

16 Compte rendu dʼexpériences pédagogiques 実 践 報 告 Pernin J-P. & Lejeune A. (2004). Dispositifs d apprentissage instrumentés par les technologies : vers une ingénierie centrée sur les scénarios. Actes du colloque «TICE 2004». Compiègne : Perriault J. (1996). La communication du savoir à distance. Paris : L Harmattan. Perriault J. (2002). L accès au savoir en ligne. Paris : Odile Jacob. Coll. Le Champ médiologique. Rosen E. (2009). Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue. Le Français dans le monde, Recherches et applications. Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue : Sourisseau J. (2003). BONJOUR / KONICHIWA, Pour une meilleure communication entre Japonais et Français. Paris : L Harmattan. Wauthion M. & Czaplinski I. (2007). Analyse de l appropriation des potentiels opératoires dans une activité d apprentissage collaboratif en ligne. Colloque EPAL, Échanger pour apprendre en ligne : outils, tâches, interactions, multimodalité, corpus. Grenoble : juin