Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales

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1 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Richard Desjardins, Kjell Rubenson, Marcella Milana Paris 2007 UNESCO : Institut international de planification de l éducation

2 Principes de la planification de l éducation 83

3 Dans cette collection* : 1. Qu est-ce que la planification de l éducation? P.H. Coombs 2. Les plans de développement de l éducation et la planification économique et sociale, R. Poignant 3. Planification de l éducation et développement des ressources humaines, F. Harbison 4. L administrateur de l éducation face à la planification, C.E. Beeby 5. Le contexte social de la planification de l éducation, C.A. Anderson 6. La planification de l enseignement : évaluation des coûts, J. Vaizey, J.D. Chesswas 7. Les problèmes de l enseignement en milieu rural, V.L. Griffiths 8. Le rôle du conseiller en planification de l enseignement, A. Curle 9. Les aspects démographiques de la planification de l enseignement, T.N. Châu (épuisé, voir n 72) 10. Coûts et dépenses en éducation, J. Hallak 11. L identité professionnelle du planificateur de l éducation, A. Curle 12. Planification de l éducation : les conditions de réussite, G.C. Ruscoe 13. L analyse coût-bénéfice dans la planification de l éducation, M. Woodhall 14. Planification de l éducation et chômage des jeunes, A. Callaway 16. Planification de l éducation pour une société pluraliste, C. Hon-chan 17. La planification des programmes d enseignement primaire dans les pays en voie de développement, H.W.R. Hawes 18. Planification de l aide à l éducation pour la deuxième décennie du développement, H.M. Phillips 19. Les études à l étranger et le développement de l enseignement, W.D. Carter 20. Pour une conception réaliste de la planification de l éducation, K.R. McKinnon 21. La planification de l éducation en relation avec le développement rural, G.M. Coverdale 22. La planification de l éducation : options et décisions, J.D. Montgomery 23. La planification du programme scolaire, A. Lewy 24. Les facteurs de coûts dans la planification des systèmes de technologies éducatives, D.T. Jamison 25. Le planificateur et l éducation permanente, P. Furter 26. L éducation et l emploi : une étude critique, M. Carnoy 27. Planification de l offre et de la demande d enseignants, P. Williams 28. Planification de l éducation préscolaire dans les pays en développement, A. Heron 29. Moyens de communication de masse et éducation dans les pays à faible revenu : répercussions sur la planification, E.G. McAnany, J.K. Mayo 30. La planification de l éducation non formelle, D.R. Evans 31. Education, formation et secteur traditionnel, J. Hallak, F. Caillods 32. Enseignement supérieur et emploi : l expérience de l IIPE dans cinq pays en développement, G. Psacharopoulos, B.C. Sanyal 33. La planification de l éducation comme processus social, T. Malan 34. Enseignement supérieur et stratification sociale : une comparaison internationale, T. Husén 35. Un cadre conceptuel pour le développement de l éducation permanente en URSS, A. Vladislavlev 36. Education et austérité : quelles options pour le planificateur? K.M. Lewin 37. La planification de l éducation en Asie, R. Roy-Singh 38. Les projets d éducation : préparation, financement et gestion, A. Magnen 39. Accroître l efficacité des enseignants, L. Anderson 40. L élaboration des programmes scolaires à l échelon central et à l échelon des écoles, A. Lewy 41. Planification des ressources humaines : méthodes, expériences, pratiques, O. Bertrand (épuisé, voir n 75) 42. Redéfinition de l éducation de base en Amérique latine : les enseignements de l Ecole Nouvelle colombienne, E. Schiefelbein 43. La gestion des systèmes d enseignement à distance, G. Rumble 44. Stratégies éducatives pour les petits États insulaires, D. Atchoarena 45. Evaluation de la recherche en éducation fondée sur l expérimentation et sur les enquêtes, R.M. Wolf 46. Droit et planification de l éducation, I. Birch 47. Utilisation de l analyse sectorielle de l éducation et des ressources humaines, F. Kemmerer 48. Analyse du coût de l insertion scolaire des populations marginalisées, M.C. Tsang 49. Un système d information pour la gestion fondé sur l efficience, W.W. McMahon 50. Examens nationaux : conception, procédures et diffusion des résultats, J.P. Keeves 51. Le processus de planification et de formulation des politiques d éducation : théorie et pratiques, W.D. Haddad, assisté par T. Demsky 52. À la recherche d un enseignement adapté : l orientation vers le travail dans l éducation, W. Hoppers 53. Planifier pour l innovation en matière d éducation, D.E. Inbar 54. Analyse fonctionnelle de l organisation des ministères d éducation, R. Sack, M. Saïdi 55. Réduire les redoublements : problèmes et stratégies, T. Eisemon 56. Faire davantage participer les filles et les femmes à l éducation, N. P. Stromquist 57. Installations et bâtiments éducatifs : ce que les planificateurs doivent savoir, J. Beynon 58. La planification de programmes d alphabétisation des adultes centrés sur les élèves, S.E. Malone, R.F. Arnove 59. Former les enseignants à travailler dans des établissements et/ou des classes réputés difficiles, J.-L. Auduc 60. L évaluation de l enseignement supérieur, J.L. Rontopoulou 61. À l ombre du système éducatif. Le développement des cours particuliers : conséquences pour la planification de l éducation, M. Bray 62. Une gestion plus autonome des écoles, I. Abu-Duhou 63. Mondialisation et réforme de l éducation : ce que les planificateurs doivent savoir, M. Carnoy 64. La décentralisation dans l éducation : pourquoi, quand, quoi et comment? T. Welsh, N.F. McGinn 65. L éducation préscolaire : besoins et possibilités, D. Weikart 66. La planification de l éducation dans le contexte du VIH/sida, M.J. Kelly 67. Aspects légaux de la planification et de l administration de l éducation, C. Durand-Prinborgne 68. Améliorer l efficacité de l école, J. Scheerens 69. La recherche quantitative au service des politiques éducatives : le rôle de l analyse de la littérature, S.J.Hite 70. La cyberformation dans l enseignement supérieur : développement de stratégies nationales, T. Bates 71. L évaluation pour améliorer la qualité de l enseignement, T. Kellaghan, V. Greaney 72. Les aspects démographiques de la planification de l éducation, T.N. Châu 73. Planifier l éducation en situation d urgence et de reconstruction, M. Sinclair 74. La privatisation de l éducation : causes, effets et conséquences pour la planification, C.R. Belfield, H.M. Levin 75. Planification des ressources humaines : méthodes, expériences, pratiques, O. Bertrand 76. Les classes multigrades : une contribution au développement de la scolarisation en milieu rural africain?, E. Brunswic,J. Valérien 77. Les TIC et l éducation dans le monde tendances, enjeux et perspectives, W.J. Pelgrum, N. Law 78. Inégalités sociales à l école et politiques éducatives, M. Duru-Bellat 79. Accroître l efficacité des enseignants, L.W. Anderson 80. L analyse coût-bénéfice dans la planification de l éducation, M. Woodhall 81. Le pilotage des résultats des élèves, T.N. Postlethwaite 82. Les réformes éducatives et les syndicats d enseignants : des pistes pour l action, D. Vaillant * Série publiée également en anglais. Autres titres à paraître.

4 Les idées et les opinions exprimées dans ce volume sont celles de l auteur et ne représentent pas nécessairement celles de l UNESCO ou de l IIPE. Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y figurent n impliquent de la part de l UNESCO ou de l IIPE aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites. La publication de ce document a été financée grâce à la subvention de l UNESCO et aux contributions de plusieurs États membres de l UNESCO dont la liste figure à la fin de ce document. Titre de l original : Unequal chances to participate in adult learning: international perspectives Publié en 2007 par l Organisation des Nations Unies pour l éducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, Paris Maquette de couverture : Pierre Finot Composition : Linéale Production Imprimé en France ISBN : UNESCO 2007

5 Principes de la planification de l éducation Les brochures de cette collection sont destinées principalement à deux catégories de lecteurs : ceux qui occupent déjà des fonctions dans l administration et la planification de l éducation, dans les pays en développement comme dans les pays industrialisés ; et d autres, moins spécialisés hauts fonctionnaires et hommes politiques, par exemple qui cherchent à connaître de façon plus générale le mécanisme de la planification de l éducation et les liens qui la rattachent au développement national dans son ensemble. Ces brochures sont, de ce fait, destinées soit à l étude individuelle, soit à des cours de formation. Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques et les concepts de la planification de l éducation ont subi d importants changements. Plusieurs des hypothèses qui étaient sous-jacentes aux tentatives antérieures de rationaliser le processus du développement de l éducation ont été critiquées ou abandonnées. Toutefois, si la planification centralisée, rigide et obligatoire, s est manifestement révélée inadéquate, toutes les formes de planification n ont pas été abandonnées. La nécessité de rassembler des données, d évaluer l efficacité des programmes en vigueur, d entreprendre des études sectorielles et thématiques, d explorer l avenir et de favoriser un large débat sur ces bases s avère au contraire plus vive que jamais, pour orienter la prise de décisions et l élaboration des politiques éducatives. La planification de l éducation a pris une envergure nouvelle. Outre les formes institutionnelles de l éducation, elle porte à présent sur toutes les autres prestations éducatives importantes dispensées hors de l école. L intérêt consacré à l expansion et au développement des systèmes éducatifs est complété, voire parfois remplacé, par le souci croissant d améliorer la qualité du processus éducatif dans son ensemble et de contrôler les résultats obtenus. Enfin, planificateurs et administrateurs sont de plus en plus conscients de l importance des stratégies de mise en œuvre et du rôle joué à cet égard par les divers mécanismes de régulation : choix des méthodes de financement, d examen et de délivrance des certificats et diplômes, ou d autres 5

6 Principes de la planification de l éducation structures de régulation et d incitation. La démarche des planificateurs répond à une double préoccupation : mieux comprendre la valeur et le rôle de l éducation par l observation empirique des dimensions particulières qui sont les siennes, et contribuer à définir des stratégies propres à amener le changement. Ces brochures ont pour objet de refléter l évolution et les changements des politiques éducatives et de mesurer leurs effets sur la planification de l éducation ; de mettre en lumière les questions qui se posent actuellement en la matière et de les analyser dans leur contexte historique et social ; de diffuser des méthodes de planification pouvant s appliquer aussi bien aux pays en développement qu aux pays industrialisés. Pour les décideurs et les planificateurs, l expérience d autrui est extrêmement riche d enseignements : les problèmes auxquels d autres sont confrontés, les objectifs qu ils recherchent, les méthodes qu ils expérimentent, les résultats auxquels ils parviennent et les résultats inattendus qu ils obtiennent méritent d être analysés. Afin d aider l Institut à bien identifier les préoccupations actuelles dans les domaines de la planification et de l élaboration des politiques de l éducation dans diverses parties du monde, un Comité de rédaction a été mis en place. Il comprend deux rédacteurs en chef et cinq rédacteurs associés, venus de différentes régions, tous éminents spécialistes dans leurs domaines respectifs. Lors de la première réunion de ce nouveau Comité de rédaction en janvier 1990, ses membres ont défini les sujets les plus importants à traiter dans les numéros ultérieurs sous les rubriques suivantes : 1. L éducation et le développement. 2. L équité. 3. La qualité de l éducation. 4. Structure, administration et gestion de l éducation. 5. Les programmes d enseignement. 6. Coût et financement de l éducation. 7. Techniques et approches de la planification. 8. Systèmes d information, suivi et évaluation. Chaque rubrique est confiée à un ou deux rédacteurs. La collection correspond à un plan d ensemble soigneusement établi, mais aucune tentative n a été faite pour éliminer les divergences, 6

7 Principes de la planification de l éducation voire les contradictions, entre les points de vue exposés par les auteurs. L Institut, pour sa part, ne souhaite imposer aucune doctrine officielle. S il reste entendu que les auteurs sont responsables des opinions qu ils expriment et qui ne sont pas nécessairement partagées par l UNESCO et l IIPE, elles n en sont pas moins dignes de faire l objet d un vaste débat d idées. Cette collection s est d ailleurs fixé comme objectif de refléter la diversité des expériences et des opinions en donnant à des auteurs venus d horizons et de disciplines très variés la possibilité d exprimer leurs idées sur l évolution des aspects théoriques et pratiques de la planification de l éducation. Le présent fascicule porte sur les besoins d apprentissage continu des adultes après la fin de leur scolarité. Pour les uns, l objectif est de suivre une formation d appoint afin d acquérir les compétences de base en lecture et écriture auxquelles ils n ont pu avoir accès lorsqu ils étaient plus jeunes ; pour d autres, il est de compléter leur formation en développant leurs compétences professionnelles dans le cadre de leur travail, de chercher à éviter le chômage ou simplement de pouvoir aspirer à une promotion ou à un meilleur emploi. Outre l amélioration des perspectives d emploi de la population adulte, l éducation et la formation des adultes jouent un rôle important dans l intégration, la lutte contre l exclusion sociale et le renforcement de la cohésion sociale et contribuent à aider les personnes à exercer les activités de la vie courante. En analysant les raisons de s inscrire à une formation, les auteurs distinguent les différentes formes qu elle peut revêtir : apprentissage tout au long de la vie, sur tous les aspects de la vie, dans un cadre formel, non formel ou informel. Ils expliquent aussi comment mesurer la participation à l éducation et à la formation des adultes, qui participe et pourquoi, et comment utiliser les données comparatives internationales disponibles. Bien que provenant essentiellement de pays développés, les données sont valables pour le monde entier. L IIPE est vivement reconnaissant aux auteurs de livrer, aux lecteurs de cet ouvrage, leurs vastes connaissances sur ce sujet si important. Mark Bray Directeur, IIPE 7

8 Composition du Comité de rédaction Président : Rédacteurs en chef : Rédacteurs associés : Mark Bray Directeur, IIPE Françoise Caillods Directrice adjointe, IIPE T. Neville Postlethwaite (Professeur émérite) Université de Hambourg Allemagne François Orivel IREDU, Université de Bourgogne France Jacques Hallak Consultant France Eric Hanushek Université de Stanford États-Unis Claudio de Moura Castro Faculdade Pitágoras Brésil Fernando Reimers Université de Harvard États-Unis Kenneth N. Ross IIPE France

9 Préface L éducation et la formation des adultes représentent un immense champ d action, ce qui n a rien de surprenant, compte tenu de l évolution constante du monde et des changements qui en résultent au niveau des emplois. L émergence de nouvelles professions fait naître des besoins de compétences nouvelles qu il faut acquérir. Ces besoins sont en général couverts dans le cadre de l enseignement et de la formation techniques et professionnels continus. Mais d autres formes d éducation en dehors du système d enseignement professionnel sont également nécessaires pour maintenir la cohésion sociale et promouvoir la citoyenneté. C est le cas, par exemple, de la formation spécialisée des adultes, de l enseignement supérieur pour adultes et de l éducation populaire/libérale des adultes. En résumé, l apprentissage tout au long de la vie fait partie intégrante du quotidien de chacun. De l avis des auteurs, l apprentissage tout au long de la vie porte également sur tous les aspects de la vie (il intervient dans de nombreux contextes, notamment sous forme d activités d apprentissage formel, non formel et informel) et concerne plus l apprentissage que la simple éducation. Malheureusement, les données disponibles à l échelon mondial sur les différents types d apprentissage des adultes, ainsi que sur la fréquence et l intensité de ces activités, font grandement défaut. Aussi, le présent ouvrage s appuie-t-il pour l essentiel sur des données collectées dans des pays développés. Il convient néanmoins de noter qu il s agit des seules données comparables disponibles. Il faut espérer que des données similaires portant sur un nombre de plus en plus élevé de pays viendront s y ajouter dans un proche avenir. À la lumière de ces données, les auteurs, qui sont des chercheurs de renom dans le domaine de l apprentissage des adultes, identifient les profils internationaux de ceux qui participent ou non à l apprentissage des adultes et analysent les facteurs de motivation susceptibles d expliquer les inégalités ainsi observées. 9

10 Préface Dans le chapitre II, consacré aux schémas de participation, sont abordés divers aspects relatifs aux formes organisées d apprentissage des adultes, à l apprentissage des adultes pour des raisons liées ou non à l emploi, à la formation post-scolaire et à l apprentissage informel. Dans la partie de ce même chapitre consacrée aux adultes qui participent ou ne participent pas à l apprentissage, les données sont ventilées selon le sexe, l âge, les antécédents socioéconomiques, le niveau d éducation, la situation professionnelle, le lieu de résidence en zone urbaine ou rurale et l appartenance à des groupes minoritaires. Les résultats sont riches d enseignement. Présentée dans la dernière partie du chapitre II, la question des motivations est d une grande complexité et son analyse donne des résultats particulièrement pertinents et intéressants. Au-delà d une simple présentation des résultats, les auteurs examinent les avantages et les inconvénients des nombreux facteurs de motivation pour l apprentissage. Enfin, dans le chapitre III, les auteurs proposent un résumé des principales conclusions, suivi d une analyse de leurs implications et de pistes de réflexion et d étude. Tous les lecteurs qui s intéressent à l éducation des adultes profiteront de cet ouvrage en raison, non seulement de la qualité des résultats qui y sont rassemblés, mais aussi de l appel qui y est lancé en faveur d une intensification et d une amélioration de la collecte des données dans un proche avenir. L IIPE tient à remercier Richard Desjardins, Kjell Rubenson et Marcella Milana pour le temps qu ils ont consacré à la rédaction de cet ouvrage malgré un emploi du temps surchargé. Et maintenant, bonne lecture! T. Neville Postlethwaite 10

11 Table des matières Préface 9 Liste des abréviations 13 Liste des tableaux 14 Liste des figures 16 Liste des encadrés Introduction 17 Objectifs, portée et constitution de cet ouvrage 17 Aperçu des questions et tendances majeures de la recherche et de la politique en matière d apprentissage des adultes 19 Bref aperçu des résultats et des données comparatives disponibles Tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes 37 Schémas de participation des adultes à l apprentissage 37 Qui participe ou non aux offres d apprentissage des adultes? 61 Facteurs motivant les adultes à participer à l apprentissage Conclusions et implications pour la recherche et la politique 115 Principales conclusions 115 Quelques implications 120 Pistes de réflexion et d étude 125 Références

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13 Liste des abréviations CEDEFOP Centre européen pour le développement de la formation professionnelle CERI Centre pour la recherche et l innovation dans l enseignement (Centre for Educational Research and Innovation) CITE Classification internationale type de l éducation DRHC (ancien ministère du) Développement des ressources humaines du Canada ÉFA Éducation et formation des adultes EFTPC Enseignement et formation techniques et professionnels continus ELFS Enquête européenne sur les forces de travail EIAA Enquête internationale sur l alphabétisation des adultes (IALS) ELCA Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ALL) ISU Institut de statistique de l UNESCO LAMP Programme d évaluation et de suivi de l alphabétisation (Literacy Assessment and Monitoring Programme) LSMS Enquête sur la mesure des niveaux de vie (Living Standards Measurement Study) MICS Méthodologie de l enquête à indicateurs multiples (Multiple Indicators Cluster Survey) OCDE Organisation de coopération et de développement économiques ONG Organisation non gouvernementale PEICA Programme pour l évaluation internationale des compétences des adultes TIC Technologies de l information et de la communication TRAL Examen thématique de l apprentissage des adultes (Thematic Review of Adult Learning) UNESCO Organisation des Nations Unies pour l éducation, la science et la culture 13

14 Liste des tableaux Tableau 1.1 Enquêtes réunissant des données harmonisées sur l ÉFA Tableau 2.1 Participation à l ÉFA et nombre moyen d heures de participation au cours de l année précédente, par type de formation, population âgée de 16 à 51 ans Tableau 2.1A Enquête internationale sur l alphabétisation des adultes (EIAA), Tableau 2.1B Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ELCA), 2003 Tableau 2.1C Eurobaromètre, 2003 Tableau 2.2 Participation à des cours et à d autres activités d ÉFA, dans le cadre d autres types de formation au-delà de la scolarité obligatoire (finalité et intensité) et par cohorte d âge (16-19 ans, ans, ans et ans), 2003 Tableau 2.3 Participation à des activités d apprentissage informel au cours de l année précédente, selon le niveau de scolarité, population âgée de 16 à 65 ans, 2003 Tableau 2.4 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA pendant l année précédant l enquête, selon diverses variables de classification, Tableau 2.5 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA pendant l année précédant l enquête, par groupes contrastés théoriques,

15 Liste des tableaux Tableau 2.6 Tableau 2.7 Tableau 2.8 Tableau 2.9 Tableau 2.10 Tableau 2.11 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA liée à l emploi et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA liée à l emploi pendant l année précédant l enquête, selon diverses variables de classification, population active, âgée de 16 à 65 ans, 2003 Pourcentage de participants à l ÉFA qui reçoivent un soutien financier de différentes sources, selon diverses variables de classification, population âgée de 16 à 65 ans, Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA pendant l année précédant l enquête, selon diverses formes d engagement dans la vie quotidienne, population âgée de 16 à 65 ans, 2003 Pourcentage d adultes qui n ont pas participé à l ÉFA en dépit de leurs souhaits/besoins, pour différentes raisons, population âgée de 16 à 65 ans, Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA pour différentes raisons pendant l année précédant l enquête, selon diverses variables de classification, cumulés pour l UE-15 plus l Islande et la Norvège, population âgée de 16 à 64 ans, 2003 Pourcentage d adultes qui participaient à l ÉFA et quotients de probabilité ajustés montrant l éventualité de participer à l ÉFA pour différentes raisons pendant l année précédant l enquête, selon les changements récemment survenus dans leur vie, cumulés pour l UE-15 plus l Islande et la Norvège,

16 Liste des figures Figure 3.1 Figure 3.2 Contextes d apprentissage tout au long de la vie Avantages de l apprentissage Liste des encadrés Encadré 1. Utilisation des quotients de probabilité 16

17 I. Introduction Objectifs, portée et constitution de cet ouvrage La capacité qu ont les nations, les pouvoirs publics, la société civile, le marché du travail, les entreprises et les particuliers d évoluer, d améliorer leur niveau de vie et de tirer parti des progrès de la technologie est aujourd hui très largement tributaire des compétences de la population adulte. Investir dans l apprentissage des adultes afin de développer un vivier de compétences auquel peuvent avoir recours l économie et la société civile est par conséquent un enjeu d une importance stratégique considérable. Négliger cet aspect pourrait conduire à exacerber les divisions socio-économiques et à intensifier la marginalisation de certains segments de la population. Dans cette perspective, il importe de percevoir l apprentissage des adultes non pas seulement comme un moyen d accroître la productivité et de stimuler la participation au marché du travail, mais aussi comme un moyen d aider les particuliers à exercer leurs activités courantes et de promouvoir la citoyenneté active. Il apparaît dès lors important de surveiller la répartition des possibilités d apprentissage entre différents segments de la population, surtout à mesure que la promotion de l apprentissage tout au long de la vie et l investissement dans ces activités prennent de l expansion. Le présent ouvrage a pour objet d exposer les schémas d apprentissage des adultes existant dans divers pays et, plus spécialement, de faire ressortir l inégalité des chances de participation des adultes à des activités d apprentissage. À cet effet, il tente d identifier les principaux facteurs susceptibles d intervenir dans la motivation des adultes pour participer à la formation. Une meilleure compréhension des différences qui existent en la matière d un pays à l autre devrait aider à mieux cerner les schémas ainsi observés et les implications potentielles des différentes stratégies adoptées par les pouvoirs publics, concernant par exemple les dispositifs appliqués pour le financement de l apprentissage des adultes. 17

18 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Les objectifs spécifiques de ce fascicule sont : de diffuser à une large échelle les données comparatives internationales relatives à l éducation des adultes ; de brosser un tableau comparatif de l apprentissage des adultes ; d identifier des profils internationaux de ceux qui participent ou non à l apprentissage des adultes, y compris en termes d inégalité des chances d accès ; et d analyser les différents facteurs de motivation susceptibles d expliquer les inégalités en matière de participation observées à la lumière des données comparatives internationales. Cet ouvrage est d une portée limitée en raison du faible volume de données comparatives disponibles en matière d éducation et de formation des adultes (ÉFA). Il ne couvre qu un nombre restreint de pays qui sont, pour la plupart, des pays membres de l Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) appartenant en majorité à la catégorie des pays développés, auxquels s ajoutent quelques pays en transition. Néanmoins, même pour ces pays, les données comparatives disponibles sur l éducation et la formation des adultes étaient, il n y a pas si longtemps, encore extrêmement rares. Ce fascicule est divisé en trois chapitres. Le premier offre, en guise d introduction, un bref aperçu des questions et tendances majeures de la recherche et de la politique relatives à l apprentissage des adultes et il présente les résultats et données comparatives disponibles en la matière. Le second chapitre, consacré à une analyse des données, brosse un tableau comparatif des schémas d apprentissage des adultes. Il est divisé en trois sections. La première fournit un schéma général des taux de participation totale et examine certaines caractéristiques de leur mode d évaluation. La deuxième section trace à grands traits le profil des adultes qui participent ou ne participent pas à des offres d apprentissage. La troisième fait ressortir les principaux facteurs de motivation des adultes pour participer à l apprentissage et étudie leurs liens avec les profils observés. Quant au dernier chapitre, il expose les conclusions et les implications pour la recherche et la politique. 18

19 Introduction Aperçu des questions et tendances majeures de la recherche et de la politique en matière d apprentissage des adultes L apprentissage des adultes : dans quel but? Les pays industrialisés traversent actuellement une période de mutation économique profonde où le savoir et l information deviennent les fondements de l activité économique. Le système éducatif au sens large peut être considéré comme ayant un rôle créateur à double titre : il crée les compétences nécessaires à la nouvelle économie ainsi que la cohésion sociale indispensable pour lui permettre de se développer de façon stable. La nouvelle économie promet un accroissement de la productivité et une amélioration des niveaux de vie. Elle s accompagne aussi de nouveaux défis pour la société, l industrie et les particuliers, sous la forme de transitions et de difficultés d ajustement qui risquent d intensifier l exclusion ou la marginalisation définitive de certains segments de la population et d exacerber les divisions socio-économiques (Rubenson et Schuetze, 2000). Selon les chercheurs qui étudient le bien-être, la solution réside pour partie dans un apprentissage tout au long de la vie, notamment dans la formation des adultes (Esping-Andersen, 1996, p. 259). La formation des adultes est susceptible de promouvoir les compétences qui permettent de s adapter aux exigences de la nouvelle économie et de prendre pleinement part à la vie sociale et économique. L apprentissage tout au long de la vie donne aux citoyens la possibilité d acquérir les compétences nécessaires pour éviter le cercle vicieux des emplois mal rémunérés. En outre, des recherches récentes tendent à montrer que des investissements plus équitables dans les compétences ont pour effet de renforcer la productivité globale de la population active (Coulombe, Tremblay et Marchand, 2004; OCDE, 2005, p. 5). Concepts et principes de l apprentissage tout au long de la vie Au début des années 1970, deux concepts clés, celui d éducation tout au long de la vie (projet de l UNESCO) et celui d éducation récurrente ou retour en formation initiale (projet de l OCDE), ont été introduits en vue de servir de principes directeurs à la restructuration 19

20 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales de l éducation (Faure et al, 1972 ; CERI, 1973 ; Dave, 1976). Initialement concentrée sur les systèmes d éducation et de formation, l attention a ultérieurement été étendue à l ensemble des activités en rapport avec l apprentissage. Le concept d apprentissage tout au long de la vie s articule autour de trois caractéristiques fondamentales : il dure toute la vie, c est-à-dire qu il couvre toute la période qui s étend du berceau au tombeau ; il porte sur tous les aspects de la vie, en étant présent dans de nombreux domaines différents ; il met l accent sur l apprentissage, et ne se limite pas exclusivement à l enseignement. L apprentissage tout au long de la vie attire l attention sur l importance cruciale des années formatrices et la place prépondérante qu y occupent l enseignement pré-primaire et primaire. On est dès lors conduit à s interroger sur la structure du système éducatif et l interdépendance entre les différents secteurs qui le composent. L une des conditions primordiales de l éducation tout au long de la vie réside dans un système qui favorise une progression harmonieuse et où aucun programme ne mène à l impasse. Les mécanismes qui régissent la transition entre l école et le monde du travail et, ultérieurement, entre le monde du travail et la formation sont mis en relief. Plusieurs de ces questions peuvent être, et sont pour la plupart, traitées dans le cadre actuel d action de nombreux pays. Le concept d apprentissage de tous les aspects de la vie a des répercussions profondes sur l action gouvernementale. Il est indispensable de réexaminer les aspects essentiels des services éducatifs et de valoriser les événements et les possibilités d apprentissage qui existent en dehors du système d éducation formel. La notion d apprentissage de tous les aspects de la vie soulève un certain nombre de questions. Existe-t-il une politique coordonnée entre les secteurs? Quel rôle devraient jouer les différents segments du système, l éducation populaire des adultes par exemple? Et, en lien avec cette question, les ressources sont-elles utilisées de façon rationnelle? Existe-t-il un mécanisme de coordination entre les ministères responsables de différents segments de l apprentissage tout au long de la vie? Une question centrale concerne les mécanismes qui régissent la reconnaissance et l évaluation de l apprentissage effectué en dehors du système formel. Faire droit à l idée d un 20

21 Introduction apprentissage tout au long de la vie et englobant tous les aspects de la vie pose des défis majeurs pour l action des pouvoirs publics à l heure actuelle. Cependant, rien n est plus impressionnant que de penser aux conséquences d un changement d optique complet, où le fait de se préoccuper de l éducation conduit à élaborer des stratégies cohérentes d apprentissage pendant toute la vie. Les documents d orientation politique sur l apprentissage tout au long de la vie définissent généralement trois grands domaines où l activité d apprentissage est bien déterminée. Dans les documents d orientation politique de la Commission européenne par exemple (2000 ; 2001), ces trois contextes d apprentissage sont les suivants : Apprentissage formel : apprentissage qui est ordinairement délivré dans un établissement d enseignement ou de formation, qui est structuré (en termes d objectifs et de temps d apprentissage ou de soutien dans l apprentissage) et qui aboutit à la délivrance d un diplôme. L apprentissage formel procède d une démarche intentionnelle de la part de l apprenant. Apprentissage non formel : apprentissage qui n est pas délivré par un établissement d enseignement ou de formation et qui n aboutit ordinairement pas à la délivrance d un diplôme. Il est toutefois structuré (en termes d objectifs et de temps d apprentissage ou de soutien dans l apprentissage). L apprentissage non formel peut être dispensé par des organismes sur le lieu de travail et par des organismes ou des groupes de la société civile, ou via des services qui ont été instaurés en complément du système formel, comme les classes d art, de musique et de sport, par exemple. L apprentissage non formel procède d une démarche intentionnelle de la part de l apprenant. Apprentissage informel : apprentissage qui résulte d activités de la vie quotidienne touchant au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n est pas structuré (en termes d objectifs et de temps d apprentissage ou de soutien dans l apprentissage) et n aboutit ordinairement pas à la délivrance d un diplôme. L apprentissage informel peut procéder d une démarche intentionnelle, mais, le plus souvent, il ne revêt pas de caractère intentionnel (autrement dit, il est accidentel/fortuit). 21

22 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Alors que les documents d orientation politique souscrivent massivement à des définitions de l apprentissage des adultes très voisines de celles présentées dans les documents d orientation politique de la Commission européenne, les ouvrages émanant de la communauté des chercheurs renferment une telle multitude de définitions diverses et divergentes qu il semble vain d essayer de distinguer ces trois concepts (Colley, Hodkinson et Malcolm, 2002). Enfin, que ce soit du point de vue de la recherche ou de l action politique, le fait de situer les résultats de l apprentissage des adultes dans le contexte élargi de l apprentissage tout au long de la vie conduit à s interroger sur la substitution et la complémentarité des différentes formes d apprentissage des adultes sur toute la vie, d où la nécessité de disposer de critères de mesure qui permettent de comparer les cadres d apprentissage formel, non formel et informel. Domaine couvert par l apprentissage des adultes L ÉFA, qui englobe les nombreuses formes structurées d apprentissage des adultes, couvre plusieurs secteurs distincts, dont les principaux sont les suivants : l enseignement et la formation techniques et professionnels continus (EFTPC) ; la formation spécialisée des adultes ; l enseignement supérieur pour adultes ; l éducation populaire/libérale des adultes. À l origine, l éducation permanente avait pour but la mise à jour des compétences des professionnels et, plus généralement, le perfectionnement professionnel durant une carrière (Husén, 1999, p. 34). Il s y ajoute un ensemble composite d activités de formation conçues pour des commerciaux et des techniciens, telles que l apprentissage, et réunies sous le nom d enseignement professionnel. Si la première est souvent associée à des cadres formels, les autres correspondent à une formation en cours d emploi qui est combinée, de façon intermittente et progressive, avec divers aspects de l éducation formelle. Mais ces distinctions ne sont pas toujours bien nettes et il est aujourd hui monnaie courante de regrouper toutes ces activités d apprentissage sous une même appellation, l enseignement et la formation techniques et professionnels continus (EFTPC). On peut à l occasion y inclure un autre type d activités : la formation du personnel et la valorisation des ressources humaines engagées à 22

23 Introduction l échelon de l entreprise. Une distinction importante s impose ici : la dernière relève en général du privé alors que la première peut être associée à des systèmes perfectionnés, bénéficiant de subventions publiques et conçus pour créer des industries nationales. Leur principale justification par les pouvoirs publics est de promouvoir les compétences et la compétitivité. Un deuxième secteur est celui de la formation spécialisée des adultes. Dans maints pays, par exemple, le système d éducation formelle intègre des cours ou des établissements d enseignement spéciaux pour adultes qui ont une fonction d appoint, c est-à-dire qui offrent l équivalent d un enseignement secondaire ou d une certaine forme de perfectionnement à caractère général, comme les cours de langue et d alphabétisation de base. Ils peuvent être constitutifs de l organisation du système scolaire, comme dans les pays nordiques, ou intégrés dans le système d enseignement supérieur local, comme au Canada et aux États-Unis. Ces programmes ou ces cours sont souvent liés à des actions gouvernementales spécifiques. Leur principale justification par les pouvoirs publics est de promouvoir l employabilité, la citoyenneté et l intégration. Les systèmes d enseignement supérieur jouent également un rôle croissant dans l ÉFA. De plus en plus d étudiants adultes s inscrivent à des programmes d enseignement supérieur ordinaires ou à d autres concepts spécifiques d éducation permanente au sein de l enseignement supérieur. En règle générale, les politiques mises en œuvre par les pouvoirs publics sont moins élaborées pour l enseignement supérieur des adultes que pour la formation spécialisée. Dans bien des cas, l enseignement supérieur des adultes dépend davantage de l existence d initiatives institutionnelles attrayantes pour des étudiants d âge adulte. Un autre secteur est celui de l éducation populaire ou libérale des adultes. Il est organisé autour d écoles secondaires populaires et d associations d éducation des adultes, qui, dans certains pays, en particulier les pays nordiques, sont un élément vital du secteur de l éducation des adultes. Cette éducation y est gratuite et volontaire, même si elle bénéficie de nombreuses subventions publiques et municipales. Située au croisement de la société civile et de l État, elle remplit trois grandes fonctions : coordination de mouvements populaires, éducation des adultes et promotion de la culture. 23

24 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales Ordinairement, la finalité de ces activités n est pas spécifiquement orientée vers la carrière ; elle ne vise qu à améliorer les connaissances des participants et le fait d y prendre part est perçu comme l incarnation de la démocratie. Dans nombre de régions du monde, l éducation populaire des adultes, tout en étant moins structurée que dans les pays nordiques et peu subventionnée par l État, joue un rôle important dans la vie de divers mouvements sociaux. Au cours du dernier trimestre du XX e siècle, les liens entre l ÉFA et le monde du travail se sont considérablement renforcés. À preuve, le passage d une stratégie passive à une stratégie active sur le marché du travail, où les programmes initiés par les pouvoirs publics dans ce domaine sont devenus des pivots de l action gouvernementale. Mais le changement le plus spectaculaire a été la participation du secteur privé à l ÉFA. Aujourd hui, les activités éducatives financées par l employeur occupent une place centrale dans les stratégies de l apprentissage tout au long de la vie (OCDE et Statistique Canada, 2000, 2005). Ainsi, les stratégies du secteur privé ont désormais un rôle aussi important dans la structuration de l apprentissage des adultes que l action des pouvoirs publics. Définir l apprentissage des adultes Selon l UNESCO, l éducation des adultes comprend des programmes d éducation organisés, structurés et adaptés aux besoins de personnes âgées de 15 ans et plus qui ne fréquentent pas le système scolaire ou universitaire ordinaire. De cette définition sont exclus les étudiants qui sont encore engagés dans le premier cycle ou le cycle initial de l enseignement. Toutefois, il devient de plus en plus difficile de s en tenir à cette définition et de faire la distinction entre les apprenants adultes et les étudiants qui fréquentent pour la première fois l école ou l université ordinaire. Le modèle d études traditionnel a évolué et, compte tenu de l augmentation constante du nombre d étudiants qui vont et viennent entre le système éducatif et le marché du travail, il est malaisé de déterminer avec exactitude ceux qui en sont à leur premier cycle d études et ceux qui font partie des apprenants récurrents. Tout en reconnaissant la difficulté de définir un apprenant adulte, des efforts ont été faits pour apporter des solutions pragmatiques. C est le cas par exemple d études récentes, comme l Enquête internationale sur l alphabétisation des adultes (IALS) et l Enquête sur la littératie et les compétences 24

25 Introduction des adultes (ALL) (OCDE et Statistique Canada, 2005) dont sont exclus tous les étudiants ordinaires à temps plein, à l exception des catégories suivantes : les étudiants à temps plein subventionnés par les employeurs, les étudiants à temps plein âgés de plus de 19 ans et inscrits à des programmes d enseignement élémentaire ou secondaire et les étudiants à temps plein âgés de plus de 24 ans et inscrits à des programmes d enseignement postsecondaire. Planification, élaboration de politiques et prise de décisions en matière d apprentissage des adultes Les examens thématiques des politiques et pratiques de 17 pays membres de l OCDE en matière d apprentissage des adultes (TRAL) illustrent la complexité de l action des pouvoirs publics (OCDE, 2005). Le manque de coordination entre les différents acteurs concernés lié à l implication de plusieurs échelons de l administration, de nombreux ministères, du secteur privé, des organisations non gouvernementales (ONG) et des divers dispensateurs de services éducatifs est fréquent. Il en résulte un système fragmenté dont le fonctionnement apparaît peu intelligible non seulement pour l apprenant adulte, mais aussi pour les responsables de l élaboration des politiques et des décisions en matière d apprentissage des adultes. Selon l OCDE, la coordination entre les partenaires impliqués est insuffisante et les liens entre le secteur de l éducation des adultes et d autres secteurs d action, comme le développement régional ou la protection sociale, font défaut. Par ses nombreuses possibilités d application et d exploitation dans de multiples contextes (tous les aspects de la vie) et sur toute une vie (tout au long de la vie), l apprentissage des adultes est d un intérêt vital, mais d une grande complexité, d où la difficulté de mettre en place une planification efficace et d élaborer des politiques responsables et cohérentes. L apprentissage des adultes occupe par exemple une place non négligeable dans plusieurs domaines d action, en particulier ceux liés aux politiques relatives à l éducation, à la collectivité et au marché du travail, de même que dans les secteurs public et privé. Il est rare qu un seul et unique ministère puisse assumer (et assume) l entière responsabilité des systèmes d éducation des adultes et, plus largement, des systèmes d apprentissage tout au long de la vie, notamment au niveau de leur conception, de leur mise en œuvre, de leur gestion et de leur conduite 25

26 Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales globale. Un objectif important des recherches est d aider à mieux cerner l impact que différentes structures de gouvernance situées à l intersection de politiques touchant à l éducation, à la collectivité et au marché du travail exercent sur les programmes et les stratégies d apprentissage des adultes. Avant de poursuivre, il convient de distinguer, d une part, les politiques relatives à l offre de possibilités d apprentissage et à la conception des systèmes d apprentissage et, d autre part, les politiques relatives à la demande de possibilités d apprentissage, y compris l ampleur et la répartition de la participation et de la non-participation. Un objectif important, tant pour les chercheurs que pour les responsables de l élaboration des politiques est, par exemple, de mieux comprendre les résultats produits par différentes stratégies d apprentissage des adultes en termes (a) d offre de possibilités d apprentissage des adultes ; (b) de schémas de participation et de non-participation de la population selon les régions et les générations, ainsi que selon le sexe, l ethnicité, les antécédents socio-économiques et les aptitudes ; (c) d interactions entre l offre et la demande d apprentissage des adultes. Bref aperçu des résultats et des données comparatives disponibles État de la base de données et de la plate-forme de recherchedéveloppement à l appui de la recherche et de la politique Depuis le début des années 1990, l intérêt s est très nettement déplacé en faveur de la mise en œuvre de politiques et de pratiques d apprentissage durant toute la vie. Cette évolution a suscité, chez les responsables et les décideurs, un besoin accru d informations sur ces questions (Tuijnman, 1999), notamment des comptes rendus plus systématiques sur l impact de l éducation des adultes ainsi que des études d évaluation sur les performances de telle politique ou tel programme. Cependant, au risque de faire preuve d un pessimisme excessif, la base de données actuelle demeure insuffisante sur les plans qualitatif et quantitatif. Faute d un volume suffisant de données cohérentes, il n est pas possible d effectuer une analyse des tendances pertinentes et, par là même, de procéder à une évaluation correcte des politiques et des pratiques. Dans le résumé des actes 26

27 Introduction d un symposium international sur la politique et la recherche en matière d apprentissage tout au long de la vie, Schuller (1999) souligne la nécessité de poursuivre et d approfondir les recherches afin de pouvoir, à terme, dresser un état des lieux précis. L idéal serait de disposer de données longitudinales sur l apprentissage des adultes. Les données comparatives actuelles sur l ÉFA reposent sur des programmes d études transversales et, dans le meilleur des cas, ne couvrent que les activités d apprentissage menées au cours des 12 mois précédant l enquête. Ces données sont, certes, utiles pour traduire l ampleur et la répartition de l apprentissage des adultes, mais elles sont insuffisantes pour comprendre les facteurs qui entrent en jeu dans la création des compétences et l impact de l apprentissage sur le développement personnel, social et économique. Les recherches fourniraient des résultats beaucoup plus révélateurs et complets si elles comportaient un dossier retraçant l ensemble du parcours d enseignement et d apprentissage suivi par chaque personne au cours de sa vie. Le manque de données est particulièrement criant concernant les effets cumulatifs et interactifs de l apprentissage dans de multiples contextes sur toute une vie. Pour y remédier, il faut mener des études longitudinales en vue de collecter des données quantitatives et qualitatives. La base des données comparatives doit en outre contenir non seulement des données à l échelon de l individu sur l engagement des adultes dans l apprentissage, mais aussi des données à l échelon du système sur les caractéristiques structurelles des possibilités d apprentissage des adultes. À défaut, il n est pas possible d évaluer les écarts de résultats entre les pays selon les politiques adoptées par les pouvoirs publics et selon d autres facteurs contextuels. Un rapport plus récent de l OCDE (2005) rappelle que ce besoin d informations est toujours d actualité. Il va jusqu à dire que, même s ils disposaient d une bonne base de données, la majorité, sinon la totalité, des pays ne possèdent pas les infrastructures requises pour exploiter ces données et élaborer des politiques fondées sur des résultats démontrés. Le rapport évoque sans doute l absence d un cadre de référence cohérent et apte à assurer la coordination des politiques entre les nombreux acteurs concernés. 27