Alors? Guide pédagogique. niveau B1. Marcella Di Giura Jean-Claude Beacco

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1 Alors? niveau B1 Guide pédagogique Marcella Di Giura Jean-Claude Beacco

2 Conception et direction artistique de la couverture : Christian Dubuis Santini Agence Mercure Principe de maquette et mise en page : Nelly Benoit «Le photocopillage, c est l usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements d enseignement, le photocopillage menace l avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d une juste rémunération. En dehors de l usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite.» «La loi du 11 mars 1957 n autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l article 41, d une part, que les copies ou reproductions strictement réservées à l usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective» et, d autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d exemple et d illustration, «toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite.» (alinéa 1 er de l article 40) - «Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.» Les Éditions Didier, Paris 2009 ISBN

3 SOMMAIRE GUIDE MÉTHODOLOGIQUE 5 1. Situations d enseignement concernées par Alors? vol Principes méthodologiques de Alors? La méthodologie d enseignement de Alors? Organisation de l enseignement Description des activités d enseignement selon la nature de la séquence Éléments de méthodologie pour l enseignement de l interaction orale Éléments de méthodologie pour l enseignement de la réception de discours oraux/audiovisuels et écrits Éléments de méthodologie pour la production écrite Les objectifs de Alors? Les objectifs compétentiels Les objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux...) Sources d informations sur la société française Ouvrages généraux Informations de référence Études spécialisées et essais UNITÉ 1 CONSOMMATION 33 Société Cultures UNITÉ 2 TERRITOIRES 50 Société Cultures UNITÉ 3 TOURNANT ÉCOLOGIQUE? 66 Société Cultures Projet Delf B UNITÉ 4 JEUNESSES 88 Société Cultures SOMMAIRE 3

4 UNITÉ 5 COMME AU CINÉMA 102 Société Cultures UNITÉ 6 VALEURS 117 Société Cultures Projet Delf B UNITÉ 7 PARIS, BANLIEUE 139 Société Cultures UNITÉ 8 LES FRANÇAIS EN EUROPE 154 Société Cultures UNITÉ 9 LA LANGUE FRANÇAISE 168 Société Cultures Projet ÉPREUVE BLANCHE - DELF B SOMMAIRE

5 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE 1 Ce guide méthodologique a pour fonction, comme celui consacré à Alors?, volumes 1 et 2, de permettre aux utilisateurs de Alors?, volume 3, de mieux percevoir ses objectifs, son organisation et de mieux utiliser ses ressources. La série Alors? a été conçue pour renouer avec la tradition communicative et pour tenir compte du contexte plurilingue et pluriculturel des sociétés contemporaines. Alors? s'inscrit dans l'espace éducatif créé par le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECR). Il adopte en particulier ses descripteurs pour spécifier les activités de communication : c'est à partir de ceux-ci que les auteurs ont créé des séquences d'enseignement (articulées dans des unités) situées au niveau B1. Il interprète la perspective actionnelle du CECR en proposant des tâches communicationnelles réalistes et un entraînement aux stratégies correspondantes. Cet enseignement organisé tient aussi compte des Niveaux pour le français (B1) pour spécifier le lexique et la grammaire visés. On sait que ces descriptions de référence servent de base à la création des épreuves du DELF. SITUATIONS D'ENSEIGNEMENT CONCERNÉES PAR ALORS? Alors? volume 3 est le produit d'un certain nombre de choix : choix de publics d'apprenants il s'adresse à des apprenants grands adolescents/jeunes adultes et à des adultes, c'est-à-dire des apprenants ayant atteint leur pleine capacité cognitive et engagés dans la vie sociale. Cela a pour conséquence didactique que Alors? utilisera des approches réflexives sur l'apprentissage et sur le fonctionnement de la langue ; choix de situations d'enseignement du français il concerne surtout des enseignements de français organisés dans un volume horaire annuel moyen de 100 à 200 heures et plus, correspondant à des situations d'enseignement de type deuxième langue vivante (dans les systèmes éducatifs), langue vivante optionnelle (par exemple, pour les étudiants «non spécialistes» en langues de l'enseignement supérieur), ou langue que l'on a choisi d'apprendre à titre personnel ; choix d'un niveau de compétences initial et visé il se propose d'accompagner des utilisateurs indépendants (dans la terminologie du CECR) dans leur parcours d'apprentissage. Il vise à leur faire acquérir une maîtrise de niveau B1 du CECR pour toutes les compétences (communicationnelles, formelles...). On a choisi d'enseigner toutes les compétences à un même niveau et non de les profiler, car de nombreux programmes d'enseignement visent des niveaux du CECR, adoptés tels quels en bloc et non des compétences différenciées par niveau. Son efficacité sera sans doute variable en fonction des contextes d'enseignement, de la langue maternelle, du volume horaire disponible... Dans bien des cas, il sera sans doute nécessaire de le compléter par des activités comparables à celles qu'il propose pour amener les apprenants à maîtriser la totalité du niveau B1. MÉTHODOLOGIE 5

6 2 3 PRINCIPES MÉTHODOLOGIQUES DE ALORS? On a retenu dans ce troisième volume les principes méthodologiques suivants : Alors? est calibré et donc «simple», car il est calé sur les descripteurs d'activités communicationnelles (ou compétences) du CECR niveau B1 et sur les inventaires de contenus lexical, morphologique, syntaxique, orthographique... du Niveau B1 pour le français, ayant pour rôle de répertorier les moyens linguistiques du français nécessaires à la mise en œuvre des compétences spécifiées par le CECR. Cet apprentissage du français est donc progressif ; Alors? est compétentiel tout autant qu'actionnel : l'enseignement/apprentissage des langues a pour objectif des comportements verbaux, en français, qui soient efficaces dans un domaine donné : «être capable de... dans [tel domaine]». La caractérisation de ces «domaines» par le CECR s'effectue par la description des différentes compétences qui se manifestent par des activités langagières : interaction orale/écrite, réception orale/écrite, production orale/écrite, médiation ; Alors? vise des finalités éducatives qui caractérisent fortement la philosophie éducative du CECR. Alors? est ouvert aux autres langues, celles que connaissent les apprenants, pour les avoir apprises dans la petite enfance ou ensuite. Il est ouvert à l'expérience de la communication verbale que les apprenants se sont créée dans leur communauté de communication. Il est ouvert à la réflexion et au retour sur soi que provoque un contact plus approfondi avec les sociétés francophones, au-delà des stéréotypes pittoresques. Comprendre comment on gère en France des questions, communes à tous, comme les nouvelles technologies, les jeunes, les associations, l'histoire... est une occasion, que crée l'apprentissage du français, de mieux comprendre d'autres hommes et d'autres femmes, et de revenir sur ses propres valeurs et ses propres croyances. Ce n'est pas là l'un des moindres objectifs de l'apprentissage des langues. Du fait de ces choix, Alors? propose une démarche d'enseignement lisible pour les apprenants : ils peuvent en percevoir la structure et la cohérence interne, les objectifs assignés à chaque support, à chaque activité et savoir quels sont les résultats attendus et atteints (par auto-évaluation et évaluation externe). LA MÉTHODOLOGIE D'ENSEIGNEMENT DE ALORS? La méthodologie adoptée dans Alors? dépend du choix de placer les discours au centre de l'apprentissage, ce qui est une autre formulation du CECR (chapitre 2) : la compétence à communiquer par le langage s'effectue par des activités langagières qui portent sur le traitement en production/réception/ interaction de discours (prenant la forme de «textes») écrits, oraux, multicanaux. Chacun de ces types d'activités est spécifique ; chacun nécessite donc des stratégies particulières de réalisation et d'enseignement et le recours à des moyens linguistiques à chaque fois appropriés. Les textes sont définis par le CECR comme des séquences discursives, c'est-à-dire, dans une terminologie linguistique plus large, comme des genres de discours. Alors? vol. 3, comme dans les volumes précédents, retient une «approche par compétences», c'est-à-dire des démarches d'enseignement propres à chaque activité langagière, visant à faire produire ou à faire comprendre des discours euxmêmes particuliers. En ce sens, Alors? entend renouer avec les principes fondateurs de l'approche communicative, souvent réduite à l'enseignement des «fonctions» isolées en situations orales non interactives. 6 MÉTHODOLOGIE

7 3.1 Organisation de l'enseignement Alors? vol. 3 est organisé en séquences et unités. Les séquences sont constituées d'activités d'enseignement centrées sur une seule compétence de communication (et sur la stratégie correspondante) et sur un genre de discours et, dans certains cas, sur les activités formelles visant une appropriation systématique et réflexive des moyens linguistiques qui sont nécessaires à la réalisation de l'activité. Les unités (au nombre de 9) sont constituées d'ensembles de séquences, qui ont la même configuration (voir schéma pp. 9 et 10). Alors? est organisé par compétences. 1 Les compétences de communication Alors? fait une large place à l'interaction orale (conversation) parce que c'est une compétence très attendue dans la plupart des situations éducatives. Il prend en charge la réception orale (écoute) et écrite (lecture) parce qu'elles sont particulièrement nécessaires aux apprentissages autonomes. Mais il introduit aussi les compétences réception/compréhension audiovisuelle, particulièrement pratiquées avec la télévision et les DVD. On entraîne les apprenants à écouter des extraits de films, de pièces de théâtres, de clips musicaux ou publicitaires à partir d'extraits disponibles sur un DVD figurant dans chaque livre de l'élève. Alors? vol. 3 aborde aussi une compétence nouvelle par rapport aux deux volumes de niveau A : la production orale (au sens du CECR : production d'un discours suivi devant un auditoire) sous forme d'entraînement à l'élaboration de brefs exposés (de type scolaire/académique) ou de réactions, à discuter, à des photographies d'auteurs. Les compétences formelles/grammaticales À côté de ces activités d'entraînement à la communication, Alors? propose des activités d'appropriation grammaticale systématiques, reliées aux activités de communication suivant le principe bien connu de l'approche communicative : d'abord familiarisation et utilisation des formes en contexte puis réflexion sur leur fonctionnement et activités d'appropriation spécifiques. Les compétences grammaticales pourront aussi être développées avec le Cahier de grammaire, qui va au-delà de la simple proposition d'activités grammaticales complémentaires et qui constitue un outil de systématisation et de consultation (voir le précis de grammaire). Les compétences culturelles et interculturelles Alors? développe tout particulièrement des activités culturelles, étant donné le choix qui a été fait de supports évoquant la vie et les cultures de la société française et de sociétés francophones, ceci de manière articulée aux activités langagières, mais sans se confondre avec celles-ci, même si elles s'appuient sur des documents en français. De ce point de vue, chaque unité est divisée en deux sections : Société et Cultures. Dans Société, Alors? met ses utilisateurs en contact avec la société française, avec sérieux, au-delà des stéréotypes autant que possible, pour qu'ils la comprennent mieux et qu'ils se fassent une idée plus complexe et personnelle sur la manière dont la société française aborde les questions du monde d'aujourd'hui et prépare le futur. 1. La problématique de l'approche par compétences est présentée dans J.-C. Beacco (2006) : L'approche par compétences dans l'enseignement des langues, coll. Langues et didactique, Didier, Paris. MÉTHODOLOGIE 7

8 Dans Cultures, on a fait une large place aux productions culturelles, artistiques et littéraires afin de répondre à la curiosité des apprenants à l'égard de la culture du monde francophone, qui reste, avec l'intérêt porté à sa société et son histoire, l'une des motivations de l'apprentissage du français. Ces activités ne sont pas à concevoir comme seulement informatives. Elles cherchent à prendre en charge des finalités éducatives : faire découvrir et comprendre la diversité et les modes d'organisation de la société française et des sociétés francophones ; faire réagir et se positionner l'apprenant par rapport à son propre environnement et à des valeurs humaines partagées. On retrouvera là une partie des compétences de cette nature identifiées en didactique des langues. Une compétence ethnolinguistique : celle-ci permet d'acquérir le «savoir vivre verbal» (qui ne se réduit pas à la politesse) comme ensemble de normes concernant les comportements communicatifs (relevant de l'ethnologie de la communication) et qui ont des effets directs sur la réussite de la communication. Ces normes ou régulations du comportement verbal doivent être identifiées et acceptées pour ce qu'elles sont. Leur maîtrise est intimement liée à celle des genres de discours, et cette compétence est ainsi présente de manière transversale dans toutes les activités verbales de Alors? vol. 3. Une compétence sociale : celle-ci permet un «savoir agir» minimal dans une communauté peu connue ou inconnue, de manière à y gérer sa vie matérielle et relationnelle, qu'il s'agisse d'un séjour provisoire, comme touriste, ou d'un séjour de plus longue durée (expatriation). Cette «matière culturelle» donne lieu, potentiellement, à des observations et interprétations de communautés autres. Elle constitue souvent la matière des premiers malentendus ou surprises culturelles, et implique, surtout lors des contacts initiaux, une prise de distance et une disposition à la découverte. Ces deux compétences sont le plus souvent les deux faces des mêmes comportements envisagés dans leurs aspects sociaux ou verbaux. Une compétence interprétative : celle-ci concerne la manière dont les utilisateurs/apprenants donnent sens et rendent compte (pour eux-mêmes et à d'autres) de sociétés qui ne leur sont pas familières, dont ils ne partagent pas les normes et bien des référents. La compétence culturelle se donne alors sous des aspects de connaissance, d'information, de description, d'explication, d'interprétation, de prise de position... La caractérisation de ces compétences culturelles doit être adaptée aux différentes formes discursives où sont exposées les connaissances concernant la société cible (savoirs d'origine scientifiques, ouvrages de divulgation, médias et Internet, témoignages personnels directs) que l'on trouvera tous dans Alors? vol. 3. On cherche à activer par là des attitudes attentives et critiques par rapport aux discours tenus par d'autres et par les apprenants sur la société cible et sur la sienne (dans les discussions, comparaisons, commentaires, explications...). Ces activités sont susceptibles de comporter des jugements évaluatifs, d'activer des réactions d'ethnocentrisme et d'intolérance, ou des processus d'acculturation et de dépendance culturelle, d'enfermement identitaire ou d'aliénation. On retiendra que la matière culturelle, en classe de langue, au niveau B1 et à tous les autres niveaux, constitue un des lieux éducatifs où développer une approche réflexive de telles attitudes, se développant au contact d'autres communautés, et où s'employer à intervenir sur les attitudes des apprenants pour les ouvrir sans crainte au monde. 8 MÉTHODOLOGIE

9 Organisation d'une unité Le schéma d'une unité répond au même modèle que précédemment, dans le sens que les compétences y sont traitées une à une, dans des séquences méthodologiques spécifiques. Chaque unité de Alors? vol. 3 est construite à partir de l'assemblage des séquences, identique pour toutes les unités : la première section (Société) comprend : une séquence de réception/compréhension écrite, une séquence de conversation/interaction orale, une séquence de production orale (en continu pour un auditoire) ; la seconde section (Cultures) comprend : une séquence de réception/compréhension écrite, une séquence de réception audiovisuelle, une séquence de production écrite. Les activités grammaticales sont distribuées dans ces séquences (de manière régulière) pour qu'elles soient ainsi en relation forte avec les échantillons de langue utilisés ou les activités à réaliser. Elles ne sont donc pas regroupées dans une unique section «grammaire». Chaque activité langagière fait l'objet de réflexions, réactions, commentaires des apprenants par rapport à ce qu'ils découvrent, à la manière dont ils apprécient ou interprètent ces éléments nouveaux. On construit là des occasions de rencontres interculturelles dont la finalité est de faire prendre conscience aux apprenants de la diversité des sociétés et des cultures. Il n'y a donc pas de séquence culturelle/interculturelle spécifique (à la différence de Alors? volumes 1 et 2). Ces activités sont distribuées dans toutes les séquences et apparaissent en général sous la rubrique Réagissez! SOCIÉTÉ Réception écrite Interaction orale Activités de réception écrite : Stratégies de lecture Activités formelles : lexique Activités d interaction orale : Exemple de conversation Compréhension de la conversation Exercices de conversation Production 1 de conversations Activités formelles correspondantes : morphologie, syntaxe, locutions Production 2 de conversations MÉTHODOLOGIE 9

10 SOCIÉTÉ (suite) Production orale Activités de production orale : 1. Exposé oral, à partir de documents : compréhension des documents stratégies de lecture prise de notes plan de l exposé Activités formelles correspondantes : morphologie, syntaxe, lexique Réalisation de l exposé 2. Description, interprétation, commentaire personnel d une photo Activités formelles correspondantes : morphologie, syntaxe, lexique CULTURES Réception écrite Réception audiovisuelle Production écrite Activités de réception écrite : Stratégies de lecture Éventuellement, activités formelles : morphologie, lexique Activités de réception audiovisuelle : Stratégies de réception audiovisuelle Activités formelles correspondantes : lexique autodictée Exemple(s) de textes à produire : Compréhension des textes Production 1 portant sur des éléments des textes à produire Activités formelles correspondantes : morphologie, syntaxe Production 2 de textes 10 MÉTHODOLOGIE

11 3.2 Description des activités d'enseignement selon la nature de la séquence On donne ici les finalités propres à chaque séquence méthodologique et on décrit les activités qui la constituent. SOCIÉTÉ PREMIÈRE SÉQUENCE Lire [compétence de réception/compréhension écrite] Dans cette première séquence, l'objectif est d'entraîner l'apprenant à des stratégies de lecture, celles décrites dans le CECR pour la compréhension de l'écrit au niveau B1. Les supports de cet apprentissage sont des documents «authentiques», choisis dans le répertoire des genres de discours utilisés pour analyser les phénomènes de société. Ils vont de textes extraits de revues spécialisées à des reportages de presse, de manière à donner aux apprenants l'expérience d'une variété de formes de textes. Il s'agit de textes plus longs que dans les deux premiers volumes mais encore relativement prévisibles (reportages écrits, commentaires de données chiffrées). Les stratégies de compréhension proposées peuvent s'organiser en trois stades d'approche : globale, semi-globale, «locale» (au niveau des mots). On insistera moins qu'en A1 et A2 sur l'approche globale et on cherchera à mettre en œuvre des processus inférentiels (indices, hypothèses, déductions, recoupements, vérifications...) qui sont fondamentaux dans les stratégies de compréhension. Cela devrait conduire à limiter l'emploi des questions, en particulier des questions à choix multiple (QCM) auxquelles se limite souvent le guidage de la compréhension. Ces activités ne donnent pas lieu à des systématisations grammaticales, car celles-ci sont prévues dans les séquences qui suivent. Des mots [lexique] On propose de brèves activités lexicales, traditionnellement attendues. Dans cette sous-séquence lexicale, on a donc choisi des ensembles de mots ayant un lien avec le contenu des textes qui précèdent. Ce sont de nouvelles ressources lexicales qui développent de manière systématiques celles présentes dans ces textes. Ces ensembles de mots ont été choisis le plus souvent dans le Niveau B1 pour le français, Notions spécifiques (chapitre 6). DEUXIÈME SÉQUENCE Discuter [compétence d'interaction orale] Cette deuxième séquence est plus longue que la première (4 pages) car l'interaction orale est une compétence recherchée par beaucoup d'apprenants. On y a intégré des activités formelles, mais cellesci se trouvent aussi proposées en relation avec d'autres compétences. Les supports d'enseignement [exemples de conversation] Les conversations retenues sont des conversations de la vie ordinaire qui n'ont pas d'objectifs immédiatement pratiques (comme en A1 et en A2). Cet enseignement vise à faire gérer des véritables échanges et non à un acte de langage isolé, ce qui reviendrait à en ignorer la dimension interactive. Les participants à ces échanges, peu prévisibles, expriment souvent des points de vue différents ; cela permet d'entraîner les apprenants à improviser et à gérer d'échanges délicats comme : refuser une MÉTHODOLOGIE 11

12 proposition, exprimer un désaccord directement, critiquer une idée qui vient d'être énoncée, réfuter un argument... Dans cette séquence, on commence par activer la compétence communicationnelle des apprenants dans leur langue maternelle grâce à une bulle qui sert d'amorce, et dans laquelle on donne un exemple d'énoncé dans une des langues régionales de la France (dans les volumes 1 et 2, on avait utilisé des langues «étrangères»). Puis on passe à la phase d'écoute des échantillons de conversation, qui peut prendre appui sur la transcription des conversations (puisque l'on n'entraîne pas à la compréhension orale pour elle-même : ici, on «écoute» pour «parler») et les illustrations. Les conversations ont été imaginées dans le respect de la vraisemblance linguistique du français vivant et de celui de la réalité sociale. On propose ensuite des activités destinées à guider la compréhension des échantillons de conversation. Ces activités sont progressives et systématiques : elles visent d'abord la compréhension globale puis, par la formulation d'hypothèses et de déductions, on passe au sens d'énoncés ou de mots importants. Quand ces activités ont des formes du type QCM, «vrai/faux», où l'apprenant doit «reconnaître» la bonne réponse. Mais ce qui importe n'est pas tant la réponse donnée que sa justification. On pourra prévoir une phase de restitution de la conversation modèle (faire jouer la conversation à deux) qui permettra des mises au point sur la prononciation, l'intonation, le rythme. Des répliques [entraînement à l'interaction orale] Cette sous-séquence est consacrée à des exercices de conversation. Les réalisations du/des élément(s) considéré(s) comme important(s) dans les échantillons sont répertoriées pour mémoire dans un tableau communication que le professeur lira ou fera lire à haute voix. On veillera à expliquer les éléments de ce tableau, à souligner les différences (de sens, de syntaxe...) entre les réalisations regroupées dans la même catégorie. Les apprenants joueront les courts échanges du tableau et le professeur veillera à leur prononciation correcte. Les synthèses comportent parfois quelques éléments non présents dans les échantillons, ceci de manière à accroître simplement les ressources des apprenants. On les expliquera de manière particulièrement attentive. Viennent ensuite quelques exercices de reconnaissance, portant sur des répliques ou de courts échanges, et encore des exercices d'ordonnancement (remise en ordre de brèves conversations). Il peut parfois y avoir plusieurs «solutions», mais l'essentiel se situe dans les justifications que donnent les élèves. Ces exercices, qui ne sont pas de production, doivent être beaucoup moins utilisés au niveau B1. La sous-séquence est centrée sur des productions préparées, avec des canevas/scénarios plus «vides» qu'en A1 et A2. Ces productions consistent souvent à imaginer des répliques manquantes ou à créer de brèves conversations. On trouvera des activités de production plus consistantes et plus ouvertes en fin de séquence (À vous!). Des formes Cette sous-séquence est consacrée à la «grammaire», c'est-à-dire aux compétences formelles. Des activités de ce type sont attendues dans bien des contextes éducatifs. On y systématise essentiellement des éléments grammaticaux et syntaxiques, auxquels les apprenants ont été exposés dans les échantillons de langue (suivant le principe de l'approche communicative, on manie d'abord les formes et après seulement on prend conscience de leur fonctionnement, ce qui devrait aider à «mieux» les utiliser ensuite)... On a choisi le plus souvent des régularités en relation directe avec les échantillons. Mais ces réalisations sont aussi filtrées par le programme grammatical retenu dans le Niveau B1 pour le français, Grammaire (chapitre 5) où on y poursuit l'étude de la morphologie mais en se centrant surtout sur la syntaxe de la phrase complexe. 12 MÉTHODOLOGIE

13 On propose un discours grammatical descriptif, qui ne retient pas toujours les formulations standard, car on a cherché à le rendre plus accessible à des apprenants qui ne sont pas des spécialistes de linguistique. Les stratégies visant à décrire les fonctionnements du français sont mises en œuvre par des activités d'observation (décrire la «règle»), des QCM, des questions «vrai/faux»... Les exercices grammaticaux relèvent d'une typologie classique d'exercices : complétion, substitution, transformation... On a veillé à ce que les énoncés qui les constituent aient du sens social. Ces activités formelles sont au service des compétences communicationnelles : elles doivent donc être réalistes. Il est important d'impliquer les apprenants dans l'élaboration de ces descriptions du français, même si l'on propose une «règle» déjà élaborée. Il est toujours profitable de leur laisser expliquer leur «vision» d'une régularité donnée avant de la confronter à la grammaire «officielle», et sans chercher à les «diriger» vers celle-ci, de manière à ce qu'ils puissent vraiment verbaliser leurs intuitions, en comparant avec ce qu'ils savent et avec d'autres langues qu'ils connaissent. Cette activité de réflexion et de comparaison avec la langue maternelle (ou la langue dominante de scolarisation) ne peut pas être prise en charge dans ce manuel mais on pourra s'appuyer sur des grammaires spécialisées 2. Autour d'un verbe Une partie des activités grammaticales est consacrée à l'apprentissage des conjugaisons, qui est à répartir sur toute la durée de l'apprentissage, de A1 à B2. On propose ici la conjugaison caractéristique de certains verbes mais aussi des locutions figées (ensemble compact de mots dont le sens ne se déduit pas directement des mots : par exemple «arriver dans un fauteuil», p. 35 du livre de l'élève) centrées sur des verbes, qui sont très nombreuses en français. Il est aussi souhaitable que les professeurs ne se limitent pas aux informations grammaticales standard ou à ce qui est proposé dans les grammaires pour les apprenants. Il convient, sans doute, de consulter, en tant que de besoin, des ouvrages comme : Arrivé M., Gadet F. et Galmiche M. (1986) : La grammaire d'aujourd'hui : guide alphabétique de linguistique française, Flammarion. Charaudeau P. (1992) : Grammaire du sens et de l'expression, Hachette, Paris. Le Goffic P. (1993) : Grammaire de la phrase française, Hachette, Paris. Riegel M., Pellat J.-C. et Rioul R. (1994) : Grammaire méthodique du français, PUF, Paris. Tomassone R. (1996) : Pour enseigner la grammaire, Delagrave, Paris. Huot H. (2001) : Morphologie. Forme et sens des mots du français, Armand Colin, Paris. Leeman D. (2002) : La phrase complexe. Les subordinations, De Boeck-Duculot, Bruxelles. Haillet P. P. (2007) : Pour une linguistique des représentations discursives, De Boeck, Bruxelles. Wilmet M. (2007) : Grammaire rénovée du français, De Boeck, Bruxelles.... À VOUS! [interaction orale] Ces activités sont l'aboutissement de la séquence d'interaction orale. On y consacrera au moins un tiers du temps prévu pour la séquence. Cette phase finale consiste à faire réutiliser, en situations simulées, certaines des formes auxquelles les apprenants ont été exposés. Les situations à développer sont plus complexes que dans Des répliques et elles impliquent la réalisation de fonctions et de stratégies présentées dans l'unité mais aussi, le cas échéant, de celles des unités précédentes. La production est ici plus «libre» ou ouverte, mais elle est souvent guidée par des amorces de répliques. 2. De Salins G.-D. (1996) : Grammaire pour l'enseignement/apprentissage du FLE, Didier, Paris. MÉTHODOLOGIE 13

14 Cette phase sera réalisée en groupe (surtout en paires) suivant la démarche : consigne ; production d'une conversation par groupes de deux (le professeur accompagne ponctuellement l'élaboration de chaque paire d'élèves), suivant un temps de préparation bref. Les paires choisies par le professeur jouent leur conversation ; mise au point et corrections ponctuelles des conversations produites par la classe et le professeur ; forme définitive de la conversation ; on passe à une autre paire... En fin de séance, la classe choisit la «meilleure» conversation produite et on invite les apprenants à l'apprendre par cœur. TROISIÈME SÉQUENCE Parler [compétence de production orale (continue)] L'entraînement à cette compétence ne figurait pas dans Alors?, volumes 1 et 2. Nous lui avons fait une place dans l'enseignement de niveau B1. Il présente deux formes dans cette troisième séquence. 1. Entraînement à produire un exposé On entraîne l'apprenant à préparer et à présenter de brefs exposés à partir de sources. Ces exposés sont de nature scolaire ou universitaire, et impliquent des formes d'organisation assez standard en français («plan» en trois ensembles de points, avec introduction et conclusion. Ils nécessitent l'emploi des marqueurs de structuration (énumération, exemplification, comparaison, commentaire de données chiffrées...) et peuvent être préparés à des degrés d'élaboration divers. La production d'un texte oral peut s'effectuer à partir : d'un texte complètement rédigé et donc lu (aucune improvisation) ; d'un texte complètement rédigé et lu, mais comportant des adjonctions ou des révisions minimes et incidentes, en réaction à des circonstances de la présentation ; d'un texte partiellement rédigé, les éléments non rédigés étant à l'état de notes (mots, expressions, phrases isolées, schémas, listes, données chiffrées...) ; d'un texte dont ne sont rédigées que l'introduction et la conclusion, les éléments non rédigés étant à l'état de notes ; de notes : plan et mots, expressions, phrases isolées, schémas, listes, données chiffrées... ; d'un plan (sous forme de liste de points) et de quelques mots clés ; d'un plan (liste de mots) ou bien de mots clés (non listés) ; d'une préparation qui n'a pas reçu de forme écrite (appel éventuel à la mémoire). On entraînera l'apprenant à des exposés de moins en moins rédigés de manière à leur faire découvrir l'expérience de l'improvisation. 2. Réagir à une photographie L'objectif de cette seconde forme d'entraînement est de susciter la parole en faisant réagir verbalement les apprenants face à une photographie (d'auteur), dont le sujet et la signification ne sont pas immédiatement perceptibles. Cette latitude d'interprétation permet à chacun de réagir sans contraintes discursives particulières, de commenter, de décrire, d'évoquer ce à quoi lui fait penser cette photographie... en fonction de ses ressources verbales mais aussi de ses référents culturels, de ses 14 MÉTHODOLOGIE

15 connaissances et de sa culture, de son imaginaire et de sa perception du monde. Souvent cette activité prend l'allure d'une interaction, puisque les apprenants discutent et comparent leurs réactions et leurs interprétations. Elle est surtout l'occasion de véritables échanges interculturels, en particulier dans les classes réunissant des apprenants d'origine différente, chacun lisant l'image en fonction de ses référents. La durée de cette interaction collective ouverte n'a pas d'importance particulière et il n'est pas nécessaire de la faire durer artificiellement, mais il reviendra au professeur d'en assurer l'animation (distribution de la parole) ou de la relancer (en demandant à un apprenant de s'exprimer). Des formes Afin d'aider les apprenants dans cette tâche, et avant sa réalisation, on propose des éléments de morphosyntaxe ou de lexique susceptibles d'être utilisés dans ces productions. Les démarches adoptées sont sensiblement identiques à celles des autres séquences grammaticales réflexives (voir par exemple Formes de la séquence Discuter). CULTURES Le passage de la section Société de chaque unité à la section Cultures marque essentiellement un changement dans les contenus des échantillons choisis, qui relèvent le plus souvent désormais de la production culturelle (textes littéraires, chansons, BD..., par exemple) et moins de textes d'analyse et d'information présentant la société française les sociétés francophones. Cette division n'est donc pas de nature méthodologique. Cette seconde section de chaque unité est constituée, elle aussi, de trois séquences méthodologiques dont chacune est consacrée à une compétence de communication particulière : réception écrite, réception audiovisuelle et production écrite. QUATRIÈME SÉQUENCE Lire[compétence de compréhension/réception orale/audiovisuelle] Dans cette séquence, comme dans la première, l'objectif est d'entraîner l'apprenant à des stratégies de lecture au niveau B1. Les supports de cet apprentissage sont des documents «authentiques», choisis dans le répertoire des genres de discours moins contraints et moins prévisibles (non prévisibles pour certains) que les textes des premières séquences. En termes de guidage de la compréhension, cela implique d'accorder toute leur importance aux activités médianes (dans l'espace du paragraphe) et à celles qui se situent au niveau des phrases, groupes de mots et du lexique (niveau local). Outre l'interprétation littérale (non nécessairement exhaustive), on laissera des espaces à des réactions esthétiques et à des commentaires personnels, dans la mesure où ces contacts avec des productions culturelles en français constituent une forme de rencontre interculturelle qui peut susciter des réactions qu'il convient de faire verbaliser. Des formes Toujours pour tirer profit du contact avec des régularités significatives dans les textes lus, on propose des éléments de description et de réflexion grammaticales, sélectionnés en fonction du matériel linguistique dont la maîtrise est considérée comme caractéristique du niveau B1 (voir Niveau B1 pour le français). Les démarches d'exposition et d'entraînement sont identiques à celles des autres séquences grammaticales réflexives. MÉTHODOLOGIE 15

16 CINQUIÈME SÉQUENCE Écouter et regarder [compétence de réception audiovisuelle] Les documents retenus dans cette cinquième séquence sont audiovisuels : extraits d'émissions de télévision ou de documents réalisés pour la télévision, spectacles enregistrés... Ces activités, souvent proposées hors manuels, sont intégrées dans Alors?, conformément aux descripteurs du CECR où cette compétence est tout à fait identifiée (CECR p. 59). Cette séquence est aussi destinée à inviter les apprenants à profiter des ressources de la télévision, où l'accès est désormais possible à des émissions sous-titrées en langue étrangère ou à des télévisions étrangères. Cette exposition personnelle à la langue cible peut être très importante pour les apprentissages. Les documents présentés comportent des genres de discours produits pour être écoutés, sans qu'il y ait interaction avec le(s) destinataire(s). On entraîne uniquement l'apprenant à la compréhension à partir d'une suite de sons entendu et d'images animées (ou parfois fixes). Les stratégies de compréhension auxquelles on veut entraîner les apprenants comportent des phases de : compréhension globale (fondée sur des indices comme l'ambiance sonore, le nombre de voix, les sujets représentés...) ; compréhension à un niveau semi-global (portant sur les images et des éléments du texte entendu et fondée sur des indices comme les mots répétés, reconnus, les noms propres...) ; compréhension mot à mot (mais partiellement), uniquement pour les éléments lexicaux les plus stratégiques qui permettent de construire le sens (éventuellement à partir de déductions du type : «Si X veut dire A et Y veut dire B, que veut dire Z d'après vous?»). Les activités sont présentées sous forme de questions, l'essentiel n'est pas dans les réponses mais dans les justifications données. On utilisera la transcription des textes uniquement dans les phases finales de ce type d'activité (pour vérification, par exemple). Comme pour toutes les activités précédentes, les réactions des apprenants à ces documents est très importante: il ne s'agit pas ici de les «entraîner à parler», mais de leur fournir des occasions de s'exprimer d'un point de vue personnel (et donc aussi en langue maternelle ou dans une autre langue comprise dans la classe, si nécessaire), et de permettre à ces différents points de vue et interprétations (probablement dépendants des appartenances culturelles de chaque apprenant, de ses croyances et de ses valeurs) de se confronter pacifiquement. Autodictée [orthographe] On a choisi de systématiser rapidement ici la correspondance son/graphie en partant de supports oraux qui se prêtent à ce «passage» des sons aux signes. Cette approche de l'orthographe sera réinvestie dans les activités chargées de développer les compétences relatives à l'écrit. La sélection n'est plus systématique, de même que la technique retenue (les apprenants transcrivent un texte qu'ils ont auparavant appris par cœur). Mais cette sélection tient compte de l'inventaire correspondant du Niveau B1 pour le français (chapitre 8). L'acquisition de l'orthographe se déroule tout au long des apprentissages : il est donc nécessaire de la faire figurer en B1 mais ces activités, prévues pour une durée limitée, ne devraient pas réduire de manière excessive le temps consacré à l'entraînement à la réception audiovisuelle. 16 MÉTHODOLOGIE

17 SIXIÈME SÉQUENCE Écrire [compétence de production écrite] Cette sixième séquence (3 pages) est centrée sur des activités spécifiques conçues pour entraîner les apprenants à la production de textes écrits. On y vise la réalisation de textes décrits par le CECR au niveau B1. On s'appuie sur des exemples de textes à produire qui servent de modèles : message publicitaire, guide touristique, appel, texte de critique musicale, reportage. Ces textes modèles correspondent à des genres de discours identifiables dans la vie sociale. Ils sont donnés à lire pour écrire. Ils sont «analysés» (repérage de leurs éléments constitutifs) dans leur structure discursive et dans leur forme, au moins en partie, pour que les apprenants puissent repérer et s'approprier certains moyens verbaux nécessaires à la réalisation des textes. Les activités d'«analyse» et de compréhension des textes modèles sont réalisées par des QCM, des activités de déduction du sens, de complétion de tableaux récapitulatifs... Certains textes sont plus créatifs (voir par exemple l'unité 9). Des formes Comme dans d'autres séquences, certaines des formes utiles à la production des textes visés donnent lieu à une systématisation grammaticale. On y traite de formes non abordées précédemment mais qui sont utiles à la production textuelle. Ici encore, les activités grammaticales sont au service du texte. À VOUS! Les apprenants doivent produire des textes comparables à celui qui a été donné à lire pour servir de modèle à la production. La production portera d'abord sur des éléments particuliers du texte à produire. On entraînera les apprenants à les rédiger séparément, puis sur la totalité du texte. Dans cette activité finale, la plus importante comme pour l'interaction orale, les apprenants auront davantage de «liberté». On veillera à reconstituer, dans la mesure du possible, les conditions sociales habituelles de la production des textes : recours à des ouvrages de référence, texte élaboré à plusieurs, versions successives et relectures. On évitera absolument de transformer cette séquence d'activité en évaluation. Celle-ci est prévue ultérieurement sous des formes spécifiques. Pour la gestion de la production, on procédera de la même manière que dans À vous! de la deuxième séquence (interaction orale) : consigne ; réalisation individuelle ou par groupes ; accompagnement de la production par le professeur qui aidera aux relectures, fournira le lexique... ; présentation d'un texte reproduit au tableau ; mise au point du texte par la classe et par le professeur ; même démarche pour un autre texte..., éventuellement désignation du/des meilleur(s) texte(s) par la classe. ALORS, VOTRE FRANÇAIS? Cette séquence vise à susciter une prise de conscience systématique des acquis. Ce bilan personnel prend la forme classique du : «Je peux faire». L'auto-évaluation est guidée par un tableau des acquis visés, décrivant de manière analytique les compétences communicationnelles et formelles (syntaxiques et lexicales). Ce tableau peut aussi constituer un résumé des objectifs les plus importants visés dans la séquence. MÉTHODOLOGIE 17

18 Celle-ci comporte des Conseils qui visent à sensibiliser les apprenants à la prise en charge, de manière réfléchie, de leur apprentissage du français ou d'autres langues, et donc de les amener à apprendre les langues de manière autonome. ÉVALUATION Les deux pages Évaluation servent à identifier de manière objectivée les acquis de l'apprenant par des évaluations examinées par le professeur. Celui-ci doit souvent rendre compte à l'institution du parcours des apprenants. Ceux-ci pourront aussi utiliser ces évaluations externes pour prendre conscience de lacunes éventuelles que l'auto-évaluation ne leur aurait pas permis d'identifier. Le professeur utilisera l'analyse collective et individuelle des résultats pour revenir éventuellement sur les éléments non maîtrisés alors qu'ils devraient l'être. DANS LA CLASSE Le découpage des unités en séances de travail avec la classe est très variable suivant la durée effective du cours de langue (de 45' à 55' dans les écoles en Europe), du nombre d'élèves... Une répartition réaliste moyenne pour des cours de 50'/55' pourrait être la suivante : Séance 1 : Lire (ou 1 séance et demie) Séance 2 : Discuter Compréhension des échantillons et début Des répliques Séance 3 : Discuter Des répliques, Des formes Séance 4 : Discuter À vous! Séance 5 : Parler (ou 1/2 séance, si la production concerne la photographie) Séance 6 : Lire (ou 1 séance et demie) Séance 7 : Écouter et regarder Séance 8 : Écrire Textes modèles et Des formes Séance 9 : Écrire À vous! Séance 10 : Auto-évaluation, évaluation Cela représente 9 à 10 séances par unité, pour un volume horaire annuel moyen de 90 heures (correspondant, par exemple, à 3 séances hebdomadaires pendant une année scolaire d'environ 30 semaines, soit une unité toutes les 3 semaines). Dans la mesure où les séquences sont méthodologiquement indépendantes les unes des autres, certaines peuvent donner lieu à du travail individuel autonome «à la maison» (en particulier les séquences de lecture) ou ne pas être du tout traitées, si le volume horaire disponible est insuffisant. Si l'on dispose d'un volume horaire plus important, on aura avantage à mettre en œuvre les trois projets proposés. 18 MÉTHODOLOGIE

19 D'autres adaptations aux conditions réelles de l'enseignement sont rendues possibles par l'organisation modulaire de Alors? Toutes les trois unités (3, 6, 9), Alors? propose un projet et une préparation spécifique aux épreuves du DELF B1. PROJET Le projet est un ensemble d'activités (langagières et non langagières) gérées par un/des groupe(s) qui doit aboutir à la réalisation d'un «objet» concret. Un projet intègre plusieurs tâches (de nature diverse), dont des activités langagières communicatives. Certaines sont susceptibles de permettre aux apprenants de réinvestir les éléments linguistiques présentés ou acquis dans les unités précédentes. Mais ce n'est pas l'objectif recherché : ce que l'on vise avant tout est de mettre les apprenants en situation d'emploi réel du français dans des situations de communication. La finalité de ces projets n'est pas de «reprendre», sous une autre forme, les contenus déjà enseignés dans une séquence ou une unité mais de créer un espace d'emploi concret et d'expérimentation de la langue. Les besoins langagiers des apprenants sont ceux qu'ils ressentent en situation et ils ne peuvent pas être fixés a priori par un programme général. Il ne s'agit donc pas de simulation, comme dans les activités des séquences communicatives, mais de la réalisation matérielle effective d'un ensemble de tâches, réalisation pour laquelle l'emploi du français est nécessaire et qui correspond à une pratique établie dans la société. PRÉPARATION AU DELF B1 Alors? est fondé sur les mêmes principes et les mêmes référentiels que ceux utilisés pour élaborer les épreuves du DELF. Le DELF B1 teste quatre compétences communicationnelles appelées : compréhension de l'oral, compréhension des écrits, production écrite, production orale. Alors? adopte une méthodologie spécifique pour les activités de : réception/compréhension orale (écouter et regarder), réception/compréhension écrite (lire), production écrite (écrire), interaction orale (discuter) et production orale (parler). Les épreuves du DELF sont élaborées à partir des typologies d'activités et des descripteurs du CECR. Les contenus de Alors? ont été calés sur ces mêmes typologies d'activités et de descripteurs du CECR. Les épreuves du DELF B1 sont conçues à partir de l'inventaire de formes (grammaticales, lexicales, communicationnelles...) proposées par le référentiel Niveau B1 pour le français. Alors? est le premier manuel à utiliser ce référentiel pour spécifier ses objectifs langagiers. Ces activités de préparation au DELF B1 s'inscrivent donc complètement et sans rupture dans la logique méthodologique adoptée pour Alors? On se reportera aussi à la section du DELF B1, sujet d'examen (épreuve blanche) pp. 200 à 207 du livre de l'élève. MÉTHODOLOGIE 19

20 3.3 Éléments de méthodologie pour l'enseignement de l'interaction orale Le CECR souligne que, «dans les activités interactives, l'utilisateur joue alternativement le rôle du locuteur et de l'auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs, afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération» (p. 60). Parler (interaction) 3 n'est pas à confondre avec parler (devant un auditoire : échange non interactif) et écouter (dans l'interaction) n'est pas identique à écouter au sens strict, sans interaction effective avec celui qui parle. La méthodologie spécifique pour l'interaction orale est constituée des activités suivantes : Activation de la compétence de communication interactionnelle des apprenants dans les langues qu'ils connaissent (comment fait-on pour : féliciter quelqu'un dans une conversation, reprocher quelque chose, interrompre l'autre, fermer la conversation...?) Écoute de la/des conversation(s) choisie(s) comme modèle(s) pour la production ultérieure (si possible sans le texte de la transcription) Guidage de la compréhension : niveau global (participants, objet de la conversation...) (avec texte de la transcription) niveau moyen (sens de certaines répliques, en particulier intention de communication réalisée par les mots) niveau local (sens de certains mots), au moyen d'hypothèses et de déductions, par exemple du type : «Si N veut dire X, alors que peut vouloir veut dire M...?» Apport d'informations sur la conversation en français (sous forme de tableaux ; = systématisation communicationnelle) : moyens linguistiques pour réaliser une intention de communication, pour prendre la parole, interrompre... Exercices de conversation limités : exercices de reconnaissance exercices de production d'éléments spécifiques de la conversation Première production par paires Systématisation formelle d'éléments nécessaires à la conversation : explications lexicales, grammaticales (morphologie et syntaxe), phonétiques exercices fermés ou ouverts/oraux (automatisés) ou écrits (réflexifs) Production de conversations sur scénario (par paires) avec mise au point collective Cette dernière activité est la plus importante et il convient de lui accorder du temps (au moins 1/3 de la séquence) 3. Dans ce volume d'alors?, on utilise discuter. 20 MÉTHODOLOGIE

21 3.4 Éléments de méthodologie pour l'enseignement de la réception de discours oraux/audiovisuels et écrits La réception écrite est plus abordable par des apprenants parce que son support est fixe, alors que pour la réception orale/audiovisuelle, le discours est constitué d'une suite de sons (accompagnés d'images qui s'y rapportent directement ou non), que l'on peut au mieux répéter. La réception écrite peut être individuelle, mais en classe la réception orale est collective, ce qui la rend plus imprévisible (on ne sait pas ce que le groupe peut comprendre sans aide). Le CECR retient comme définition de la réception (ou compréhension) un ensemble d'activités consistant à produire des hypothèses de sens, qui se fondent sur des connaissances (non nécessairement linguistiques) et sur des indices présents dans les textes ou la situation. Ces hypothèses vont «du haut vers le bas», du sens global perçu à celui de mots importants. Par commodité, on définit trois cycles d'hypothèses : celui portant sur la compréhension globale, déjà bien identifiée dans la littérature didactique, celui concernant la compréhension médiane, celui de la compréhension locale. Ils peuvent être caractérisés ainsi : Cycles d'activités de guidage de la compréhension Espace du texte concerné Ressources, connaissances principalement sollicitées Indices fondant les hypothèses de sens Compréhension globale Contexte Cotexte Texte Connaissance du monde et de la communication Iconographie, mise en page, typographie... Mots reconnus Compréhension médiane Paragraphe(s) ou autre unité élémentaire de la structuration du texte Connaissance des genres de discours et des textes Articulateurs de toute nature, entre phrases et à l'intérieur des phrases Mots reconnus Compréhension locale Phrase(s) Connaissance de la langue cible Morphosyntaxe des groupes (nominal, verbal) et de la phrase Mots reconnus Ces hypothèses s'appuient sur des indices qui deviennent majoritairement linguistiques à mesure que se déroule le processus de réception, répondant au principe stratégique selon lequel sont sollicitées en priorité les connaissances non linguistiques des apprenants, de manière à ce qu'ils abordent le niveau plus strictement linguistique de la lecture linéaire mot à mot, déjà pourvu d'hypothèses de sens. Les hypothèses de sens se construisent de proche en proche par déductions successives à partir d'indices, de recoupements, de comparaisons avec d'autres mots connus dans la langue cible ou d'autres langues pratiquées, de vérifications... L'enseignant a pour rôle de choisir les indices les plus rentables et de guider les hypothèses des apprenants de manière raisonnable, c'est-à-dire jusqu'au point où il devient MÉTHODOLOGIE 21