Le rapport à l'apprentissage en formation continue. Résultats d'une étude de cas d'une formation de formateurs de l'université de Genève

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1 Book Chapter Le rapport à l'apprentissage en formation continue. Résultats d'une étude de cas d'une formation de formateurs de l'université de Genève BOSSET, Isabelle Anne Reference BOSSET, Isabelle Anne. Le rapport à l'apprentissage en formation continue. Résultats d une étude de cas d une formation de formateurs de l Université de Genève. In: Confrontations de l'adulte en formation continue : la formation des formateurs d'adultes à l'université de Genève. Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, p Available at: Disclaimer: layout of this document may differ from the published version. [ Downloaded 22/06/2016 at 00:36:56 ]

2 LE RAPPORT À L APPRENTISSAGE EN FORMATION CONTINUE Résultats d une étude de cas d une formation de formateurs de l Université de Genève Isabelle Bosset Introduction Que signifie aujourd hui, pour un adulte 1, entrer en formation continue? Quels peuvent être ses attentes, ses besoins, ses aspirations? Quel regard porte-t-il sur son processus de formation? Comment des facteurs individuels, tels que son profil d apprenant et sa situation personnelle et professionnelle, interagissent-ils avec des facteurs environnementaux, tels que la situation d apprentissage et le cadre de la formation? Pour produire quel(s) effet(s)? Quels enseignements pouvons-nous tirer de ces interactions et comment comprendre les discours des apprenants pour les transformer en pistes de réflexion? Tel était notre point de départ en 2006, lorsque nous entamions le projet de rencontrer une vingtaine d apprenants adultes en formation continue, plus précisément dans le cadre du DUFA 2 et du CEDASF 3. Mandatés par le Service de la formation continue universitaire (FCU), nous avons transformé cette demande en démarche de recherche, dont la méthodologie est explicitée plus bas. L objectif de cet article est de présenter nos résultats. L enjeu du mandat était double : d une part, mieux comprendre les apprenants, en termes d attentes et de besoins vis-à-vis de la formation continue ; d autre part, en tirer des pistes de réflexion utiles et nécessaires à une attitude de veille, afin de garantir l adéquation entre l offre de formation proposée par l Université de Genève dans ce domaine et les besoins des adultes d aujourd hui. Pour appréhender ces questions, nous nous étions donné le projet d explorer à la fois des facteurs individuels et des facteurs environnementaux, en accord avec le paradigme social-cognitif (Bandura, 2003). 1 Pour améliorer la lisibilité du texte, le masculin générique sera utilisé systématiquement. 2 Diplôme universitaire de formateur d adultes, transformé en DAS dès Certificat de formation continue en développement et animation de systèmes de formation, transformé en CAS dès

3 isabelle bosset La formation continue tient aujourd hui un rôle d interface entre le monde du travail, devenu extrêmement mouvant et instable, et l adulte, qui doit s y adapter et y trouver sa place. Afin de poursuivre et de garantir son activité de prestataire en formation continue, l université se doit de bien comprendre ses clients et de répondre au mieux à leurs besoins. Du côté des apprenants, il est essentiel que l offre en formation leur corresponde car les investissements en temps, en argent et en énergie sont considérables pour eux 4. L enjeu est également de taille pour les formateurs en formation continue universitaire, qui ne peuvent se contenter de déverser leur savoir théorique sans prendre en compte les caractéristiques des apprenants. Ainsi, l enjeu de la professionnalisation des formateurs en formation continue apparaît en filigrane 5. Afin d appréhender le vécu des apprenants en FCU, nous nous sommes basés sur le rapport à l apprentissage (RA), dont nous avions fait l hypothèse qu il était constitué d éléments individuels et environnementaux. Ce concept nous a permis d une part d explorer des concepts théoriques d horizons très différents, mais aussi, plus simplement, d aller à la rencontre des apprenants et d entendre leurs préoccupations. Vu ainsi, le RA a été une bonne entrée pour démarrer cette recherche. Dans le souci de permettre au lecteur de bien comprendre les analyses et les références théoriques qui y apparaissent, nous souhaitons préciser notre proposition théorique du RA, dont nous faisons l hypothèse générale qu il se situe au confluent d une personne dans une certaine situation personnelle et d une situation d apprentissage dans un cadre donné. Le profil de l apprenant, sa situation personnelle, la situation d apprentissage et enfin le cadre dans lequel se déroule la formation constituent les quatre axes du RA tel que nous l envisageons. Guide de lecture Après une brève présentation de notre démarche méthodologique, le lecteur entrera pleinement dans les analyses d entretiens, la partie majeure de ce travail, dont les résultats sont répartis en trois groupes de représentations : (1) Soi et les autres, (2) Le formateur et la formation, (3) L organisation. Cette partie analytique comprend également des références théoriques. Elle est suivie d une conclusion, puis de la formulation de deux grandes questions transversales basées sur les résultats de cette recherche. 4 Voir à ce propos l article de Laurence Türkal, p Voir à ce propos l article de Stéphane Jacquemet, p

4 le rapport à l apprentissage en formation continue Démarche méthodologique Avec le souci d évoquer les attentes et les besoins des apprenants, notre recherche s est orientée vers une démarche de type qualitatif. Après avoir modélisé le rapport à l apprentissage et formulé des questions et hypothèses de recherche qui ont guidé notre travail, nous avons laissé une grande ouverture aux interviewés pour exprimer leurs points de vue. Nous avons donc travaillé avec les représentations et les perceptions de nos interlocuteurs autant qu avec les concepts que nous avions retenus. L entretien de recherche semi-directif est apparu comme l outil le mieux adapté, notre objet n ayant été ni mesurable, ni directement observable. Il a donc été appréhendé au travers des discours récoltés auprès de nos interlocuteurs, et a permis d obtenir des informations sur les représentations qu ils avaient d eux-mêmes en situation d apprentissage, et le dispositif de formation continue. Par l intermédiaire d Anne Ronchi 6, coordinatrice du DUFA et du CEDASF, nous avons rencontré, en l espace de plusieurs mois, vingt personnes en formation. Notons que quinze d entre elles se trouvaient en fin de formation, et les cinq autres au début (elles n avaient effectué qu un seul module au moment de la rencontre). Il s agissait de quatorze femmes et de six hommes. L âge moyen était la quarantaine. Comme les interviewés suivaient une formation de formateurs d adultes, cela implique qu ils avaient forcément, de par leur activité professionnelle et le contenu des modules de ces deux formations, un regard particulier sur ce qu est une personne en formation. Ainsi, il était tout à fait naturel qu ils aient une réflexion par rapport à la formation de manière générale, et par rapport à l apprentissage à l âge adulte en particulier. Les entretiens ont été à la fois riches et aisés, car les personnes se reconnaissaient d emblée dans nos questions mais aussi dans notre vocabulaire. Cependant, il convient de se demander si des personnes suivant d autres formations continues auraient eu un discours aussi argumenté, et surtout comment le fait d être à la fois formateur d adulte et soi-même en formation change le regard que l on pose sur les différents sujets abordés. Nous pensons, par exemple, à tous les aspects plus critiques évoqués par les interviewés et qui semblent issus d une réflexion engagée bien avant l entrée en formation. Nous faisons ici l hypothèse que ce public dispose de références et d un regard particulier qui lui permettent d exprimer plus facilement des aspects de la formation que d autres apprenants 6 Que je remercie pour son aide dans la mise en contact avec les apprenants. 17

5 isabelle bosset adultes venant d un autre secteur d activité. Dans cette perspective, ce public peut éventuellement être envisagé comme porte-parole d autres apprenants en formation continue universitaire. Chaque entretien a été restitué sous forme d un résumé reprenant la logique du guide d entretien, avec des verbatims particulièrement illustratifs. Dans un deuxième temps, nous avons repris les hypothèses et nous avons regroupé les verbatims sous forme de tableaux où figurent les mots-clés de chaque hypothèse. Dans un troisième temps, nous avons procédé à l analyse de contenu en reprenant les verbatims de chaque mot-clé et de chaque hypothèse. Ce que dévoilent les analyses Les analyses des entretiens ont mis à jour la complexité des rapports que les apprenants entretiennent avec le dispositif de formation, mais aussi avec eux-mêmes en tant qu apprenant, avec le groupe, les formateurs, le contenu pédagogique et enfin, l organisation dans laquelle ils travaillent. Les analyses sont rassemblées en trois groupes de représentations qui sont déclinés chacun en trois éléments. Soi et les autres Représentations de l intelligence : comment l apprenant perçoit-il ce concept, et que peut-il recouvrir aujourd hui? En accord avec les théories actuelles sur l apprentissage adulte, à savoir la plasticité du cerveau et la capacité d apprendre à tout âge, nous avons envisagé que les adultes apprenants avaient une perception évolutive de l intelligence, caractérisée par le fait que celle-ci continue à se développer tout au long de la vie. Il s avère que, sur vingt entretiens, dix personnes semblent partager cette vision. Toutefois, les autres personnes interviewées ont une perception de l intelligence à la fois évolutive et fixe, leurs discours ne sont pas tranchés. Tout se passe en somme comme si ces deux représentations opposées coexistaient. Notons qu aucune personne n a de perception exclusivement fixe. Au fil des entretiens, il s est avéré que la notion d intelligence était difficile à saisir. Les interviewés expriment leur difficulté, leur gêne parfois, à se prononcer sur ce sujet. A la question de savoir comment ils se sentent par rapport à leur propre intelligence en formation, il est alors question de compétences et d apprentissage, d acquisition de nouveaux outils et de création de nouveaux points de vue. L intelligence apparaît dès lors comme une notion théorique, comme un 18

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