Le développement cognitif selon Jean Piaget. Les stades du développement cognitif selon Piaget

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1 Le développement cognitif selon Jean Piaget Piaget (BIO) et ses collaborateurs sont sans conteste les auteurs qui ont le plus contribué à notre compréhension du développement des capacités mentales durant l'enfance et l'adolescence. Pour Piaget, le développement cognitif ne consiste pas en une simple accumulation progressive de connaissances au gré des expériences successives qu'il nous est donné de faire mais en une suite de réorganisations de ces connaissances dans ce qu'il a appelé des structures cognitives ou structures mentales de plus en plus élaborées. Ces structures cognitives successives déterminent la façon dont les informations que nous recevons, les données que nous recueillons et les situations auxquelles nous sommes confrontés, sont interprétées et mentalement assimilées. Mais les difficultés que nous rencontrons parfois à assimiler ces connaissances forcent petit à petit ces structures cognitives à se modifier, à s'accommoder, comme dit Piaget, voire à se transformer en de nouvelles structures mieux adaptées au traitement des réalités rencontrées. Au cours de la vie, Piaget voit ainsi se succéder quatre de ces transformations majeures, transformations qui vont déterminer ce qu'il appelle quatre stades dans le développemement cognitif Les stades du développement cognitif selon Piaget jusqu'à 2 ans entre 2 et 7 ans entre 7 et 11 ans à partir de 12 ans Stade sensori-moteur Stade préopératoire Stade des opérations concrètes Stade des opérations formelle Au premier de ces stades, le stade sensori-moteur, le jeune enfant perçoit le monde et y réagit au travers de la seule structure "intellectuelle" dont il dispose, la logique de l'action. Ce qu'il perçoit, que cela vienne de l'extérieur, comme la chaleur, la pression, un objet ou une présence ou de son intérieur, comme la faim ou la douleur, appelle de sa part une réaction immédiate. Au second de ces stades, le stade préopératoire, l'enfant devient capable d'effectuer mentalement certaines actions, de se représenter des actions non effectuées mais effectuables, d'évoquer des événements qui ont eu lieu par le passé et donc de se libérer en quelque sorte du réel pour agir. Mais ces actions ne sont pas encore totalement détachées du temps; le jeune enfant ne peut, par exemple, pas encore imaginer en même temps une action et son inverse, pousser et tirer, avancer et reculer, allonger et raccourcir, par exemple. C'est pourquoi Piaget dira qu'il continue à penser en termes d'actions, avec leur déroulement, même lorsqu'il n'est qu'imaginé mentalement, et pas en termes

2 d'opérations mentales qui, elles, sont mentalement et directement réversibles, c'est-à-dire annulables par une opération inverse, dont on sait par avance qu'elle permettra le retour à l'état initial. Ce n'est que dans un troisième stade que l'enfant devient capable d'envisager l'exécution sur les objets de véritables opérations mentales, mais ces opérations, comme c'était déjà le cas des actions au cours du stade sensorimoteur, ne peuvent encore être faites que sur des objets visibles, présents dans la réalité qui l'entoure ou, à tout le moins, qui existent dans son champ de conscience immédiat. Il n'est pas encore capable de les appliquer à des objets virtuels, dont l'existence réclamerait elle aussi une opération mentale. A ce niveau également, l'enfant peut également raisonner sur des propriétés d'objets ou sur des relations entre ces objets, et non plus seulement sur les objets pris comme entités. Il se montre ainsi capable de réaliser des classifications d'objets selon un puis même plusieurs critères, de sérier des objets le long d'une dimension, d'effectuer des raisonnements transitifssur des objets qu'on lui présente ou qu'il rencontre. C'est pour marquer à la fois les progrès importants de ce stade mais également ses limites que Piaget a proposé d'appeler celui-ci le stade des opérations concrètes. Ainsi, s'il est parfaitement capable de ranger du plus petit au plus grand une série de bâtonnets ou du plus léger au plus lourd une série de petites boîtes, identiques par la forme mais différentes par le poids, l'enfant de ce stade n'arrive pas encore à maîtriser la même opération lorsqu'elle porte, par exemple, sur des inégalités énoncées seulement verbalement, comme dans le célèbre problème suivant: Lili est plus blonde que Suzanne Lili est plus brune que Edith Laquelle est la plus blonde des trois? Durant les quatre à cinq ans que durera ce stade, l'enfant devient de plus en plus habile dans le maniement de ces opérations mentales. Il pourra les appliquer à des domaines de plus en plus variés et les combiner entre elles de plus en plus souplement, mais, comme le font remarquer Piaget et Inhelder (1973), "la forme logique des jugements et raisonnements ne s'organise alors qu'en liaison plus ou moins indissociable avec leurs contenus, c'est-à-dire que les opérations fonctionnent seulement à propos de constatations ou de représentations jugées vraies, et non pas à l'occasion de simples hypothèses." (p ).

3 De la pensée opératoire concrète à la logique formelle Progressivement cependant, l'enfant parviendra à abstraire son raisonnement de la nature des objets sur lesquels il porte, à isoler la forme des contenus. Vers ans alors, cette différenciation est suffisamment établie pour lui permettre de raisonner sur de simples propositions et même sur des propositions auxquelles "il ne croit pas ou pas encore, c'est-à-dire qu'il considère à titre de pures hypothèses: il devient donc capable de tirer les conséquences nécessaires de vérités simplement possibles, ce qui constitue le début de la pensée hypothético-déductive ou formelle." (Piaget & Inhelder, (1973), p. 105). Diverses "structures" de raisonnement qui jusqu'ici étaient encore inaccessibles faute d'un détachement suffisant du réel vont alors devenir possibles au cours de ce quatrième stade du développement cognitif, le stade des opérations formelles. Ce détachement ne sera cependant pas d'emblée immédiat et général. Dans la logique de l'adolescent, on assistera alors pendant un certain temps à un mélange des logiques, de raisonnements concrets et formels, au même titre que dans le développement physique s'observent pendant plusieurs années côte à côte des caractéristiques et des comportements matures et immatures. Cette phase est appelée phase de préparation du stade formel. N.B. Si ces nouvelles structures commencent à apparaître dans son raisonnement à peu près au même moment qu'il devient pubère, on n'a cependant jamais pu mettre en évidence de lien de cause à effet entre les deux phénomènes. Piaget estime cependant que "l'essor affectif et social de l'adolescence" (avait pour) "condition préalable et nécessaire (..) une transformation de la pensée, rendant possibles le maniement des hypothèses et le raisonnement sur des propositions détachées de la constatation concrète et actuelle. (Piaget & Inhelder, (1973)), p En résumé, on admet généralement que trois caractéristiques majeures distinguent la pensée formelle de celle du niveau précédent. Ce sont : le détachement du réel la possibilité de raisonner sur des hypothèses la possibilité de situer le réel dans un ensemble de possibilité Principaux acquis de la pensée formelle

4 Grâce à cette nouvelle décentration qui permet au besoin de se dégager par la pensée des contraintes de la réalité, des avancées significatives deviennent alors possibles sur différents plans et dans différents domaines. Nous examinerons tour à tour la combinatoire et les permutations, le groupe des deux réversibilités ou groupe INRC (EXT), les schèmes opératoires formels et l'induction des lois. La controverse à propos du stade formel A la différence des stades qui le précèdent, le stade formel est parfois remis en question en tant que stade, parce qu'il n'apparaît ni général ni global. Tout le monde ne semble pas capable de raisonnement formel et, même ceux qui y parviennent, font preuve, dans de nombreux domaines, de raisonnements de niveaux inférieurs. L'une des raisons de ce phénomène pourrait bien tenir à la spécificité des situations utilisées par Piaget et ses collaborateurs pour diagnostiquer la pensée formelle. Celles-ci sont en effet presque toutes tirées du domaine des sciences physiques ou mathématiques, domaines à l'égard desquels le degré de préparation et l'intérêt des individus varie considérablement (voir L'évolution des intérêts à l'adolescence). Ainsi, les adolescents ayant suivi une scolarité davantage orientée vers l'étude des disciplines scientifiques ou ceux qui ont opté pour des formations professionnelles les mettant davantage en contact avec les connaissances physiques et mathématiques seront plus à même de raisonner formellement dans les épreuves piagétiennes que ceux qui auront abrégé leur scolarité ou choisi des carrières faisant de moins larges emprunts aux sciences physiques. Piaget lui-même l'a reconnu. "En un mot, on peut bien conserver l'idée que les opérations formelles se libèrent des attaches avec leur contenu concret mais à condition d'ajouter "à aptitudes égales" ou "à intérêts vitaux comparables". " (Piaget, (1970), p ) (EXT) Une autre raison pourrait être que le stade formel connaît certainement une phase de préparation plus longue que les autres stades, phase durant laquelle l'adolescent sera capable de raisonnements formels si la situation l'exige absolument mais où il préfèrera utiliser des raisonnements qu'il maîtrise mieux, la logique concrète notamment, lorsque cela demeure possible (Stone & Day, 1978). Une étude intéressante, menée par Webb (1974) sur des enfants spécialement intelligents (QI supérieur à 160), montre une réduction de la durée de cette phase de préparation chez les individus à niveau intellectuel élevé, mais pas une accélération du passage du stade des opérations concrètes au stade opératoire formel. L'intelligence favoriserait ainsi la généralisation de la structure formelle à différents domaines mais pas sa construction initiale.

5 Enfin, si la généralisation de la pensée opératoire concrète procède dans le même ordre chez tous les individus (le schème de la conservation, par exemple, étant d'abord maîtrisé pour le nombre, puis pour la substance, puis pour le poids et enfin seulement pour le volume), l'ordre dans lequel le raisonnement formel se propagera dans les différents domaines dépendra largement de la familiarité que chaque individu entretient avec le domaine en question. Conséquence comportementale de la logique formelle Les nouvelles possibilités que lui ouvre le développement de la pensée formelle, la capacité de raisonner sur le possible et l'impossible aussi bien que sur le réel, peuvent inciter l'adolescent à exercer sa réflexion sur de multiples sujets, avec d'autant plus de plaisir qu'ils sont plus complexes et plus abstraits. Des sujets nouveaux pour lui, comme la politique, la philosophie, la psychologie ou la morale en particulier vont alors recueillir ses faveurs et susciter son intérêt parce qu'ils se prêtent à l'exercice du raisonnement abstrait. L'adolescent prendra même souvent un malin plaisir à soutenir les points de vue les plus invraisemblables, pour le plaisir de tester les limites de ses capacités argumentatives, et les réactions que son esprit peut susciter chez son entourage. Il procèdera volontiers de même sur des thèmes comme la sexualité, s'il ne parvient pas à répondre de manière satisfaisante à l'émergence de ses nouveaux désirs. Anna Freud (1982) (BIO) y voit la construction d'un mécanisme de défense particulier à l'adolescence, qu'elle nomme intellectualisation.

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