Etat des lieux des pratiques pédagogiques d'insertion au Luxembourg

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1 Raymond Meyers Etat des lieux des pratiques pédagogiques d'insertion au Luxembourg Luxembourg, février 2003 Cette enquête a été réalisée dans le cadre de la pédagogie de la deuxième chance pour le Ministère de l Education Nationale, de la Formation Professionnelle et des Sports (MENFPS)

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3 Table des matières Avant-propos Contexte de l'enquête Le contexte européen Le marché de l'emploi en Europe La politique européenne en matière de formation et d'insertion Le contexte national Spécificités du marché de l'emploi luxembourgeois La politique du gouvernement en matière de formation et d'insertion Les approches scientifiques de la formation et de l'insertion des jeunes Formation initiale, formation continue, formation d'insertion Qualifications et compétences Formation et socialisation La transition école - vie active Démarche et méthodologie Introduction Répertorier les dispositifs Critères de sélection des dispositifs Les différents types de formation Limites d'âges des jeunes pour cette enquête Qu'est ce qu'un jeune en difficultés? Les frontières de délimitation de l'état des lieux Méthodologie d'enquête Présentation des dispositifs Administration de l'emploi (ADEM) Service de l'emploi des Jeunes Apprentissage pour adultes Caritas - Accueil et Solidarité ASBL Centre d'éducation différenciée et de propédeutique professionnelle de Warken Centre d'insertion et de réinsertion professionnelle (CIRP) - Jongenheem ASBL - Groupe d'assistance en milieu ouvert (GAMO) -- Aarbechtshellef ASBL Centre National de Formation Professionnelle Continue (CNFPC) Formations de réinsertion professionnelle pour adultes Centres pénitentiaires de Luxembourg et Givenich Service éducation Classes de jeunes adultes au Lycée Technique des Arts et Métiers (LTAM) Classes de jeunes adultes au Lycée Technique Ecole de Commerce et de Gestion (LTECG) Classes préparatoires au CITP au Centre national de la formation professionnelle continue (CNFPC) Co-labor SC Comité National de Défense Sociale (CNDS) Nei Aarbecht ASBL Coopérations Wiltz ASBL Cours d orientation et d initiation professionnelles (COIP) au Centre national de la formation professionnelle continue (CNFPC) Défi-job ASBL Delta ASBL - Projets "Vélo en ville" et "Aires de jeux" Fondation Letzebuerger Kannerduerf - Préformation professionnelle Formations Agent de fabrication

4 3.19. Formation aux fonctions d'aide socio-familiale Formations complémentaires Formations "Pool commerce" Forum pour l'emploi ASBL Initiativ Rem Schaffen (IRS) ASBL Institut d Enseignement Socio-éducatif (IES) des Centres socio-éducatifs de l'etat de Dreiborn/Schrassig Inter-Actions ASBL Schläifmillen Objectif Plein emploi (OPE) ASBL Päerd's Atelier ASBL Polygone SARL Proactif ASBL Service de la Formation des Adultes (SFA) et son Centre de Langues Luxembourg (CLL) Service National de la Jeunesse (SNJ), Service formation Zarabina ASBL Synthèse du matériel recueilli Les formations par le travail (type 1) Les formations d'insertion socio-professionnelle (type 2) Les formations qualifiantes (type 3) Conclusions Conclusions concernant l'aspect quantitatif de l enquête Conclusions concernant les aspects formation et qualification Bibliographie Annexe 1 : Questionnaire d interview Annexe 2 : Liste alphabétique des sigles et abréviations Annexe 3 : Estimation du nombre de personnes pris en charge dans les différents dispositifs au moment de l enquête Annexe 4 : Dates des interviews et de validation des fiches descriptives

5 Avant-propos Le présent rapport, ainsi que l'enquête qui l'a précédé, a été réalisé à la demande du Ministère de l Education Nationale, de la Formation Professionnelle et des Sports (MENFPS). Ce travail s'inscrit dans le cadre de la pédagogie de la deuxième chance au Luxembourg, mais répond également à un souci plus vaste. En effet, dans le cadre de discussions nationales concernant des dossiers comme l'extension de l'obligation scolaire, la réforme de l'apprentissage, l'institutionnalisation du chômage social ("Economie solidaire"), la mise en place d'une pédagogie de la deuxième chance dans les structures existantes, il est vite apparu que la question de la transition de l'école vers la vie active est fondamentale. Or, dans la perspective d'une transition réussie, la question de la qualification et de la formation est centrale, car c'est elle qui constitue un des paramètres les plus importants qui garantit une insertion professionnelle réussie. Il se fait que dans les dossiers cités plus haut, l'école, institution dispensatrice classique de la formation, n'est pas seule en jeu. Il est apparu d'abord qu'un ensemble d'initiatives privées, semi-publiques et même publiques ont mis en place des dispositifs de formation très variés, en dehors de l'école, mais répondant à l'objectif de permettre aux personnes en manque de qualification d'avoir une insertion professionnelle réussie. L'école traditionnelle, ainsi que les autorités organisatrices, à savoir le MENFPS, ne sont plus seules concernées. Par ailleurs, dans cet espace très hétérogène situé entre l'école et le monde du travail, il est apparu que les formations dispensées traditionnellement par l'école s'avèrent souvent insuffisantes. Là où pour les élèves ayant acquis des diplômes reconnus, une période d'accommodation au monde du travail peut suffire pour garantir une bonne insertion, c'est à une véritable socialisation des jeunes les plus démunis en termes de titres scolaires qu'il faut souvent procéder. Ainsi, au fil des vingt à trente dernières années, un foisonnement de dispositifs divers, aussi bien publics, que conventionnés ou subventionnés, ont vu le jour et prennent en charge, de façon variée, le public des jeunes en difficultés d'insertion. En même temps, on doit constater que l'ensemble des initiatives manque de visibilité, il est très difficile de s'en faire une vue d'ensemble et de connaître les spécificités et le champ d'action de chacun des dispositifs existant au Luxembourg. Comment sont structurés les organismes en question, quelles sont les caractéristiques des jeunes pris en charge, comment sont-ils encadrés et remotivés, quelles sont les formations dispensées, quelles sont les méthodes didactiques employées, quelles sont les certifications possibles, quel personnel travaille avec ces jeunes? Autant de questions qui méritent qu on y consacre une investigation poussée et systématique. En même temps, il y a une absence d'évaluation de la formation dispensée par ces dispositifs, mais celle-ci ne pourrait que s envisager s'il y a une meilleure connaissance de l'existant. Il est donc apparu opportun de réaliser un état des lieux le plus complet possible de tous les dispositifs d'insertion au Luxembourg, un tel travail faisant défaut jusqu'à présent. C'est l'objet du présent rapport, qui présente pour la première fois une vue d'ensemble et des descriptions précises de ces différents dispositifs. 5

6 1. Contexte de l'enquête Avant de préciser les modalités de l'enquête qui a été faite en vue de cet état des lieux, il est nécessaire de mieux cerner le contexte national et international dans lequel ce travail s'inscrit. Cette revue permettra en même temps de clarifier certains des concepts qui seront utilisés dans la suite du rapport Le contexte européen Le marché de l'emploi en Europe La société européenne dans son ensemble est confrontée depuis un certain nombre d'années à une double problématique : elle doit assurer la compétitivité de ses entreprises et elle doit veiller à réduire le chômage 1. Face à la compétition accrue au niveau mondial, les entreprises sont obligées de s'adapter par l'introduction de nouvelles technologies incorporant une part croissante de connaissances, comme le constate d'ailleurs un rapport de la Commission sur l'accès à la formation continue : "De manière irréversible, le caractère immatériel du travail progresse. Tous les emplois sont marqués d'une part plus forte et croissante de tâches de conception, de création, de gestion de signes ou de signaux, d'utilisation d'outils intellectuels. Cette tendance constitue un élément central du débat sur l'évolution des compétences." 2 Cette introduction de nouvelles technologies de production, donnant une large part aux technologies de l'information et de la communication, vont de pair avec une modification des processus de travail dans les entreprises. "Pour répondre de façon satisfaisante aux exigences des clients, elles ont dû s'organiser pour être plus réactives, plus innovantes tant en matière de qualité, de coûts, de délais, de service après-vente. Cette nécessité a conduit à décentraliser les décisions au plus bas niveau possible. Dans ces conditions, les opérateurs, qui étaient, dans l'organisation du travail taylorisée et parcellisée, de simples exécutants de tâches répétitives, doivent aujourd'hui être capables de gérer des incertitudes, des événements, des dysfonctionnements." 3 Par ailleurs, "les tâches peu qualifiées ne disparaissent pas toutes, et, dans certains cas, elles se développent, mais elles ne sont plus au cœur du processus d'accroissement de l'efficacité globale des systèmes économiques." 4 Or, la transformation conjointe de l'outil de production et du processus de travail mène à une rationalisation importante du travail, provoquant ainsi, surtout dans le secteur secondaire, un important chômage structurel qui ne peut que partiellement être épongé par des créations d'emplois dans le secteur tertiaire, d'autant plus que ce dernier subit les mêmes rationalisations technologiques. 1 Voir les analyses toujours valables du texte : Ministère de l'education Nationale et de la Formation Professionnelle, Commission Européenne-DG XXII, La relation formation-emploi ou les problèmes liés à l'insertion sur le marché du travail - Texte d'orientation, Conférence de Luxembourg sur l'insertion socio-professionnelle des novembre 1997, Luxembourg, Commission des Communautés Européennes, Rapport de la Commission sur l'accès à la formation continue dans l'union (COM (97) 180 final), Luxembourg, OPC, 1997, p Devaud, J.-M., "Un enjeu stratégique pour l'entreprise comme pour les salariés", in : L'orientation face aux mutations du travail, Paris, Syros, 1997, p Perret, B., "L'avenir du travail : des tendances contradictoires", in : Le travail, quel avenir?, Paris, Gallimard, Folio, 1997, p

7 Les plus fragilisés par ces réorganisations sont les personnes non qualifiées, étant donné que l'organisation par tâches définies a tendance à disparaître de plus en plus et que la concurrence accrue sur le marché du travail pousse les exigences vers le haut. Il s'agit d'un constat statistique : "Il suffit de regarder le taux de chômage en fonction du niveau de diplôme pour constater une liaison évidente : quelle que soit la spécialité, plus le niveau de formation est élevé, moins le risque de chômage est fort" La politique européenne en matière de formation et d'insertion Face à l'ensemble de ces transformations sociales et économiques et face aux défis qu'ils représentent, la Commission européenne a posé un certain nombre de jalons politiques qu'on peut brièvement passer en revue. D'abord, on peut constater que face à l'ensemble de ces mutations, la Commission a promu un politique d'éducation et de formation tout au long de la vie (lifelong learning). Parallèlement, les débats sur l'emploi, liés à la situation économique et à la mondialisation, ont mis au premier rang la question des compétences des salariés et de leur progression. Sur la base du Livre blanc - Croissance, Compétitivité, Emploi (1994), le Conseil européen à Essen, en décembre 1994, a placé l'investissement dans la formation comme l'une des cinq priorités à poursuivre. Le programme Leonardo da Vinci ( , puis pour la deuxième phase) est un instrument communautaire privilégié pour stimuler l'innovation dans la formation professionnelle. Le Fonds Social Européen (FSE) a permis d'investir des sommes importantes dans la formation de toutes les catégories de travailleurs, notamment les chômeurs. L'année 1996, en tant qu'année européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie, a aussi permis de lancer auprès des citoyens européens un débat sur la nécessité de faire progresser leurs compétences tout au long de leur vie et de réaliser ainsi une insertion plus stabilisée. A cette occasion, la Commission a ouvert une nouvelle perspective qui donne un rôle encore plus déterminant au développement de l'accès à la formation : celle de la société cognitive, c'est à dire une société de l'information et du savoir. Dans son Livre blanc - Enseigner et apprendre : vers la société cognitive (1995) 6, la Commission propose de développer l'accès à la formation tout au long de la vie, perspective d'autant plus urgente que les changements dans l'organisation du travail, provoqués notamment par les technologies de l'information, rendent indispensable la formation à ces nouveaux outils 7. Afin d'étendre la notion de formation et d'y inclure l'ensemble des formes d'apprentissage, la Commission a proposé la distinction entre éducation formelle, éducation non formelle et éducation informelle. Le but de cette distinction est notamment de promouvoir des formes de certification et de validation des connaissances et compétences acquises en dehors des circuits de formation traditionnels, mais pouvant améliorer les compétences et l'employabilité d'une personne. Dans le cadre de la formation initiale, la question de la deuxième chance éducative 8 à destination des jeunes en difficultés a aussi été posée, ainsi que la question des modalités et 5 Lichtenberger, Y., "L'emploi des jeunes", in : Le travail, quel avenir?, Paris, Gallimard, Folio, 1997, p COM (95) 590 du Voir aussi : Commission européenne, Vivre et travailler dans la société de l'information : priorité à la dimension humaine - Livre vert, Luxembourg, OPC, Commission Européenne, Livre blanc - Enseigner et apprendre : vers la société cognitive, Luxembourg, OPC, 1995, pp

8 prises en charge de ce type particulier de mesures. Pour rappel, "il s'agit, pour ces écoles, d'améliorer l'accès aux connaissances en privilégiant le recours aux meilleurs professeurs, au besoin en payant mieux qu'ailleurs, à des rythmes d'enseignements adaptés, à des motivations nouvelles, à des stages en entreprise, au matériel multimédia ainsi qu'à la mise en place de classes à effectifs réduits ( ). Il s'agit également de refaire de l'école, alors que s'affrontent, dans ces quartiers sensibles, les cadres sociaux et familiaux, un lieu communautaire d'animation, en y maintenant, au-delà des heures d'enseignement, la présence d'éducateurs." 9 La Commission, notamment dans le cadre des programmes Socrates et Leonardo da Vinci, et du Réseau européen des villes "Ecoles de la deuxième chance" a apporté un soutien à de tels dispositifs de la deuxième chance, notamment par le cofinancement de projets pilotes, de mise en réseau des expériences ainsi que de diffusion des méthodes pédagogiques Le contexte national Spécificités du marché de l'emploi luxembourgeois Le contexte national 10 reflète en partie les grandes tendances de l'environnement européen, avec néanmoins des particularités du marché de l'emploi luxembourgeois qui sont assez atypiques et qui ont une certaine importance dans le débat sur l'insertion des jeunes sans qualification et sans emploi. Certaines spécificités du marché de l'emploi luxembourgeois peuvent être mises en évidence, qui sont dues à sa situation spécifique de petit pays à fort développement du secteur tertiaire (notamment bancaire), à grande stabilité sociale due notamment à la gestion tripartite de tous les dossiers politiques importants et à une grande ouverture du marché de l'emploi sur les trois pays voisins. Demandes d'emploi non satisfaites Emploi salarié intérieur Indépendants Frontaliers étrangers entrants Février Août Evolution Tableau 1 : Situation de l'emploi au Luxembourg entre février 1999 et août 2002 (Source : STATEC) D'abord, il faut constater que le Luxembourg continue à avoir une croissance nette de l'offre d'emplois. Ainsi, comme on peut le voir sur le tableau 1, entre février 1999 et août 2002, on a eu une augmentation de emplois salariés et de 199 emplois d'indépendants au Luxembourg. Durant la même période, le taux de chômage n'a pratiquement pas bougé, tournant toujours autour de 3 %, la moyenne communautaire étant au cours de l'année 2002 d'environ 7,5 %. Sur ces 5000 à 6000 demandeurs d'emploi, il faut compter un certain chômage frictionnel, c'est-à-dire des personnes qualifiées, qui ont été licenciées et qui mettent quelques mois à trouver un nouvel emploi. On peut compter dans cette catégorie les jeunes sortant de l enseignement et qui mettent quelques mois à trouver un emploi. Reste une population d'un peu plus d'un millier de personnes, demandeurs d'emploi de longue durée (plus d'un an), très difficiles à placer sur le marché de l'emploi (voir tableau 2). 9 Ibid, p Je remercie le Professeur Claude Houssemand, du Centre Universitaire de Luxembourg, pour la relecture critique qu'il a fait de ce chapitre. 8

9 Nombre Total de mois Octobre Sept Août Mars Sept Tableau 2 : Répartition par durée d'inscription des demandeurs d'emploi au Luxembourg (Source : ADEM) Comment expliquer ce phénomène étonnant d'une augmentation très importante de l'offre d'emplois, couplée à un nombre quasi constant de demandeurs d'emploi (mais très peu élevé comparé aux pourcentages de nos voisins européens)? Outre des phénomènes démographiques qui jouent, on voit sur le tableau 1 que l'augmentation du nombre d'emplois est largement compensée par l'apport de main d'oeuvre frontalière 11. En d'autres termes, l'employeur luxembourgeois a généralement le choix entre une main d'oeuvre luxembourgeoise de plus en plus qualifiée et exigeante sur le type de travail accepté et une main d'oeuvre étrangère moins exigeante, mais qui reste pour l'ensemble assez qualifiée. On peut faire abstraction ici des postes de travail nécessitant des personnes qui doivent connaître la langue luxembourgeoise. Restent sur la touche une population d'un peu plus d'un millier de personnes (en ne comptant pas ceux qui sont dans une des mesures), dont une partie de jeunes, qui ne trouvent pas d'emplois, parce qu'ils n'ont pas les caractéristiques minimales exigées par un employeur (scolarité, compétences, expérience, comportement) pour prendre le risque de les engager. Ce déficit poussera alors ce dernier à préférer employer une personne frontalière. Dans leur étude sur les demandeurs d'emploi de longue durée au Luxembourg, Hawiltzki, Houssemand et al. ont montré que une au moins des quatre caractéristiques sociopsychologiques suivantes se retrouvait chez trois quarts environ de ces personnes : - 29,5 % des demandeurs d'emploi de longue durée ne recherchent pas réellement un emploi; - 38,2 % de ces personnes se jugent inaptes pour un emploi régulier; - 47 % de ces personnes ne réalisent pas ou peu de démarches personnelles pour une insertion professionnelle; - 36,5 % de ces demandeurs d'emploi ont une lacune sur au moins deux facteurs de la sphère psycho-sociale (facteurs relationnels, présentation physique et projection dans l'avenir) 12. Les mêmes auteurs ont constaté que 19,4 % de ces personnes cumulaient deux déficits, 16,5 % en cumulaient trois et 7,7 % cumulaient les quatre déficits. On peut donc constater qu'il n'y a pas de problème de chômage quantitatif au Luxembourg, mais qu'il y a bien un problème de chômage qualitatif 13. La particularité des demandeurs d'emploi de longue durée est que leur profil ne correspond pas à celui souhaité par les employeurs, qui choisissent alors de recourir plutôt à de la main d'œuvre étrangère. Ce 11 Un autre facteur qui joue est le fait que les frontaliers qui perdent leur emploi au Luxembourg s'inscrivent comme demandeurs d'emploi dans leur pays et ne sont donc pas repris par les statistiques nationales. Mais il n'existe ni études ni statistiques sur ce phénomène. 12 Hawiltzky, S., Houssemand, C., Kieffer, G., Lanners, Y., Leijten, T., Reiter, R., Enquête sur le chômage de longue durée Situation actuelle au Luxembourg, ADEM-CEPS, Luxembourg, février 1997, pp Nottrot, J., "Witschaftlichkeit und soziale Eingliederung : Ergänzung statt Gegensatz", Forum, Luxembourg, mars 1999, pp

10 problème du profil ne concerne donc pas seulement le manque de formation ou d'expérience professionnelle, mais comme l'étude de Hawiltzki, Houssemand et al. le suggère, concerne également des caractéristiques psycho-sociales : ne pas rechercher d'emploi pour diverses raisons, ne pas se sentir apte à un emploi, avoir des problèmes relationnels, ne pas avoir une présentation physique jugée comme adéquate, ne pas pouvoir se projeter dans le futur. Beaucoup de ces traits peuvent se résumer par un manque de socialisation. Les auteurs de l'étude signalent d'ailleurs l'importance de ces facteurs de socialisation, souvent non pris en compte par des indicateurs plus traditionnels : "Ces nouvelles informations donnent un éclairage différent des demandeurs d'emploi de longue durée en présentant des points qui ne sont jamais pris en compte dans d'autres études mais qui, nous semble-t-il, peuvent être tout aussi, si ce n'est pas plus, importants que des critères objectifs et descriptifs. Un exemple peut étayer cette réflexion : une personne qui cherche un emploi dans le secteur bancaire, qui a des qualifications et qui correspond en tous points aux standards de ce métier (âge, initiatives personnelles, connaissances linguistiques...), mais qui présente des difficultés dans sa présentation extérieure (vestimentaire, communication...) peut être quelqu'un qui aura des problèmes pour trouver un emploi. Si l'on reste au simple constat des critères descriptifs déjà présentés précédemment, on ne trouve aucune explication plausible au fait que cette personne soit un demandeur de longue durée. Par contre si l'on pousse l'investigation sur les aspects externes de cette personne, on peut mettre en relation sa situation avec, par exemple son manque de communicabilité qui du reste est obligatoire dans la carrière bancaire. Il est évident que ce type de critères est connu par certaines personnes des services de l'administration de l'emploi, personnel du placement par exemple, qui connaissent les demandeurs d'emploi de longue durée et qui peuvent lors des entretiens relever certains de ces critères." 14 Qu'en est-il plus spécifiquement du chômage des jeunes, qui nous intéresse en premier lieu dans le cadre de cette enquête? Le tableau 3 donne une répartition selon l'âge et la durée de l'inscription comme demandeur d'emploi en mars 2001, juillet 2001, mars 2002, juillet 2002 et septembre Il faut noter qu'en septembre, le nombre de jeunes demandeurs d'emploi est traditionnellement plus élevé, car il y a beaucoup d'inscriptions de personnes sortant de l'école. Les données concernant le chômage de longue durée pour les cinq dates sont synthétisées dans le tableau Hawiltzky, S., Houssemand, C. et al., op. cit., p

11 Nombre de Total mois Age Sept Total Juillet Total Mars Total Juillet Total Mars Total Tableau 3 : Répartition par âge et durée d'inscription des demandeurs d'emploi au Luxembourg (Source : ADEM) On peut voir que les demandeurs d'emploi de 15 à 30 ans représentaient 2127 personnes en septembre 2002, dont 259 demandeurs d'emploi de longue durée (12,2 %). Rappelons que par demandeurs d'emploi de longue durée on entend des personnes inscrites pendant plus d'un an. Pour la même période, le pourcentage de demandeurs d'emploi de longue durée parmi les personnes de 31 ans et plus était de 28,1 %. Les pourcentages sont assez similaires pour les autres dates retenues (voir tableau 4). 11

12 Toutes durées Longue durée (+12 mois) Sept ans (12,2 %) (28,1 %) Tous âges (22,4 %) Juillet ans (15,0 %) (28,8 %) Tous âges (24,3 %) Mars ans (13,1 %) (27,8 %) Tous âges (23,1 %) Juillet ans (14,4%) (34,2 %) Tous âges (28,5%) Mars ans (14,5 %) (32,9 %) Tous âges (27,5 %) Tableau 4 : Demandeurs d'emploi toutes durées et demandeurs d'emploi de longue durée pour les tranches d'âge et 31+ au Luxembourg (Source : ADEM) Le pourcentage des jeunes demandeurs d'emploi de longue durée représente donc environ la moitié du pourcentage des demandeurs d'emploi de longue durée de 31 ans et plus. Les jeunes sont donc globalement moins affectés par le chômage de longue durée, sans que celui-ci soit pour autant négligeable La politique du gouvernement en matière de formation et d'insertion Le gouvernement luxembourgeois, conscient du problème du chômage, a mis en oeuvre un certain nombre d'instruments pour arriver à intégrer dans un emploi salarié le maximum de ces personnes qui sont ou qui risquent de tomber dans le chômage de longue durée. Une préoccupation majeure dans le cadre de ces mesures a été l'insertion socioprofessionnelle des jeunes sans qualification. - Suivant en cela une ligne directrice adoptée par le Conseil européen extraordinaire sur l emploi de Luxembourg en novembre 1997, qui incitait les Etats membres à mettre au point des Plans d'action nationale pour l'emploi, le gouvernement a finalisé un tel plan en Celui-ci s'est trouvé consolidé par la Loi du 12 février 1999 concernant la mise en œuvre du plan d action national en faveur de l emploi La caractéristique essentielle de ce plan est qu il concerne dans une très large mesure la formation professionnelle. Le PAN se compose d un ensemble de mesures ayant pour objectif de consolider l emploi existant, d augmenter le taux d activité des résidents et le taux d emploi féminin, et est ciblé sur des groupes à risque tels que les jeunes, les demandeurs d'emploi de longue durée ou ceux risquant de le devenir. Puisque le taux de chômage actuel au Luxembourg doit être attribué dans une très large mesure au fait qu il existe une inadéquation entre offre et demande d emploi, l accent du PAN est mis principalement sur la mise en œuvre de mesures de formation. Une version annuelle actualisée de ce plan est publiée chaque année. - Lors du Conseil européen de Nice en décembre 2000, les quinze Etats membres ont adopté des objectifs de lutte contre la pauvreté et l'exclusion sociale et ont chargé les Etats membres de remettre pour le 1er juin 2001, un Plan national d'action contre la pauvreté et l'exclusion sociale (PAN inclusion) traduisant ces objectifs en tenant compte de la situation et des priorités nationales. Le Rapport national sur le Plan national d'action pour 15 Mémorial A n 13 du 23 février

13 l'inclusion sociale 16 fut adopté par le Conseil de Gouvernement le 14 juin Il s'articule autour de quatre priorités : faciliter l'accès à des emplois stables et de qualité et soutenir l'accès de tous aux ressources, aux droits, aux biens et aux services, prévenir l'exclusion en permettant à chacun d'accéder aux nouvelles technologies de l'information et de la communication, agir en faveur de l'intégration sociale des handicapés, des personnes qui risquent l'exclusion et des enfants, encourager l'ensemble des organismes actifs dans la lutte contre l'exclusion et la pauvreté à coopérer et à développer un esprit de service public. - Le Conseil européen de Lisbonne du 23 et 24 mars 2000 a décidé de réduire de moitié, d'ici à l'an 2010, le nombre de personnes de 18 à 24 ans n'ayant accompli que le premier cycle de l'enseignement secondaire et ne poursuivant pas de formation. Cet engagement, co-signé par le Luxembourg, engage donc le gouvernement à intensifier l'effort de formation initiale afin de permettre à un nombre croissant d'élèves d'acquérir une qualification scolaire au-delà du premier cycle de l'enseignement secondaire ou secondaire technique. - Un débat sur l'extension de l'obligation scolaire a également lieu au Luxembourg, qui concernerait de fait surtout les élèves qui quittent l'école dès la fin de leur scolarité obligatoire, c'est-à-dire surtout ceux qui ont des difficultés d'apprentissage, qui décrochent quand ils ne sont plus obligés de fréquenter l école et n'ont donc aucune qualification. Une telle mesure viserait donc à garder plus longtemps à l'école des jeunes qui sans cela se trouveraient sur le marché de l'emploi, et donc en risque de devenir chômeur, s'ils ne trouvent pas de travail. Il va sans dire qu'un tel maintien de cette catégorie d'élèves à l'école ne saurait être utile que si l'école leur offre une pédagogie adaptée à leurs besoins, qui ne peuvent pas être les méthodes pédagogiques classiques, justement inadaptées à ces jeunes Une réforme de l'apprentissage est également en discussion actuellement, elle vise notamment à rendre cette formation plus modulaire afin de permettre une intégration au moins partielle des formations d'insertion dans le cadre de cet apprentissage. - Par ailleurs, une législation nouvelle sur l'institutionnalisation du chômage social ("Economie solidaire") est en cours d'élaboration au Ministère du Travail et de l'emploi, elle vise à donner un cadre législatif aux différentes initiatives pour l'emploi qui existent actuellement. Les principales lignes de cette législation seraient : financement des initiatives (frais de personnel, de matériel et de formation) par des conventions cadre avec le Ministère du Travail et de l'emploi, garantie de l'etat quant à la solvabilité par le biais de la demande, possibilité pour les communes et pour l'etat d'utiliser une partie de leur budget pour des activités des initiatives pour l'emploi, répartition équitable des demandeurs d'emploi entre les différentes initiatives prise en charge par l'adem, création de structures permanentes d'emploi qui fonctionneraient selon les lois du marché et où il n'y aurait plus de limite temporelle au contrat de travail comme dans beaucoup d'initiatives fonctionnant avec des mesures limitées dans le temps (CAT, Stage d'insertion en entreprise, Stage de réinsertion professionnelle, etc.). 16 Plan National d'action pour l'inclusion sociale pour le Grand-duché de Luxembourg - Rapport national , Luxembourg, Meyers, R. (en collaboration avec Plein, E.), Rapport d'enquête sur les élèves en décrochage scolaire au Luxembourg et susceptibles de rejoindre un dispositif de transition dans le cadre de la pédagogie de la deuxième chance, Rapport pour le MENFPS, Luxembourg,

14 - Lors de la déclaration gouvernementale du 12 août 1999, le gouvernement actuel a préconisé de donner une réalité à l'ecole de la deuxième chance au Luxembourg. Répondant à une question parlementaire du , Mme le Ministre Anne Brasseur précise néanmoins dans sa réponse que la ligne de conduite du MENFPS "est de développer et d'appuyer les nombreux dispositifs qui existent déjà pour ces jeunes, plutôt que de créer une nouvelle structure de formation. La construction d'une Ecole de la 2 e chance regroupant dans un établissement ces jeunes en difficulté, n'est donc pas envisagée" Afin de coordonner et d'impulser les efforts entrepris dans le domaine de la deuxième chance, un Groupe interministériel de pilotage "Pédagogie de la deuxième chance" a vu le jour en Ce groupe a notamment suivi l'enquête qui a donné lieu au présent rapport Les approches scientifiques de la formation et de l'insertion des jeunes L'orientation qu'ont prise les recherches scientifiques sur la formation et sur l'insertion peuvent également fournir quelques pistes qui permettent de mieux cerner l'objet et le contexte de cette enquête Formation initiale, formation continue, formation d'insertion Suivant en cela les évolutions du champ de la formation même, les études scientifiques ont de plus en plus repris à leur compte la tripartition en formation professionnelle initiale, formation professionnelle continue et en formation d'insertion, même si de nombreux recoupements ou rapprochements entre ces trois domaines sont constatés. Elle délaisse d'ailleurs de plus en plus "l'éducation permanente" (ou "éducation populaire"), reléguée dans une perception du temps libre et des loisirs, et donc vue comme secondaire ou moins urgente que l'adaptation au marché de l'emploi 19. La formation professionnelle initiale est largement du domaine de l'école. Des auteurs ont souligné les tensions qui ont existé et qui existent encore entre le monde éducatif et le système de production quant aux contenus de l'enseignement : "connaissance universelle" pour tous ou connaissance en fonction "des besoins de l'économie" 20. La formule de l'alternance a été proposée comme une solution de compromis majeure 21. Les formations d'insertion sont apparues comme un champ d'action relativement nouveau à partir des années , également en réponse à l'augmentation du nombre de chômeurs en Europe et au décalage constaté entre le monde de l'enseignement et le monde du travail. En amont, la notion d'insertion ou de transition fait son apparition, en parallèle avec les difficultés grandissantes des jeunes à trouver un emploi. Les travaux scientifiques passent de la préoccupation d'incorporer les jeunes dans la société en général à celle de l'entrée dans la vie active, et ceci au fur et à mesure que le taux de chômage des jeunes augmente en Europe. "Le concept d'insertion va alors se réduire très rapidement au problème de l'insertion 18 Réponse écrite de Madame le Ministre Anne Brasseur du 18 septembre Besnard, P., Liétard, B., La formation continue, Paris, Presses Universitaires de France, coll. Que sais-je?, 5e édition, 1995, p Nicole-Drancourt, C., Roulleau-Berger, L., Les jeunes et le travail , Paris, Presses Universitaires de France, 2001, pp Ibid, pp

15 professionnelle des jeunes. Ce thème devient alors un des champs de recherche les plus fréquentés ces vingt dernières années" 22. Dans la pluralité des dispositifs d'insertion mis en place (incitation à l'embauche, emplois aidés dans le secteur marchand, travaux d'utilité collective, entreprises d'insertion, mises au travail, crédit de formation, etc.), la formation d'insertion apparaît comme une stratégie parmi plusieurs autres 23. En tout cas, ce vaste champ de l'insertion génère également de nouveaux profils professionnels au niveau des formateurs et encadrants, différents de ceux plus traditionnels de l'enseignant (du côté de l'école) ou du placeur des administrations de l'emploi (du côté du marché de l'emploi). Quand à la formation professionnelle continue, elle concerne largement les actifs occupés déjà professionnellement insérés et stabilisés, et ne rentre donc pas dans le cadre de cette enquête. La prise en charge directe ou indirecte de ces formations par l'entreprise, même si des subventions publiques viennent soutenir le processus, en est d'ailleurs l'indication principale Qualifications et compétences La différence entre qualifications et compétences a également été thématisée de façon croissante dans les études scientifiques, elle est importante pour l'ensemble des actifs, occupés ou non, donc aussi pour le public des personnes en difficultés d'insertion. La notion de compétences a connu ces dernières années un succès considérable, notamment parce qu'elle tente de cerner de façon plus individuelle ce qu'une personne active peut réaliser et comment elle se comporte dans un emploi, alors que la notion de qualification renvoie beaucoup plus à des taxonomies collectives (diplômes, conventions collectives, etc.). Bien qu il n y ait pas de consensus en ce qui concerne la définition des compétences, un certain nombre d auteurs admettent que la compétence est l ensemble des savoirs et savoirfaire mobilisés en situation de travail. Selon Jacques Leplat 24, les principales caractéristiques des compétences sont les suivantes : elles sont finalisées : on est compétent pour une classe de tâches déterminées; elles sont opérationnelles : il s agit des connaissances mobilisables et mobilisées dans l action et efficaces pour cette action; elles sont apprises, soit à travers des formations explicites, soit par l exercice d une activité et leur modalité d acquisition a des effets sur leur structuration; elles peuvent être aussi bien explicites que tacites (ce qui ne veut pas dire inconscientes), en effet, le sujet n est pas toujours en mesure d expliciter les connaissances opérationnelles qu il met en œuvre dans son action. "Il ne faut pas sous-estimer les difficultés que l on rencontre lorsque l on cherche à décrire les compétences de façon scientifique car on doit faire face à la complexité du fonctionnement humain et aux limites des connaissances qui permettent de décrire, d analyser, et, enfin, de reconnaître ces compétences. Sur un plan scientifique et technique, on peut se demander si on sait définir et analyser les réalités complexes que sont les compétences, de façon suffisamment précise et si, par conséquent, on est capable de les évaluer au moyen de techniques qui ne sont ni trop subjectives ni trop arbitraires. (...) Sur un plan social, la mise en place d'une "logique 22 Nicole-Drancourt, C., Roulleau-Berger, L., L'insertion des jeunes en France, Paris, Presses Universitaires de France, coll. Que sais-je?, 2001, p Ibid, pp Leplat, J., Regards sur l activité en situation de travail - Contribution à la psychologie ergonomique, Paris, Presses Universitaires de France,

16 compétences" dans les entreprises (...) a, entre autres conséquences, de faire basculer la qualification d'une conception collective (les grilles indiciaires attachées aux différents niveaux de qualification, définis de façon collective, faisant l'objet de négociations salariales entre organisations syndicales et patronales) à une conception individuelle (la qualification pouvant alors être négociée au cours de l'entretien annuel d'évaluation du salarié avec son chef de service), un certain niveau de qualification étant attribué à chaque poste de travail" 25. Même au niveau des compétences de base minimales, c'est-à-dire au niveau de celles qui posent problème chez les publics en difficultés, les recherches semblent montrer que définir, décrire et analyser ces compétences pose certaines difficultés 26. Mais il faut bien admettre que c'est à ce niveau que la description (et éventuellement la validation) est la plus facilement concevable Formation et socialisation Les approches scientifiques se sont de façon croissante préoccupées de la différenciation entre formation et socialisation, même si cette distinction ne peut être absolue, chacun des deux termes recoupant en partie l'autre. Pour Pierre Besnard et Bernard Liétard, la formation "est avant tout l'acquisition de connaissances, de compétences, de qualifications, processus qui se déroule dans le temps, avec des moments situés dans un espace social déterminé, voire une alternance entre des temps de formation et des temps de travail et de repos, ou loisir, à l'intérieur d'une nouvelle problématique des temps sociaux" 27. Les mêmes auteurs insistent sur les éléments systématiques suivants qu'on retrouve dans la formation : - l'existence d'un contenu (acquisition de connaissances); - l'importance de la relation suivie "éducateur/éduqué"; - l'aspect systématique et organisé de la formation; - le rôle d'un agent "externe", qui oriente et contrôle le processus éducatif. 28 La socialisation, quant à elle, se différencie dans chacun de ses aspects de la formation. Il n'y a pas de contenu aussi précisément cernable, il s'agit plutôt de l'acquisition d'habitudes et de façon d'interagir avec l'autre dans toutes les situations de la vie sociale, travail compris. On n'y a pas une relation suivie, mais un ensemble d'influences venant de plusieurs acteurs qui interagissent. On distingue d'ailleurs de façon classique en sociologie la socialisation primaire dans le milieu familial et à l'école et la socialisation secondaire au travail, dans les groupes de pairs et dans la vie associative et sociale. La socialisation n'est pas organisée de façon systématique, mais se fait de façon diffuse et par imprégnation. Il n'y a pas un agent externe qui oriente et contrôle le processus, mais un tissu d'interactions multiples, où la pression du groupe joue souvent plus que l'influence d'un "éducateur" isolé. La socialisation a déjà une longue tradition d'étude, mais c'est la socialisation au travail qui a fait l'objet de recherches intéressantes. Une des définitions possibles de la socialisation serait un "apprentissage individuel et collectif des relations de travail qui conditionne à la fois la 25 Insertion et orientation socio-professionnelles des jeunes et des adultes peu qualifiés et valorisation/validation des compétences/acquis, document de travail pour la conférence de valorisation du 19 mai 2000, Service de la Formation Professionnelle du MENFPS en collaboration avec l'inetop, Luxembourg, De Landsheere, V., Faire réussir, faire échouer : la compétence minimale et son éducation, Paris, Presses Universitaires de France, Besnard, P., Liétard, B., La formation continue, op. cit., pp Ibid., p

17 réussite économique de l'entreprise (organisation) et la reconnaissance salariale et identitaire des individus" 29. En effet, il apparaît que de plus en plus, c'est l'ensemble du comportement et des interactions que l'individu manifeste dans la situation de travail qui prend son importance : flexibilité, communication, initiative personnelle, savoirs informels, compétences sociales, capacités de négociation, etc. En propulsant sur le devant de la scène la notion de compétences, les employeurs "exigent en complément des savoir-faire, d'indispensables qualités de savoir-être qui supposent pour la main-d'oeuvre des capacités à travailler ensemble, à comprendre les besoins de l'aval, à s'intégrer à son amont, à imaginer, à être à la fois autonome et solidaire" 30. Plus particulièrement, la notion de compétences sociales a synthétisé l'ensemble de ces comportements attendus en situation de travail La transition école - vie active La transition école - vie active a fait l'objet de très nombreuses recherches, surtout depuis que des auteurs ont souligné "l'introuvable relation formation - emploi" 32. On peut citer à titre d'exemples les études du Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq) en France, qui a suivi de façon longitudinale les parcours des jeunes dès l'école 33. D'ailleurs, il faut souligner l'absence de telles études pour le Luxembourg. De ces travaux sur la relation école - vie active on peut retirer quelques conclusions qui peuvent éclairer l enquête. D'abord, on a constaté une quasi généralisation de l'enseignement, d'une part, du salariat, d'autre part, qui rend aujourd'hui plus visibles les modes de vie qui échappent à ces deux catégories. Des statistiques faites en France dans l'immédiat après-guerre ont montré qu'en 1954, sur les jeunes de 15 à 25 ans, 13 % étaient scolarisés, 3 % étaient à l'armée et 58 % étaient des actifs ayant un emploi. Ce qui laisse un "reste" de 26 % comprenant toutes sortes de situations "autres" de jeunes travaillant en dehors du rapport salarial 34. Il s'agit notamment de jeunes travaillant comme appoint dans l'entreprise artisanale ou agricole des parents ou du mari (sans avoir le statut de salarié), comme aide familiale à la ferme du mari ou des parents, ou encore d'apprentis au statut beaucoup plus divers qu'aujourd'hui. Mais même les salariés "classiques" se retrouvaient dans des emplois périphériques et peu intégrés, en marge du rapport salarial moderne. Cinquante ans plus tard, le paysage s'est radicalement modifié : disparition quasi totale de la catégorie des "autres", extension sans précédent de la scolarisation ou du salariat des jeunes 35. A une répartition en trois catégories s'est substituée une différenciation en deux : scolarisé ou actif. Mais les jeunes gardent une place assez marginale, car soumis à un long processus de stabilisation professionnelle passant par toutes sortes de situations qu'on a nommé les "formes 29 Francq, B., Maroy, C. (Eds.), Formation et socialisation au travail, Bruxelles, De Boeck, coll. Perspectives en éducation, Nicole-Drancourt, C., Roulleau-Berger, L., Les jeunes et le travail , op. cit., p Les compétences sociales - L'accompagnement des jeunes en difficulté, Service académique d'information et d'orientation (SAIO), Reims, Tanguy L. (sous la direction de), L'introuvable relation formation-emploi, Paris, La Documentation française, Vernières, M. (sous la direction de), L'insertion professionnelle - Analyses et débats, Paris, Ed. Economica, Nicole-Drancourt, C., Roulleau-Berger, L., Les jeunes et le travail , op. cit., pp Ibid. 17

18 particulières d'emplois" : intérim, contrat à durée déterminée, travail à temps partiel, emploi aidé, etc., sans oublier le chômage classique des "actifs non occupés". Dans l'ancienne situation, les formes "autres" d'intégration sociale recouvraient beaucoup de situations de vie alors considérées comme normales, mais qui étaient non reprises par les modes d'intégration qui vont aujourd'hui de soi, à savoir le salariat ou l'école. En même temps, des formes de marginalité qui pouvaient se cacher dans ces modes de socialisation qu'étaient la ferme ou l'entreprise artisanale, deviennent aujourd'hui plus visibles, moins socialement acceptées. En même temps, c'est la transition du secteur scolaire au secteur du travail qui prend toute son importance. A ce niveau, trois tendances fortes se marquent aujourd'hui au niveau du processus d'insertion juvénile 36. D'abord, un brouillage des seuils d'installation dans la vie adulte, la sortie de l'adolescence ne débouche plus de façon automatique sur l'accès à un statut adulte. Apparaissent ainsi, aussi bien au niveau professionnel qu'au niveau familial, un ensemble de situations intermédiaires et socialement ambiguës. Ensuite, on note un allongement de la période d'accès à la stabilisation professionnelle, qui, depuis la période de croissance des "Trente Glorieuses" ( ), est constitué par le contrat à temps plein et à durée indéterminée (CDI). Or, aujourd'hui, une série de phénomènes économiques et sociaux se combinent pour étirer cet événement dans le temps, qui devient l'aboutissement d'un processus qui tend à s'allonger d'année en année pour une proportion de jeunes de plus en plus importante : "concernant plutôt les jeunes les moins qualifiés dans un premier temps, la stabilisation tardive atteint des niveaux de diplôme jusque-là protégés (même si l'ampleur de l'allongement de la transition formation/emploi reste proportionnelle à la hiérarchie des formations). Pour certains jeunes cette transition vers la stabilité professionnelle peut prendre plus de cinq ans, voire aller jusqu'à dix ans" 37. Finalement, la complexification et la diversification des parcours d'entrée dans la vie active : quand la stabilisation professionnelle prenait la forme d'un "événement" la simplicité l'emportait et on pouvait décrire un modèle. "Aujourd'hui c'est impossible, tant la diversité des parcours qui mènent les jeunes à la stabilité d'emploi est grande (quand cette stabilité est atteinte...). Les programmes d'aide à l'insertion avaient pour objectif, entre autres, de réguler cette période de transition professionnelle en institutionnalisant les parcours à l'image des programmes proposés. Mais il n'en fut rien et les profils d'insertion ne cessent de s'individualiser" Nicole-Drancourt, C., Roulleau-Berger, L., L'insertion des jeunes en France, op. cit., pp Ibid, p Ibid, p

19 2. Démarche et méthodologie 2.1. Introduction La revue de la problématique au plan international, au plan national et au plan des recherches scientifiques nous amène au questionnement par rapport à la situation actuelle des dispositifs d'insertion pour les jeunes en difficultés au Luxembourg. En effet, depuis les années 1970, sous les effets combinés de la crise du pétrole et de la crise de l'acier, un certain chômage structurel s'est installé au Luxembourg, amenant la création de mesures et de dispositifs divers afin de juguler ce chômage. On peut citer pour la sidérurgie la mise à la prépension et la Division anti-crise (DAC), cette dernière mesure visant à faire exécuter des travaux d'utilité publique par les travailleurs de la sidérurgie. Comme le chômage des jeunes a commencé à croître à l'époque, des mesures publiques ont également été créées afin de favoriser l'insertion des jeunes : Division d'auxiliaires temporaires (DAT), Stage d'insertion en entreprise, Cours d'orientation et d'initiation professionnelles (Règlement grand-ducal de 1984), etc. A la même époque, les premières initiatives privées d'insertion et de réinsertion ont vu le jour, souvent destinées surtout aux jeunes sans qualification. De même, on a vu se développer des initiatives visant à promouvoir l'insertion professionnelle des femmes, notamment des femmes rentrantes 39. Toutes ces mesures ont été développées en concertation ou même sur initiative des partenaires sociaux, conformément au modèle social luxembourgeois basé sur les accords tripartites. Les dispositifs de formation et d'insertion ont donc été une des réponses majeures des gouvernements successifs, des partenaires sociaux et de diverses initiatives privées face à la relative dégradation de la situation de l'emploi. On peut donc se poser de façon légitime la question où on en est aujourd'hui quant à l'ensemble des dispositifs qui ont progressivement été créés. Or, face à l'augmentation et la diversification de ces dispositifs, on ne peut que s'étonner de l'absence d'une étude globale de ceux-ci. On manque d'une vue cohérente et transparente par rapport à l'ensemble de ces pratiques, alors même que les décideurs politiques auraient certainement besoin de telles études descriptives et analytiques. L'objectif de cette enquête était donc de faire un état des lieux concernant l'ensemble des initiatives et mesures pour l'insertion des jeunes sans qualification et en difficultés qui existent actuellement au Luxembourg Répertorier les dispositifs Une première démarche était de répertorier d'après des critères pertinents les dispositifs qui existent. Ce travail s'est fait surtout en collaboration avec des responsables des trois ministères suivants : - Ministère du Travail et de l'emploi (surtout pour le secteur dit subventionné), - Ministère de la Famille, de la Solidarité sociale et de la Jeunesse (surtout pour le secteur dit conventionné), - MENFPS (surtout pour les institutions publiques dépendant de ce ministère). Pour le système d'enseignement traditionnel (la "première chance"), nous avons un système clairement délimité, hiérarchisé, organisé en sous-ensembles bien définis (enseignement 39 Fandel, C., Initiatives publiques et privées d'orientation et d'insertion professionnelle, syllabus de cours, IEES, Fentange,

20 secondaire, enseignement secondaire technique, régime préparatoire, formation en apprentissage, enseignement supérieur, etc.), sous l'autorité de deux Ministères dont les tâches sont clairement définies, avec un financement, des horaires, des durées, des programmes, des adresses et un personnel enseignant clairement identifiable 40. Les dispositifs d'insertion constituent par contre une nébuleuse très hétérogène, plus difficilement cernable, constituée d'un ensemble d organismes ayant des modes d'organisation, de gestion, de financement très différents, de catégories de personnel moins homogènes et souvent une visibilité pour le grand public peu claire 41. Ce qui surtout ne doit pas faciliter la tâche du jeune sans qualification qui voudrait s'y orienter. La multiplication des noms et des sigles qui existe parfois pour un même dispositif n'est pas pour faciliter la tâche Critères de sélection des dispositifs Les différents types de formation Les dispositifs retenus doivent d'abord avoir une offre de formation régulière, continue et non ponctuelle. Un point qui devait être clarifié était la notion de formation elle-même. Il aurait été peu productif de ne retenir que les formations donnant droit à un diplôme reconnu par la loi, la plupart des institutions actives dans le domaine ne dispensant pas un tel document. Par ailleurs, une grande partie de l'offre destinée aux personnes qui participent à des mesures d'insertion sociale sont largement basés sur la formation par le travail, sans qu'il y ait nécessairement un contenu de formation formalisé, documenté et évalué par des critères explicites et formalisés. Elles ne remplissent donc pas les conditions définies au point pour être considérées comme de la formation (un contenu bien défini, une relation continue formateur/formé, l'aspect systématique et organisé de la formation, le rôle d'un agent qui oriente et contrôle le processus de formation 42 ). Afin de rendre justice à la multiplicité des approches employées sur le terrain pour aider des jeunes en difficultés, plusieurs types de formations possibles ont été retenus, un même dispositif pouvant d'ailleurs cumuler ces différentes approches. L'offre de formation peut être de trois types (ces trois termes ayant été choisis pour cette enquête et ne correspondant pas forcément à une terminologie utilisée au Luxembourg) : a) Une formation par le travail (qu'on peut aussi appeler une formation "sur le tas") est une formation permettant d'apprendre des tâches professionnelles spécifiques ainsi que des compétences sociales de base. b) Une formation d'insertion socioprofessionnelle est une formation construite sur un programme de formation défini et donnant droit à une attestation en fonction d'une évaluation. c) Une formation qualifiante est une formation permettant d'obtenir un diplôme ou certificat reconnu par le Ministère de l'education nationale luxembourgeois. Pour cerner de façon non arbitraire la notion de diplôme, il faut se référer à la législation luxembourgeoise. La loi sur le 40 Il y a des descriptifs relativement complets, comme la base de données Eurybase de l'unité européenne d'eurydice (http://www.eurydice.org). Voir aussi la brochure de l'unité Nationale d'eurydice Luxembourg, L'Education au Luxembourg, Luxembourg, 2000, ou encore la brochure d'information Que faire après la 6e année scolaire?, MENFPS, Luxembourg, 23e édition, Il n'existe à ce jour aucun répertoire systématique, tel par exemple le Bottin social en Belgique, qui reprendrait au moins les informations de base pour chacun des dispositifs (nom, adresse, numéro de téléphone, public cible, services offerts). 42 Besnard, P., Liétard, B., La formation continue, op. cit., pp

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