Français 5 e. JEAN-JACQUES BESSON Professeur agrégé de lettres modernes. SYLVIE BASTARD-GALLET Professeur agrégé de lettres modernes

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1 Français 5 e Livre du professeur JEAN-JACQUES BESSON Professeur agrégé de lettres modernes SYLVIE BASTARD-GALLET Professeur agrégé de lettres modernes MARIE-THÉRÈSE RAYMOND Professeur certifié de lettres modernes

2 Couverture : FAVRE & LHAÏK Maquette et mise en page : Nicolas BALBO et Catherine VIELCANET HACHETTE LIVRE 2006, 43, quai de Grenelle, Paris Cedex 15 ISBN Tous droits de traduction, de reproduction et d adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n autorisant, aux termes de l article L et L , d une part, que les «copies ou reproductions strictement réservées à l usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective», et, d autre part, que «les analyses et courtes citations» dans un but d exemple et d illustration, «toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l auteur ou de ses ayants cause, est illicite». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l éditeur ou du centre français de l exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les Articles 425 et suivants du Code pénal.

3 Sommaire Présentation Le manuel de l élève... 5 Les séquences... 5 Les études d œuvres intégrales... 7 Les leçons de langue... 7 Les apports du livre du professeur... 9 Programme de la classe de 5 e À la découverte de votre manuel Les séquences : corrigés et exemples de mise en pratique Séquence 1 : Plaisir du récit Séquence 2 : Descriptions en tous genres Séquence 3 : La description dans le récit Séquence 4 : Dialogues : de l interview au théâtre Séquence 5 : Le dialogue dans le récit Séquence 6 : Histoires et énigmes Séquence 7 : Preux chevaliers Séquence 8 : Renart maître des ruses Séquence 9 : Voyageurs témoins du monde Séquence 10 : Le monde des poètes Les études d œuvres intégrales : corrigés 1. Vendredi ou la vie sauvage (M. Tournier) Les Fourberies de Scapin (Molière) L Été de Silvio (J.-C. Noguès) Sans nom ni blason (J. Mirande) Le Diable dans l île (C. de Montella)

4 Les outils de langue : corrigés des exercices, exercices complémentaires Introduction à l étude de la langue : s informer, se documenter La formation et l histoire des mots Le vocabulaire de la parole Le vocabulaire de la narration Le vocabulaire de la description Le vocabulaire de l image Les verbes Le présent de l indicatif et le passé composé Le futur de l indicatif et le futur antérieur L imparfait de l indicatif et le plus-que-parfait Le passé simple de l indicatif et le passé antérieur Le mode impératif Le mode conditionnel Le mode subjonctif Les verbes irréguliers Les classes de mots Le nom et ses substituts Le nom et ses expansions (1) : l épithète, le complément du nom Le nom et ses expansions (2) : la proposition subordonnée relative Les propositions Les phrases Les fonctions dans la phrase (1) : le sujet et l attribut du sujet Les fonctions dans la phrase (2) : les compléments essentiels Les fonctions dans la phrase (3) : les compléments circonstanciels Les textes Le texte descriptif Le texte narratif et le récit L énonciation Les paroles rapportées Les marques de l énonciation Les homophones et les paronymes Les homophonies verbales L accord des participes passés Les noms : genre et nombre L accord des adjectifs qualificatifs L accord du sujet et de l attribut L accord sujet-verbe, cas particuliers

5 Présentation LE MANUEL DE L ÉLÈVE L organisation du manuel de l élève suit celle du programme de français pour la classe de 5 e. Ce programme est divisé en quatre parties : La lecture, L écriture, L oral, Les outils de la langue. Cet ordre a un sens, il a été retenu après mûre réflexion : il montre notamment que l apprentissage de la langue vient en appui aux trois autres domaines d activités. Français 5 e Textocollège suit cet ordre afin de répondre à l esprit même des programmes : d abord dix séquences organisant les activités de lecture et d expression (écrite et orale), puis trente-six leçons de langue traitant les outils de langue prescrits par le programme. L ouvrage présente en plus cinq études d œuvres intégrales, chacune de ces propositions étant placée après la séquence à laquelle elle correspond le mieux. Une relation privilégiée est prévue entre certaines séquences et certaines leçons de langue, mais tout élément du manuel peut être utilisé au besoin de manière indépendante. Les activités, les leçons, sont présentées dans le manuel d une manière qui favorise la liberté d utilisation. L organisation du manuel n implique pas un ordre d exploitation particulier. LES SÉQUENCES Principes et mise en pratique La définition officielle de cette façon d organiser l enseignement du français est la suivante : la séquence est un «ensemble de séances successives et continues visant un objectif commun» (Glossaire, dans Accompagnement des programmes de 5 e et 4 e ). À partir de cette définition générale, la séquence peut se concrétiser sous des formes multiples et diverses, dépendant notamment du moment de l année, de la durée choisie, de l objectif retenu, des activités qu on désire privilégier, etc. Les séquences proposées dans Français 5 e Textocollège ont été mises au point avec le souci suivant : en un nombre de séquences raisonnable, couvrir l ensemble du programme de français de l année de 5 e. Il s agit aussi d opérer une juste mesure entre un enseignement trop rapide et un enseignement trop détaillé. À partir des textes et activités que nous avons regroupés, les séquences peuvent donc être réalisées différemment selon les circonstances et les besoins. Comme preuves de cette variété, et de la souplesse d emploi du manuel, nous proposons, à la suite du corrigé de chaque séquence, deux exemples bien différents de mises en pratique qui tiennent compte des conditions d enseignement les plus habituelles, exemples qui ne sont donnés qu à titre indicatif. Type et nombre des séquences Il y a deux grands types de séquences : La séquence qui s appuie sur un groupement de textes et d images : c est ce type que nous avons mis en œuvre dans la première partie du manuel. La séquence qui s appuie sur l étude d une œuvre intégrale. Celle-ci peut revêtir deux formes : soit on se limite à l étude de l œuvre en quelques séances, soit on complète cette étude par des activités d expression et d étude de la langue, et la séquence prend de ce fait une plus grande ampleur. Nous proposons cinq séquences de ce dernier type, à partir des cinq études d œuvres intégrales figurant dans le manuel : voir les suggestions de séquences, à la fin du manuel de l élève. Le document Accompagnement des programmes de 5 e et 4 e donne un ordre d idées quant au nombre de séquences envisageable en une année scolaire : «On peut estimer que la programmation sur l année scolaire d une dizaine de séquences didactiques (d une douzaine d heures en moyenne) est un point de départ raisonnable [ ].» (Accompagnement des programmes de 5 e et 4 e ). Il n y a pas, en revanche, d indication officielle sur la répartition au fil de l année entre séquences à base de groupements de textes et d images et séquences axées sur l étude d une œuvre intégrale. D après les observations réalisées dans les classes, on peut estimer qu il est raisonnable d envisager cinq ou six séquences du premier type et trois ou quatre séquences du second type. Mais on se gardera de toute normalisation excessive en ce domaine, les facteurs en jeu étant fort nombreux : tout dépend en effet des besoins des élèves, de l envergure que l on souhaite donner à telle ou telle séquence, de la dimension de l œuvre que l on étudie de manière intégrale, etc. PRÉSENTATION 5

6 Progression des séquences Les séquences sont présentées dans un ordre réfléchi, mais celui-ci n implique aucune contrainte. La séquence 1 permet à la fois aux élèves de réviser les principaux acquis de 6 e sur le récit et de se familiariser avec les récits brefs, notamment les nouvelles. Les séquences 2 et 3 traitent un apport nouveau, la description ; le travail se fait en deux étapes : une approche générale (séquence 2), un approfondissement avec le cas de la description dans le récit, et une interrogation sur les fonctions de la description (séquence 3). Une même progression en deux temps organise le travail concernant la parole, le dialogue : d abord la distinction de diverses formes dialoguées et l introduction à l univers du théâtre (séquence 4), puis le cas plus difficile du dialogue dans le récit et de ses fonctions (séquence 5). Les acquisitions de base étant assurées, l intérêt culturel peut prévaloir ; les séquences 6 à 10 privilégient chacune un genre : roman policier, roman de chevalerie, roman de dérision, récit de voyage et poésie. La séquence 6, Histoires et énigmes, donne l occasion de réinvestir les acquis des cinq premières séquences : c est notamment en développant narration, description et dialogue qu on ralentit le récit et crée un effet de suspense. Les séquences 7 et 8 permettent une relation directe avec le programme d histoire et font découvrir le Moyen Âge sous deux aspects contrastés mais complémentaires : les valeurs de l élite (les chevaliers) et celles des classes populaires (Le Roman de Renart). La séquence 9 prolonge les précédentes en mettant en valeur les grands voyageurs et découvreurs d autrefois, elle cherche aussi à élargir le domaine en présentant des aventuriers d aujourd hui. Quant à la séquence 10, elle fait voyager dans l imaginaire des poètes mais ne craint pas d évoquer aussi leur travail. On aura compris que les cinq premières séquences sont à dominante méthodologique, les cinq dernières à dominante culturelle ; mais il n y aucun rappel nécessaire d une séquence à l autre et chacune peut être traitée au moment de l année qui paraîtra le plus opportun. Organisation des séquences Dans les séquences proposées par Français 5 e Textocollège, l ordre des activités va de la réception (lire des textes, observer des images) à la production (écrire et dire des textes). Dans la pratique, ces activités peuvent se succéder ou s entrecroiser. Le manuel prévoit, pour chaque séquence, un lien avec quelques outils de langue privilégiés : ainsi la mise en relation du contenu de chaque séquence avec quelques leçons de langue situées dans la seconde partie du manuel est non seulement possible mais prévue. Le décloisonnement est alors complet, il s effectue selon les besoins, et les élèves comprennent mieux le sens de leurs apprentissages. Rappelons que, dans les programmes de français, l étude des textes n a pas pour objectif de faire acquérir des notions de langue ; c est de l inverse qu il s agit : l étude de la langue fournit des outils pour mieux comprendre et produire des textes. L étude de la langue est au service des textes et non l inverse. C est pour cette raison que, dans les exemples que nous proposons pour mettre en pratique les séquences, l étude des outils de langue précède souvent les autres activités. C est aussi pour cette raison que l on trouve dans le manuel, après les questionnaires sur les textes, en bas de page, un rappel des principales notions utilisées pour l étude de ces textes, avec renvoi aux leçons concernées. Dans la partie Étudier des textes et des images, les documents sont suffisamment nombreux pour permettre un choix. Ils sont de longueur et de difficulté fort variées, ce qui permet de diversifier les modalités d exploitation et de choisir selon les besoins. Rappelons qu étudier un texte en une heure n est qu une possibilité parmi d autres. Le manuel contient par exemple des textes courts qu il est possible de regrouper pour mener une étude par comparaison en une seule séance (par ex. pp. 42 et 43, ou 44 et 45). Les parties S exprimer à l écrit et S exprimer à l oral ont été placées en fin de séquence pour des raisons de présentation, et d harmonisation sur l ensemble du manuel. Dans la pratique, elles peuvent être effectuées en début de séquence (pour mettre en évidence les besoins des élèves), en cours de séquence (pour faire utiliser les moyens étudiés), ou en fin de séquence (pour vérifier les acquis). Remarquons qu il est en général plus judicieux de privilégier en début de séquence les activités de lecture, d étude de textes et d images : les élèves découvrent ainsi des moyens pour améliorer leur capacité d expression avant d être amenés à s exprimer eux-mêmes. Quand la production écrite vient après, et d autant plus quand elle est placée en fin de séquence, elle peut être considérée comme un bilan permettant de vérifier les principaux acquis. Les exercices écrits proposés appellent des productions de longueur raisonnable ; dans la plupart des cas, il n a pas semblé judicieux d indiquer un volume précis (nombre de lignes ou de pages) tant les possibilités des élèves sont différentes. Quant aux exercices oraux, ils sont conçus pour être réalisés de manière brève et pour être, par conséquent, effectués par tous les élèves de la classe, ou du moins une grande partie, sur une période pas trop longue. Rappelons, sur ce point, que les textes officiels insistent à plusieurs reprises sur la nécessaire 6 PRÉSENTATION

7 brièveté des exercices oraux : il vaut mieux que vingt élèves effectuent un exercice oral de trois minutes, plutôt que trois élèves fassent un exercice de vingt minutes. Un exercice oral d une ou deux, ou quelquefois trois minutes, est d ailleurs suffisant pour apprécier les capacités orales d un élève. On trouve un bilan à la fin de chaque séquence : il se compose d un texte suivi de questions reprenant les principaux points traités au cours de cette séquence. La dernière de ces questions demande toujours la production d un texte, afin de vérifier si les acquisitions ont permis d améliorer les capacités d écriture des élèves : on peut attendre ici un texte de dix à vingt lignes. Ces bilans sont conçus pour être réalisés par une classe de niveau moyen en 55 minutes environ. On n hésitera pas à modifier ces bilans, par exemple en supprimant des questions portant sur des points qu on n aurait pas eu le temps ou l occasion de traiter. On pourra également changer ou ajouter une question, car les élèves les plus futés auront tôt fait de comprendre la nature et l usage de ce bilan, et l auront peutêtre préparé à la maison en bénéficiant d une aide. LES ÉTUDES D ŒUVRES INTÉGRALES Durée En accord avec le programme de la classe de 5 e et le document qui l accompagne, les études d œuvres intégrales que nous proposons peuvent toutes être réalisées en quatre, cinq ou six séances. Il convient d ajouter une séance consacrée au bilan de l étude. On peut prendre l étude d une œuvre intégrale comme axe d une séquence plus riche, obtenue en ajoutant une ou deux séances d expression écrite ou orale et une ou deux séances d étude de la langue ; on construit ainsi une séquence d une dizaine d heures, ce qui est la durée moyenne officiellement indiquée : «[ ] les limites de la séquence unifiée et cohérente que [l étude d une œuvre intégrale] permet de construire et que l on peut raisonnablement fixer à une dizaine d heures maximum pour une pièce de théâtre ou un roman imposent de faire des choix» (Accompagnement des programmes de 5 e et 4 e ). Démarche Plusieurs démarches peuvent être envisagées pour cette activité, compte tenu principalement du genre de l œuvre, de sa longueur et de sa densité. Quoi qu il en soit, on n oublie pas que l objectif majeur de cette activité est toujours la compréhension globale de l œuvre : «L étude d une œuvre intégrale constitue à coup sûr l expérience de lecture la plus fertile ; elle rend les élèves sensibles à l unité de l œuvre, à son intégrité.» (Accompagnement des programmes de 5 e et 4 e ). Ainsi les études que nous proposons se terminent toujours par une séance de synthèse qui conduit l élève à porter un regard général sur l œuvre, ce qui favorise la compréhension du sens et le développement de l esprit critique. Nous avons retenu la méthode qui consiste à lire et étudier l œuvre par étapes, au fil de sa découverte par les élèves. Elle permet à la fois de maintenir l intérêt et d offrir aux jeunes élèves le fort guidage dont ils ont souvent besoin, de rectifier à temps les éventuelles erreurs d interprétation. On ne lit ou relit en classe que les passages les plus importants de l œuvre ; les autres passages auront été lus en dehors de la classe (à la maison, principalement), et un résumé en sera fait en classe par un élève ou par le professeur. Choix des œuvres Les œuvres dont nous proposons une étude dans le manuel appartiennent à des genres et des sousgenres fort divers : pour amener à la lecture personnelle des élèves de cultures et de goûts fort divers, nous nous devons en effet de leur présenter une gamme suffisamment ouverte quant aux genres, à la provenance des œuvres, etc. On trouvera donc des œuvres classiques, et des œuvres de littérature pour la jeunesse qui ont fait leurs preuves. Elles présentent toutes les meilleures garanties quant à la qualité du style et du contenu. La plupart figurent dans la Liste d œuvres de littérature pour la jeunesse publiée en annexe au document Accompagnement des programmes de 5 e et 4 e. Dans le présent ouvrage, chaque corrigé d étude d œuvre intégrale est précédé d une présentation qui explique le choix de l œuvre et suggère des pistes d étude et de réflexion. LES LEÇONS DE LANGUE Répartition des outils de langue Le programme indique les outils de langue à faire acquérir aux élèves pendant le cycle central, mais laisse le choix de leur répartition entre les classes de 5 e et 4 e. Le programme assortit cependant cette liberté de quelques recommandations, que nous avons suivies : «Il est souhaitable que l accent soit mis en 5 e sur la pratique du récit et du dialogue, en 4 e sur la pratique de l explication et l initiation à l argumentation.» (Programmes du cycle central 5 e et 4 e, Les outils de la langue, Objectifs du cycle). En fonction de ces recommandations, nous avons choisi de répartir les outils de langue de manière égale pour les deux niveaux, avec le souci d une double cohérence : cohérence suffisante, d abord, PRÉSENTATION 7

8 entre les outils de langue eux-mêmes, adéquation ensuite de ces outils de langue avec les formes de discours étudiées à chaque niveau. Ainsi, par exemple, on ne trouve pas de conjugaisons passives dans le manuel de 5 e ; en revanche, dans le manuel de 4 e, les conjugaisons passives prendront logiquement leur place dans un grand ensemble comprenant les formes de thématisation (phrase active/phrase passive), la fonction complément d agent, les conjugaisons et le problème des verbes qui, déjà à la voix active, forment leurs temps composés avec l auxiliaire être. Présentation de la partie Plutôt que de disséminer diverses leçons au fil de l ouvrage, ce qui rendrait leur relation moins repérable, nous avons choisi de regrouper en une seule partie toutes les leçons de langue, et d organiser cette partie autour d un axe clair : du mot au texte. Nous souhaitons ainsi faire comprendre aux élèves l importance et la cohérence de l étude de la langue, et mieux faire apparaître à leurs yeux, et dans leur esprit, les principaux niveaux d organisation : mot, groupe, proposition, phrase, texte. Par là-même, on leur montre que la langue n est pas un bric-à-brac de notions accumulées, mais un ensemble d éléments hiérarchisés, qu ils peuvent comprendre, et dont ils peuvent acquérir progressivement la maîtrise. Ce regroupement des leçons de langue en une seule partie présente également l avantage de la souplesse : cette partie est suffisamment indépendante pour être utilisée selon le rythme des élèves et leurs besoins. La partie s organise selon les quatre dominantes habituelles : d abord le vocabulaire (on présente les principaux éléments de base, les mots), puis la conjugaison (on présente les variations d un mot particulier, le verbe), ensuite la grammaire (on explique les règles d agencement entre les mots, les groupes, les phrases), enfin l orthographe (on s attache à l écriture exacte des mots qui découle de tout ce qui a été traité précédemment). Dans cette partie, les couleurs ont été utilisées pour faciliter le repérage des leçons par les élèves : rouge (vocabulaire), vert (conjugaison), bleu (grammaire), rose (orthographe). Démarche de la leçon Dans chaque leçon de langue, le cheminement suit la démarche recommandée dans le document Accompagnement des programmes de 5 e et 4 e, qui reprend sur ce point les prescriptions données pour la classe de 6 e : observation, mise en évidence du fait à étudier, mise en application immédiate. L exposé des connaissances va à l essentiel. Il s agit de mettre en perspective les différentes notions, les unes par rapport aux autres, de manière claire et progressive ; ceci afin que l étude de la langue prenne sens dans l esprit des élèves. Pour renforcer cette démarche, nous avons délibérément choisi de faire figurer en toutes lettres les mots désignant les notions étudiées, par exemple «complément d objet direct». Ce souci de précision favorise une mémorisation ancrée dans du sens. Nous n avons utilisé les abréviations que dans les exemples et les schémas, pour gagner de la place, et la signification de ces abréviations est indiquée aux élèves dans une liste qui figure à la page 2 de leur manuel : on leur présente cette liste et on les invite à s y reporter en cas de besoin. De même, nous avons choisi de séparer nettement le plan des classes grammaticales, qui est de l ordre du donné (leçon 15 du manuel) et le plan des fonctions qui est, lui, de l ordre de la mise en phrases, de la mise en texte, et se trouve donc traité progressivement au fil des leçons. Nous avons accordé autant de place aux exercices (page de droite ou double page) qu à l exposé des connaissances (page de gauche ou double page) : en accordant une telle place aux exercices, en reliant les leçons de langue aux autres activités de la séquence, le manuel privilégie en toute clarté une réelle pratique de la langue et lui donne tout son sens. Choix des exercices Les exercices proposés sont en général courts : il faut éviter que l appropriation dégénère en mécanisme qui tournerait à vide. En revanche, ils sont de divers niveaux de difficulté et ils s appuient sur divers supports : mots, phrases, textes, images. De plus, ils sont de types variés : identification, repérage dans des textes ou des tableaux, désignation (dénomination), manipulation, réécriture, production. C est en effet en travaillant la langue de diverses manières et sous tous les angles que l élève comprend les notions, se les approprie, et peut les réinvestir dans les activités de lecture, d écriture et d oral. La variété des exercices, c est aussi le meilleur moyen d utiliser et de développer toutes les aptitudes, qui sont diverses. L ensemble d exercices qu on trouve à la suite de chaque leçon s organise selon la progression suivante : du repérage à la production. Pour une meilleure efficacité, les exercices ne comportent en général qu une ou deux consignes ; ils sont conçus pour permettre toutes les modalités d exploitation : en classe ou à la maison, individuellement ou en groupe. On trouvera dans le présent ouvrage quelques exercices complémentaires, dont quelques exercices de dictée. Ils permettent de réinvestir ou d approfondir quelques éléments de la leçon concernée. 8 PRÉSENTATION

9 LES APPORTS DU LIVRE DU PROFESSEUR On trouvera ci-après le texte intégral du programme de français pour la classe de 5 e ; à côté de chaque élément de ce programme figure la page qui lui correspond dans le manuel élève. Les indications bibliographiques qui sont données à la fin de chaque présentation de séquence visent à donner quelques pistes d information et quelques références sur des points mis en jeu par cette séquence. Ces indications s en tiennent à l essentiel. La plupart des ouvrages indiqués contiennent eux-mêmes des bibliographies développées, précisant notamment les sources théoriques ; ces bibliographies se révéleront fort opportunes pour qui souhaiterait approfondir ses connaissances. Les corrigés des questions et des exercices ne prétendent pas à l exhaustivité ni à l exemplarité : souvent plusieurs réponses sont possibles, plusieurs formulations envisageables. Français 5 e Textocollège équilibre les apports concernant la langue et les textes, la culture et les méthodes, afin de répondre à la lettre et à l esprit du programme actuel et de satisfaire au mieux les larges besoins des élèves. Sur ce point, nous nous permettons d ailleurs d insister : il est fort utile de lire soi-même les textes qui régissent l enseignement du français au collège, c est-à-dire les programmes eux-mêmes, et les documents qui les accompagnent. Ces derniers sont abondants, mais ils apportent un grand nombre d informations et d explications. La connaissance directe et complète des textes officiels remplacera avantageusement les interprétations parfois hasardeuses qui peuvent en être faites, ici ou là. Les auteurs PRÉSENTATION 9

10 PROGRAMME DE LA CLASSE DE 5 e Français Textocollège 5 e LA LECTURE A. OBJECTIFS En matière de discours et de genres, on amène les élèves à maîtriser progressivement la compréhension logique des textes à dominante narrative, à identifier les principaux constituants du récit et leur agencement, notamment pour l insertion de descriptions et de dialogues. Ils sont sensibilisés à la notion de genre à travers la distinction entre dominante du récit (roman ou nouvelle) et dominante du dialogue (théâtre). Pour la formation d une culture commune, il s agit de donner l accès, de façon diversifiée selon le niveau de la classe, à des textes représentatifs de références culturelles, du Moyen Âge, de la Renaissance et de l Âge classique. B. TEXTES À LIRE 1. Approche des genres On privilégie en 5 e : le perfectionnement de la connaissance des genres narratifs : le roman (abordé en 6 e ), et le récit bref, dont la nouvelle (à cette occasion, on peut comparer des nouvelles littéraires et des faits divers pour faire percevoir les similitudes narratives et les différences d écriture) ; la poursuite de la découverte des genres documentaires ; l initiation au théâtre, en relation avec le travail sur le dialogue ; l approche des textes poétiques (voir infra Textes à écrire, II B et Textes à dire, III B). pp. 77, 79, 121, 126, etc. pp. 15, 21 pp , p. 36, p. 74, etc. pp pp Choix de textes et d œuvres Littérature pour la jeunesse On privilégie les récits brefs et le roman d aventure lus de façon cursive. On vise à faire repérer les propriétés des genres narratifs, et à faire saisir la signification d une œuvre dans sa globalité. Le choix des titres est laissé au professeur. Textes du Moyen Âge au XVII e siècle, choisis pour leur intérêt culturel Comme en 6 e, l objectif est de donner aux élèves des connaissances culturelles en les mettant en contact avec des textes littéraires devenus des références. Ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité, tantôt abordés de façon plus rapide, au choix du professeur. Dans ce dernier cas, la lecture porte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, un épisode) clairement situé dans le contexte de l œuvre. Ces textes sont lus en version moderne, avec si possible un regard sur l état de la langue d origine. En mettant ces textes en relation les uns avec les autres, ainsi qu avec les œuvres lues en 6 e, on fait percevoir des effets d écho, de reprise, et éventuellement de parodie. Les textes suivants seront étudiés selon les modalités ainsi définies : un roman de chevalerie (cycle de la Table Ronde ou Tristan), au choix de professeur ; une pièce de théâtre brève (farce ou comédie) du Moyen Âge ou du XVII e siècle, au choix du professeur ; un texte de dérision critique du Moyen Âge ou du XVI e siècle : Le Roman de Renart ou des extraits d une œuvre de Rabelais ; un récit de voyage, en liaison avec les grandes découvertes. Ces lectures se font en relation avec le programme d histoire. Elles peuvent au besoin porter sur une adaptation. Textes documentaires En fin de 5 e, les élèves maîtrisent le maniement d un dictionnaire usuel, distinguent définition et exemple. Ils ont été initiés à la lecture de la presse (par exemple étude de la une d un quotidien). pp. 68, 122, 166, , 56, 58, 60, 112, etc. pp , pp. 148, 152 pp. 82, 85, pp pp pp. 106 pp pp pp PROGRAMME

11 Enfin, ils doivent savoir adapter leur lecture aux différentes formes de textes, en particulier lorsqu il s agit de lire des consignes. Pour les autres ouvrages documentaires, on reprend les approches de supports documentaires diversifiés. Par ailleurs, on poursuit également l initiation aux ressources documentaires sur supports informatiques, audiovisuels et multimédias (CD ROM). Dans ce domaine, la collaboration avec les documentalistes du CDI est essentielle. pp C. LECTURE DE L IMAGE On précise les relations entre le texte et l image. On poursuit l étude de la fonction illustrative de l image, et on aborde sa fonction argumentative (son rôle d exemple ou de preuve). Le choix des supports est laissé à l appréciation des professeurs, l approche de l image étant toujours mise en relation avec des pratiques de lecture, d écriture ou d oral. pp. 38, 52, 104, 130, 146, 156, 157, 188, 206, 207, etc. L ÉCRITURE A. OBJECTIFS En classe de 5 e, on retient trois objectifs essentiels : la maîtrise de la narration et de la description ; leur utilisation conjointe dans un récit incluant également des dialogues ; la prise en compte de la situation d énonciation (en adaptant le propos en fonction du lecteur, notamment dans le cas de l explication). En fin d année, les élèves doivent être en mesure de produire un récit complet et cohérent de deux pages environ. Ils doivent également savoir justifier une réponse par écrit. p. 30, 46, 64, 92, 118, 140, 159, 214 p. 190 B. TEXTES À ÉCRIRE Pour soi rédaction de ce qu on retient (d un texte, d un document, avec leurs références) ; écriture et réécriture d un brouillon ; reformulation écrite d un court énoncé (produit par l élève lui-même, entendu par lui). Pour autrui description (objet, lieu, image) ; récit complet rendant compte d une expérience personnelle ; récit fictif ayant un rapport avec le Moyen Âge ou la Renaissance ; textes poétiques : exercices à contraintes formelles. p. 338 pp. 46, 64, p. 214 p. 159 pp L ORAL : ÉCOUTER, PARLER A. OBJECTIFS Le but de la classe de 5 e en ce domaine est que l élève sache écouter et parler de manière efficace, qu il sache participer à un dialogue à deux interlocuteurs en respectant la situation de communication dans laquelle il se situe (dialogue avec le professeur, dialogue avec un autre élève), en choisissant le niveau de langage adapté. pp B. TEXTES À ÉCOUTER, À DIRE La récitation : elle s appuie sur des textes faisant l objet d une étude ; elle porte en priorité sur des poèmes, et éventuellement sur des extraits de théâtre. Les dialogues : on écoute et analyse des dialogues enregistrés, de pièces de théâtre, de sketches, de conversations diverses ; lecture orale de dialogues extraits de romans, pièces de théâtre et pp , pp. 29, 120, 142, 216 PROGRAMME 11

12 poèmes (travail de la diction) ; pratiques orales dans le débat (échange d idées et d arguments), dans les jeux de rôle, dans des formes simples de mises en scène. La narration : écoute et étude de récits enregistrés, comptes rendus de visites, films, documents sonores. La description orale : elle peut porter sur un objet, un lieu, un document ou un monument, un paysage, une image ; elle met l accent sur la perspective adoptée et le point de vue de l observateur. p. 192 pp. 29, 216 pp. 48, 66, 162 LES OUTILS DE LA LANGUE POUR LA LECTURE, L ÉCRITURE ET LA PRATIQUE DE L ORAL OBJECTIFS DU CYCLE L étude de la langue est liée aux formes de discours qui organisent l enseignement du français au collège ; la narration, la description, l explication, l argumentation. Toujours associée à la lecture, l écriture et l expression orale, l étude de la langue est menée à partir des productions des élèves et des lectures. Il est souhaitable que l accent soit mis en 5 e sur la pratique du récit et du dialogue, en 4 e sur la pratique de l explication et l initiation à l argumentation. Le but du cycle est que les élèves maîtrisent les marques syntaxiques des discours complexes, y compris dans leur orthographe, en même temps qu ils enrichissent leur vocabulaire. La progression d ensemble est laissée à l appréciation du professeur, en fonction de son projet, de ses objectifs et du niveau de la classe. Tout en étant liée à la lecture, à l écriture et à l oral, l étude de la langue doit faire l objet d un apprentissage spécifique à l intérieur des séquences. Ces outils sont présentés ici, pour les classes de 5 e et de 4 e, de façon à donner une vue synthétique de l ensemble du cycle. Les contenus qui correspondent plus particulièrement à la classe de 4 e y sont indiqués en italique. 1. GRAMMAIRE Discours Énoncé, énonciation : la situation d énonciation et ses indices ; l énoncé ancré dans la situation d énonciation : adverbes (ici, maintenant, demain ) ; temps verbaux (présent, passé composé, futur) ; pronoms personnels (1 re et 2 e personne) ; déterminants ; l énoncé coupé de la situation d énonciation : adverbes (le lendemain ) ; temps verbaux (passé simple, imparfait) ; pronoms personnels (3 e personne) ; déterminants. Fonctions des discours : raconter, décrire, expliquer, argumenter. Point de vue de l énonciateur. Paroles rapportées : le dialogue et sa ponctuation ; paroles rapportées directement et indirectement. Niveaux de langage. p. 344 p. 344 p. 345 p. 345 p. 345 p. 345 p. 345 p. 345 p. 345 p. 345 p. 345 p. 345 pp p. 348 p. 345 Texte Organisation des textes narratifs, descriptifs, explicatifs. Substituts du nom : les reprises pronominales (pronoms personnels et indéfinis); les reprises nominales (reprises fidèles, par synonymie, périphrastiques). Thème et propos. Formes simples de thématisation (mise en relief, voix passive). Formes de progression dans le texte (à thème constant, linéaire, éclaté). Connecteurs spatio-temporels et logiques. Ponctuation dans le texte. pp , pp , 333 p. 302 p. 332 pp pp. 337, 341 p PROGRAMME

13 Phrase Types et formes de phrases. Phrase simple et phrase complexe : les principales classes de mots ; les principales fonctions par rapport au nom : expansions du nom, apposition ; par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet, compléments essentiels, en particulier d objet et d agent ; par rapport à la phrase : compléments circonstanciels. Ponctuation dans la phrase. Verbe : temps simples et temps composés. Conjugaison (indicatif, subjonctif, impératif, «conditionnel») des verbes du 1 er et du 2 e groupe, puis des verbes usuels du 3 e groupe. p. 317 p. 316 pp pp , 310 pp , pp pp. 313, 317 p. 275 pp pp ORTHOGRAPHE Orthographe lexicale Étude, en liaison avec les textes lus : des familles de mots et de leurs particularités graphiques ; des différentes formes de dérivation ; des homophones et des paronymes. Orthographe grammaticale marques du genre et du nombre ; accords dans la phrase et dans le texte ; marques de l énonciation (je suis venu / je suis venue) ; segmentation et homophonie (sait / s est / ses / ces / c est) ; désinences verbales. p. 253 pp pp. 354, 360, 362 pp. 366, 368 pp. 364, 370, 372 p. 352 pp. 354, 360 pp On propose aux élèves des exercices brefs, nombreux et variés, distinguant l apprentissage (dictées guidées ou préparées, exercices à trous, réécritures diverses) et l évaluation (dictées de contrôle). Les réalisations écrites des élèves (qu il s agisse de leurs propres textes ou de textes d autrui) donnent lieu à observation, interrogation sur les causes d erreur, et mise en place de remédiation. Dans tous les cas, l évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôt qu à sanctionner les erreurs. 3. LEXIQUE Le lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de l enrichir en toutes occasions et en tous domaines. Chaque fois que possible, on recourt à l étymologie (de façon simple) et à l histoire du mot (en relation avec la lecture des textes). Plutôt que de disperser l approche lexicale en ensembles thématiques successifs, on s attache à organiser l enseignement du lexique selon différents niveaux d analyse : la structuration lexicale (préfixe, suffixe, radical, modes de dérivation, néologismes, emprunts) ; les relations lexicales (antonymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie) ; les champs lexicaux (éventuellement rapportés aux différents contenus disciplinaires) ; les champs sémantiques (à travers la lecture et l étude des textes) ; le lexique et l énonciation (verbes introducteurs de la parole rapportée, lexique de l évaluation péjorative et méliorative, niveaux de langage) ; le lexique et les figures de rhétorique (comparaison, métaphore, métonymie, périphrase, antithèse ; leur rôle dans la signification des textes). pp pp p. 254 p. 302 p. 259 p. 345 p. 225 NB. Les notions qui n ont pas été traitées dans Français Textocollège 5 e le seront dans Français Textocollège 4 e. Nous avons réparti les outils de langue entre les classes de 5 e et de 4 e en fonction de deux critères : un critère de quantité : même volume accordé à l étude de la langue en 5 e et en 4 e ; un critère de logique : cohérence à chaque niveau entre les outils étudiés eux-mêmes, et entre ces outils de langue et les formes de discours privilégiées par le programme. PROGRAMME 13

14 EXTRAIT DU DOCUMENT ACCOMPAGNEMENT DES PROGRAMMES DE 5 e ET 4 e : LISTE DE TEXTES PORTEURS DE RÉFÉRENCES CULTURELLES Cette liste complète les informations données dans le programme : seul celui-ci a valeur de prescription. Pour certaines œuvres ici proposées, il est recommandé de les aborder en extraits : un astérisque les signale. Le choix des textes poétiques, pour les classes de 5 e et de 4 e, est laissé au professeur parmi les auteurs indiqués dans ce document, sans oublier les Fables de La Fontaine 1. CLASSE DE 5 e : Textes du Moyen Âge Chrétien de Troyes : Perceval ou le Conte du Graal - Yvain ou le Chevalier au lion - Erec et Énide. Béroul et Thomas : Tristan et Iseut. Textes de dérision critique (du Moyen Âge au XVI e siècle) Le Roman de Renart *. Rabelais, F. : Gargantua *, Pantagruel *. Récits de voyage en liaison avec les grandes découvertes Marco Polo : Le Livre du devisement du monde (Le Livre des merveilles) *. Léry, J. de : Histoire d un voyage fait en la terre de Brésil *. Bougainville, L.A. de : Voyage autour du monde *. Théâtre (farce ou comédie, du Moyen Âge au XVII e siècle) La Farce de Maître Pathelin. La Farce du cuvier. Molière : Le Médecin malgré lui - Les Fourberies de Scapin - George Dandin. Français Textocollège 5 e pp. 146, 150, 152, 154, 164 p. 148 pp p. 106 pp. 54, 197 p. 200 p. 203 p. 96 p. 82 p. 85, pp On peut également citer, pour les transformations parodiques du roman de chevalerie : Cervantès, M. : Don Quichotte *. 1. On trouvera des fables de La Fontaine aux pages 114, 231 et 241 du manuel. 14 PROGRAMME

15 À la découverte de votre manuel Du début à la fin 1. Ce manuel contient 384 pages. 2. On trouve le sommaire des séquences à partir de la page La séquence 7 s intitule Preux chevaliers. 4. L étude de l œuvre intégrale L Été de Silvio commence à la page Dans la partie Outils de langue, il y a cinq leçons de vocabulaire. 6. La leçon 28 s intitule Les paroles rapportées. C est une leçon de grammaire (elle est dans la partie bleue des Outils de langue). De page en page 1. La séquence 2 est moins longue que la séquence 9. En effet, la séquence 2 va de la page 34 à la page 49 (soit seize pages), la séquence 9 s étend de la page 194 à la page 217 (soit vingtquatre pages). 2. On trouve le plus grand nombre de poèmes dans la séquence 10, qui est précisément la séquence consacrée à la poésie. 3. À la page 298, on trouve un tableau présentant les différentes classes de mots en français. 4. On trouve l index des notions à partir de la page 375. Cet index sert à préciser à quelle page du manuel on trouve l explication d une notion. 5. Si je veux savoir à quelle page trouver un texte écrit par René Barjavel, je vais chercher dans l index des auteurs. Cet index figure à partir de la page 378. Je trouve effectivement qu il y a un texte de René Barjavel dans ce manuel, et il figure à la page Si je cherche un extrait du roman Les Misérables, je vais voir dans l index des œuvres. Celui-ci m indique que je trouverai cet extrait des Misérables à la page 116. Vrai ou faux? 1. Faux. 2. Faux (Il n y en a que cinq dans la partie Étudier des textes, et sept au total, bilan compris). 3. Vrai. 4. Vrai. 5. Vrai. 6. Faux (Pour savoir où trouver des explications sur les compléments d objet, je vais voir l index des notions). Des mots à démasquer 1. b 2. c 3. a 4. b Des verbes à dévoiler 1. b 2. d 3. c 4. e 5. a Des formules à bien connaître dire l intérêt : expliquer pourquoi c est utile et intéressant ; mettre en valeur : donner de l importance ; dire l effet produit : dire l impression ressentie par celui qui lit ou écoute. Des images au fil des pages 1. Un extrait de bande dessinée : par exemple aux pages 52, 104, 131 ou La reproduction d un tableau : par exemple aux pages 38, 123, 125, 206, 207, 223, 268 ou Non, l image qu on trouve page 41 est la photographie d une mise en scène de la pièce intitulée Knock. L image qui figure à la page 103, elle, est extraite d un film (Neverland, de Marc Foster). 4. Il y a de nombreuses illustrations aux pages 78 et 79 car ces deux pages donnent des explications, les images les accompagnent en apportant des À LA DÉCOUVERTE DE VOTRE MANUEL 15

16 informations : elles font voir certains éléments expliqués dans le texte. Elles représentent un théâtre antique, des masques de théâtre antiques, une salle de théâtre à l italienne, et du théâtre de rue. 5. On trouve à la page 37 la photographie d une remarquable construction, le viaduc de Millau. 6. La réponse dépend bien sûr de chaque élève. Chacun justifiera son choix par un argument au moins. 16 À LA DÉCOUVERTE DE VOTRE MANUEL

17 Séquence 1 Plaisir du récit Objectifs et contenus Cette première séquence vise deux principaux objectifs : réactiver les acquis de 6 e concernant les genres narratifs, essentiellement les notions de base se rapportant au récit, et faire connaître aux élèves des récits brefs, et plus particulièrement des nouvelles. Il s agit, par là, de montrer aux élèves que le roman n est qu un genre narratif parmi d autres, ce qui constitue d ailleurs la principale raison d être de la page Repères intitulée Les genres narratifs (page 14 du manuel). Pour ce faire, la séquence propose deux textes intégraux d esprit et de difficulté fort différents. Le premier texte ressortit à la littérature jeunesse, il est d un abord aisé. Le second texte est un récit d Alphonse Daudet tiré des Lettres de mon moulin, il appartient donc à la littérature classique et son abord est moins évident. Selon la classe, le moment de l année, le temps dont on dispose, on choisira d étudier soit l un soit l autre de ces récits. Remarquons que le premier texte peut éventuellement se satisfaire d une lecture cursive : on ne posera que deux ou trois questions pour s assurer de sa compréhension globale par les élèves. Le second texte nécessite une lecture plus analytique. Les activités d expression traitent également du récit et permettront de vérifier et de développer les compétences des élèves en ce domaine. Les activités proposées figurent nommément dans le programme pour la classe de 5 e. Rappelons qu en fin de 5 e, pour ce qui concerne l écrit, «les élèves doivent être en mesure de produire un récit complet et cohérent de deux pages environ» (L écriture, dans Programme du cycle central, Classe de 5 e ). Pour accompagner dans cette séquence les activités de lecture et d expression, les leçons de langue les plus appropriées portent logiquement sur le récit. La leçon 3, Le vocabulaire de la narration, permettra aux élèves de connaître davantage de mots pour rapporter des actions. La leçon 26, Le texte narratif et le récit, consolide les notions acquises en 6 e : narrateur, action, situation initiale et finale, ordre chronologique ; elle développe et précise les problèmes concernant les temps verbaux dans le récit, surtout lorsque celui-ci s effectue au passé. Pour cette raison, les leçons portant sur l imparfait et le passé simple (leçons 9 et 10) ont été plus précisément rattachées à cette séquence ; on s y référera cependant tout au long de l année quand besoin il y aura. Indications bibliographiques F. ÉVRARD, Fait divers et littérature, collection «128», Nathan Université, Dans la partie Les nouvelles, l auteur précise la distinction entre nouvelle d information générale et nouvelle littéraire. Il étudie la relation entre faits divers et nouvelles littéraires. A. MONTANDON, Les formes brèves, collection «Contours littéraires», Hachette supérieur. Y. REUTER, L analyse du récit, collection «128», Nathan Université, On s intéressera surtout aux chapitres et paragraphes Le temps, Le temps de la narration, Imparfait / passé simple : la mise en relief. Document d entrée p Cette affiche représente un montage associant du texte et un dessin. Le dessin montre deux personnages enlacés qui semblent danser en regardant un livre qu ils tiennent tous les deux. Ils sont montrés de profil, leurs jambes sont tendues, ainsi que leurs bras, leur visage est tourné vers le livre. Le texte comporte une phrase placée en haut, et un logo figurant en bas, à gauche. 2. Cette affiche a été créée à l occasion de la fête du livre des 19, 20 et 21 octobre SÉQUENCE 1 / Plaisir du récit 17

18 3. Le dessin évoque la fête par les couleurs chaudes, joyeuses, et surtout par le mouvement des corps, qui semblent danser. Il évoque la lecture par le livre. Celui-ci est mis en valeur : il est largement ouvert, il est regardé par les deux personnages en même temps et dans un mouvement qui les unit. Ce sont ces deux thèmes, la lecture, la fête, qu évoque le slogan de l affiche, très visible. 4. On attire l attention des élèves sur le «moins en moins» : quelles sont les époques implicitement comparées? Quelles sont les raisons généralement données? On réfléchit au sens du mot lire ici : il induit la lecture d œuvres de littérature classique ou de littérature jeunesse. Mais on élargit le champ : les jeunes lisent-ils moins de magazines ou de revues? Ils lisent certainement moins sur support papier, mais sur les divers écrans? 5. On définit provisoirement l histoire courte comme n excédant pas quatre ou cinq pages. On saisit l occasion pour préciser les avantages des deux types d histoire : l histoire courte permet une lecture d un seul élan, jusqu à son terme, mais lire plusieurs histoires courtes peut lasser. L histoire longue favorise le dépaysement, l imagination, car le lecteur a le temps d entrer dans l univers de l histoire lue, voire de s y installer ; en revanche l histoire longue peut rebuter les impatients. Étudier des textes et des images La Bicyclette du petit Chinois p. 15 Ce texte offre une occasion facile et amusante pour réactiver les connaissances de base concernant le récit : narrateur, personnage, situation initiale, situation finale. Il permet en outre d introduire la notion de nouvelle de manière pertinente car le récit est court et complet, centré sur un personnage bien caractérisé. Le vocabulaire est simple ; le cadre spatio-temporel est éloigné de celui des élèves, mais les illustrations apportent des éléments facilitant la compréhension : le texte est donc d un abord aisé, et on l exploitera de préférence au début de l année de 5 e. Bien que l histoire mette en scène un écolier et non un collégien, les élèves pourront s identifier à ce petit collègue du bout du monde qui leur ressemble tant, lui pour qui le «réveil est un vrai calvaire». TEXTE 1 p L histoire se passe à la campagne : Chan habite une maison située parmi «les champs et les arbres» (l. 51), et il est question de la margelle d un puits située au fond d un jardin (l. 52). Chan habite à l écart d un village, puisque le grand-père doit se rendre dans ce village pour vendre ses fromages (l. 58) et que Chan doit se rendre à l école à bicyclette (l. 64). Aucun élément, au fil du récit, n indique que l histoire se passe en Chine, mais le nom du héros, Chan, et le groupe nominal qui s applique à lui dans le titre, «petit Chinois» nous le font comprendre. Les illustrations le confirment. 2. a) Le jour où Chan ne retrouve plus sa bicyclette est un jeudi : «comme tous les jeudis» (l. 58). b) Cette histoire se passe en hiver, comme l indique la présence d une neige abondante : l. 50 et suivantes. 3. a) Cette famille comporte cinq enfants : «Et elle ne pouvait pas rester auprès de lui pour le presser car elle avait cinq enfants» (l ). b) Chan est l aîné des enfants : «Chan était l aîné» (l. 40). 4. C est le petit Chinois, Chan, qui est le personnage principal de cette histoire. En effet, il est présent tout au long de l histoire, c est toujours lui qui se trouve au centre de cette histoire, il est le personnage sur lequel le narrateur donne le plus grand nombre d informations. Au début, il est question des habitudes de Chan : «Tous les matins, Chan arrivait en retard à l école» (l. 1), «Son réveil était un vrai calvaire» (l. 24), «Mais Chan n arrivait pas à se presser» (l. 43). Puis, à partir de la ligne 50, il est question d une journée particulière dans la vie de Chan : «Ce matin-là, quand Chan s était réveillé [ ], les toits des maisons alentour étaient tout blancs.» (l ). Enfin, à la fin du texte, la principale péripétie concerne Chan : c est sa bicyclette qui a disparu. b) Chan a neuf ans : «à neuf ans, il était assez grand pour se préparer tout seul» (l. 40). c) D après ce texte, les principaux défauts de Chan sont la paresse et l indolence (la nonchalance, la mollesse, l insouciance). Il n aime pas beaucoup les efforts. Il est extrêmement étourdi et rêveur. Ce sont ces défauts qui expliquent ses retards répétés : «le temps lui filait entre les doigts» (l. 19), «Chan se rendormait, le nez dans son oreiller» (l. 26), «Il lui fallait encore des heures pour enfiler ses pantoufles» (l. 28), «il attendait mollement que l eau, souvent 18 SÉQUENCE 1 / Plaisir du récit

19 trop chaude, refroidisse» (l. 29), «il se sentait tellement bien qu il y restait longtemps, longtemps» (l. 31), «Un jour, en revenant de la crèche, la maman de Chan l avait retrouvé, le nez en l air, à rêvasser audessus de son bol de lait froid : il avait tout simplement oublié de partir pour l école!» (l ). Mais Chan a aussi des qualités. C est un enfant docile, obéissant : «Oui, Chan savait très bien ce qu il lui restait à faire : aller au coin. Une fois de plus, il allait y passer dix minutes en guise de punition. Ensuite, il serait privé de récréation» (l ). Chan est aussi un enfant gai, qui aime jouer. Il n est pas morose, mais plein d enthousiasme : «Chan se réjouissait tellement à l idée des batailles de boules de neige qu il allait faire avec ses copains de l école qu il s habilla et déjeuna en quatrième vitesse» (l ). 5. Le narrateur raconte longuement ce que Chan fait tous les matins pour que le lecteur comprenne à quel personnage il a affaire. Le lecteur se rend compte que l irrémédiable propension au retard qui caractérise Chan, son indolence, son étourderie, vont jouer un rôle essentiel dans l histoire. 6. a) Ce que Chan fait tous les matins : lignes 1 à 49. b) Un matin pas comme les autres : lignes 50 à 68. c) Les deux péripéties qui font que ce matin n est pas comme les autres sont l arrivée de la neige (l. 50) et la disparition de la bicyclette (l. 68). d) La situation initiale : Si l on ne considère que l histoire proprement dite (le matin pas comme les autres), on peut analyser le texte ainsi : la situation initiale rapporte la présence de la neige et le départ joyeux de Chan (l. 50 à 63), la péripétie qui bouleverse cette situation étant la disparition de la bicyclette (l. 64 à 68). Si l on prend en compte l intégralité du texte, on considère comme situation initiale la première partie qui rapporte la vie habituelle de Chan (l. 1 à 49). La péripétie qui bouleverse cette situation, c est l arrivée de la neige ce matin-là (l. 50). 7. a) Dans toute la situation initiale, le temps dominant est l imparfait de l indicatif : «était» (l. 50). b) Le premier verbe du dernier paragraphe est au passé simple de l indicatif : «s arrêta» (l. 64). c) Ce récit est au passé. 8. Grâce à ce texte, on connaît : le lieu de l histoire (la campagne, près d un village, en Chine) ; le moment : en hiver, un jeudi, un matin ; le personnage principal : un petit Chinois de neuf ans nommé Chan ; la situation initiale : tous les matins Chan traîne et arrive en retard à l école, un matin une neige abondante est tombée ; la péripétie qui provoque l histoire : non seulement ce matin-là la neige a tout recouvert, mais la bicyclette de Chan a disparu, il ne pourra se rendre à l école. Il n y a que la situation finale que l on ne connaît pas. 9. Chan arrive toujours en retard à l école car il est incapable d exécuter rapidement tous les gestes qui le conduisent du réveil à l entrée en classe. 10. La suite de l histoire va certainement tenir compte de la neige, de la disparition de la bicyclette et de la lenteur de Chan. On peut imaginer que le petit Chinois va tenter de trouver un moyen pour, exceptionnellement, arriver à l heure à l école malgré ces trois handicaps. TEXTE 2 p a) Chan aurait été content d arriver tôt à l école ce jour-là car il rêvait de jouer dans la neige avec ses camarades, avant que la classe ne commence. b) En perdant sa bicyclette, Chan voit ses chances d arriver à l école en avance complètement anéanties. Il n arrivera même pas à l heure. En effet, n oublions pas qu il habite loin de l école, à l écart du village. 2. Chan est particulièrement désespéré après avoir beaucoup creusé pour retrouver sa bicyclette et avoir beaucoup réfléchi aux conséquences de cette perte : «Chan s assit sur le rebord de la fontaine gelée et se mit à pleurer. Que faire?» (l. 15). On remarque que ces deux phrases sont mises en valeur : elles forment à elles seules un paragraphe. 3. Chan se sort de cette situation difficile par une idée : sa baignoire va lui servir de luge. Il habite sur une hauteur et l école est située plus bas, il pourra donc descendre en glissant sur la neige : «Il allait prendre sa baignoire, la mettre en haut du champ et se laisser glisser jusqu au village» (l ). 4. Une fois arrivé à l école, Chan comprend que le problème nouveau est celui du retour à la maison. Il est arrivé à l école triomphant et en avance, mais son ami Li lui fait comprendre qu il aura du mal à refaire le chemin inverse, alourdi par la baignoire : «Chan n avait pas pensé à ce détail» (l. 48). 5. a) L histoire se termine bien grâce au grandpère de Chan. Avec des cordes, il va tirer Chan jusque chez lui, Chan qui restera assis dans sa baignoire : «son grand-père [ ] l attendait avec un âne et une paire de cordes pour attacher la baignoire» (l ). SÉQUENCE 1 / Plaisir du récit 19

20 b) Des indications montraient la présence de ce personnage, qui se révèle décisive : Dans le texte 1 : «Tout le monde était très excité. Même le grand-père de Chan qui devait aller au village vendre ses fromages, comme tous les jeudis» (l ). Dans le texte 2 : «Il y avait au moins deux kilomètres entre le bourg où il habitait et le village où se trouvait l école, là où son grand-père allait vendre ses produits» (l. 9-11) ; «Il traversa ainsi le champ de son grand-père» (l. 25). Et surtout : «Il riait tellement qu il ne remarqua pas son grand-père, sur le chemin, qui amenait son âne au marché. Mais son grand-père, lui, l avait vu» (l ). 6. Non, le soir et le lendemain de cette journée ne sont pas racontés en détail, et même pas du tout. Ainsi le lecteur reste sur le souvenir fort du récit de ce jeudi pas comme les autres. Au lecteur d imaginer ce que cette journée pourra modifier dans la vie de Chan. Ce qui intéresse le narrateur, c est un événement extraordinaire survenu un jour bien précis. Il restreint l histoire à cet événement, ce qui lui permet de ne pas allonger le récit, de ne pas éparpiller les péripéties racontées ; le récit se termine sur le triomphe du héros (l ). 7. La dernière phrase du texte 2 relate un bouleversement dans la vie de Chan : «Et ce matin-là, encore une fois, Chan arriva le premier à l école» (l ). Chan a enfin rompu avec sa mauvaise habitude, cette sorte de malédiction qui le faisait toujours arriver en retard : «Tous les matins, Chan arrivait en retard à l école» (Texte 1, l. 1). La première phrase du texte 1 montrait un aspect négatif, la dernière phrase du texte 2 montre un autre Chan, enfin maître de la situation, libéré de sa mauvaise réputation. Cette histoire a donc été très importante dans la vie de Chan. Comme il a triomphé une fois, il peut s améliorer à l avenir, tout faire pour sortir de sa nonchalance, ne plus être victime de son étourderie. Le lecteur comprend également que ce jeudi pas comme les autres va unir encore plus le petitfils et son grand-père. Faire le point 1. Cette histoire se passe dans la maison et le jardin de Chan, et sur le chemin de l école. 2. Cette histoire se déroule sur une seule journée. La première partie, qui rappelle la vie habituelle de Chan tous les matins, est en quelque sorte un préambule, une introduction. 3. a) C est Chan, le petit Chinois annoncé dans le titre, qui est présent du début à la fin de l histoire. b) Le grand-père joue un rôle essentiel. Il n est, au début, qu une présence discrète ; à la fin, c est lui qui trouve la solution et sauve Chan du ridicule et de l humiliation. 4. Oui, la fin de l histoire confirme les défauts de Chan : il n a pas vu qu il se mettait dans une situation difficile. Tout à la joie de sa glissade sur la neige, il n a pas envisagé le retour. On reconnaît bien là les défauts de Chan repérés dès le début de l histoire ; il est étourdi, distrait, et, de plus, imprévoyant. On note aussi la permanence de sa principale qualité, la joie de vivre : «Chan riait comme un fou» (l. 31). 5. Le grand-père est un homme discret mais efficace, il sait être là quand il faut. Il est prévoyant, organisé, très attentif aux difficultés de son petitfils. 6. Cette histoire se déroule en Chine mais le lecteur peut voir en Chan tous les enfants du monde et, dans son grand-père, tous les grands-pères du monde : l enfant est rêveur, étourdi, imprévoyant ; le grand-père est plein d expérience, pragmatique et attentif. La jeunesse est joyeuse, la vieillesse raisonnable. Nous pouvons tirer de cette histoire, entre autres leçons, une justification du respect que l on doit aux personnes âgées. Cette histoire a une portée universelle et intemporelle puisqu elle met en scène un grand-père qui aime son petit-fils. Chaque lecteur peut comprendre et approuver un tel lien, être ému et amusé par ce récit. La vie des mots Qualités prévoyant organisé sincère attentif pondéré consciencieux courtois étourdi nonchalant menteur moqueur insolent impertinent distrait Défauts Par exemple : Mon cousin dit toujours ce qu il pense, c est la personne la plus sincère que je connaisse. Même dans les situations les plus difficiles, ma tante réfléchit calmement et prend des décisions justes, elle sait rester pondérée. 20 SÉQUENCE 1 / Plaisir du récit