C est particulièrement en primaire, dans les premières années, que ces pédagogies devraient être déployées pour aider les élèves à

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1 SOMMAIRE LA REFONDATION DE L ECOLE LE CHEF D ETABLISSEMENT, PILOTE PEDAGOGIQUE Connaissance des concepts Le sens des mots : per- sonnalisation, individualisation, égalité Les compétences La différence entre tâche simple et tâche complexe Connaissance des rapports Préconisations du rap- port IGEN 0ctobre 2010 Observation et évaluation de l ensemble des dispositifs d aide individualisée et d accompagnement à l école, au collège et au lycée Quelques pistes de réflexion Agir sur l organisation pour créer un cadre approprié à la prise en compte des différenciations Claire OGET - GAPFE DOCUMENTATION SUR L ACCOMPAGNEMENT DES ELEVES Extraits du rapport «concertation sur la refondation de l école» remis au ministre de l éducation nationale par Nathalie Mons, Christian Forestier, François Bonneau, MarieFrançoise Colombani, membres du comité de pilotage de la concertation et Alain Dulot, rapporteur général Refonder par la pédagogie... Ainsi, la refondation sera pédagogique ou ne sera pas. Dans tous les ateliers, sur tous les sujets ou presque, la volonté de faire entrer les pratiques innovantes dans les classes a été maintes fois exprimée. Or, malgré de nombreuses expériences pionnières, malgré l investissement et l imagination de très nombreux personnels de direction et d enseignants, l École est restée dans l ensemble fidèle à une pédagogie frontale traditionnelle : un maître face à un groupe d élèves suivant le programme au même rythme. Pourtant, les résultats de ces expériences, les exemples étrangers comme les enseignements de la recherche nous montrent que d autres pédagogies les petits groupes, le tutorat, les projets sont plus efficaces, en particulier, face à la difficulté scolaire. C est particulièrement en primaire, dans les premières années, que ces pédagogies devraient être déployées pour aider les élèves à entrer dans les apprentissages et consolider les premiers pas dans la lecture. C est en primaire également que doivent être, en priorité mais sans exclusive, renforcés les usages pédagogiques du numérique qui n en sont encore qu à leurs balbutiements. prendre, et c est un des objectifs des prérecrutements que nous préconisons. Vous trouverez ci-après les propositions que nous vous faisons pour faire entrer la refondation dans les classes et dans les esprits [ ] Un collège repositionné Pour gérer l hétérogénéité scolaire, le collège unique, devenu au cours des années largement une fiction, doit assumer la continuité avec l école primaire. Il faut en finir avec la multiplication des systèmes optionnels et la ségrégation croissante entre collèges afin de construire une réelle mixité scolaire, bénéfique pour la réussite de tous. Les objectifs du collège doivent clairement s inscrire dans la double logique du socle commun de la scolarité obligatoire et de la poursuite d études dans le second cycle. Il doit préparer à toutes les voies du lycée, grâce à une pédagogie renouvelée et une attention portée au développement de l enfant, en mariant cadrage national fort (contenu des programmes, horaires disciplinaires, formes de certification, référentiels de formation initiale des personnels ) et souplesse dans la mise en oeuvre pédagogique. Il doit, enfin, se soucier du développement des enfants et adolescents qui lui sont confiés. Fluidifier la transition école-collège Dans le cadre de la mise en oeuvre du socle, il convient d articuler les enseignements du collège avec ceux de l école élémentaire et de fluidifier la transition école-collège. La marche est haute pour certains enfants : il faut les aider à la franchir. Au-delà du simple renforcement des liens déjà institutionnalisés entre maîtres de CM2 et enseignants de 6e, d autres mesures sont nécessaires, comme par exemple une redéfinition des cycles pouvant être situés sur les deux niveaux d enseignement. Nouvelles pédagogies, numérique : voilà deux exemples qui témoignent à eux seuls du caractère crucial de la reconstruction d une formation des enseignants de qualité. Une formation qui fera toute sa place à la dimension professionnalisante, aux côtés des savoirs académiques indispensables. La matière et la manière. Enseigner est un métier exigeant, un métier qui s apprend. Ajoutons qu il faut per Pour passer de manière progressive du mettre à davantage de jeunes, à des jeunes maître unique aux professeurs spécialisés, d une plus grande diversité sociale de l ap- 1

2 LA REFONDATION DE L ECOLE suite organiser un enseignement regroupé en champs disciplinaires à la fin de l école primaire et au début de la scolarité au collège. Faciliter les collaborations pédagogiques et les concertations communes (projets communs, services partagés ), notamment par l expérimentation de l association d un collège et des écoles de son secteur. Un collège où l on apprend autrement Dans le cadre de classes hétérogènes, multiplier et diversifier les supports, les approches et les méthodes pédagogiques, en vue de l acquisition, par tous, du socle commun (suivi des élèves en petits groupes, tutorat, pédagogie du projet, pédagogie coopérative ). Moduler les emplois du temps en fonction du projet pédagogique, car des plages horaires longues sont plus pertinentes pour certaines activités. Ne plus avoir pour seul modèle d organisation la séquence unique d une heure, envisager des emplois du temps plus souples et évolutifs. Donner à tous les élèves de collège et non sous une forme optionnelle une culture économique, sociale et professionnelle qui leur permette de découvrir le champ des possibles et de construire leur avenir professionnel, en l inscrivant obligatoirement dans l emploi du temps. Un nouveau socle commun Malgré les difficultés rencontrées dans la conception et la mise en oeuvre du socle commun, un consensus a émergé sur la nécessité de définir un ensemble de compétences et de connaissances obligatoires pour tous. Ce socle commun doit être le principe organisateur de l enseignement obligatoire à condition de ne pas être conçu comme un savoir minimum. Il est cependant essentiel de faire évoluer les programmes pour qu ils soient en cohérence avec le socle et de valider à l issue de la scolarité obligatoire la réalité des acquis des élèves. Cela nécessite de réformer le diplôme national du brevet pour prendre en compte le socle. Réaffirmer la nécessité d un programme obligatoire de culture et de compétences communes qui constitue l engagement de la Nation à l égard de tous ses citoyens et organiser les programmes d enseignement pour atteindre les objectifs de celui-ci. Pratiquer, plutôt qu une notationsanction, une évaluation positive simple et lisible, valorisant les progrès, compréhensible par les familles, notamment en réformant le livret personnel de compétences (LPC) actuel. Diversifier les modalités de l évaluation (évaluation de groupes, de projets, autoévaluation)... Dispositions relatives au redoublement BO N 8 du 22 février 2018 Article 3 - L'article D du même code est remplacé par les dispositions suivantes : «Art. D À tout moment de l'année scolaire, lorsque l'élève rencontre des difficultés importantes d'apprentissage, un dispositif d'accompagnement pédagogique est mis en place. À titre exceptionnel, lorsque le dispositif d'accompagnement pédagogique mis en place n'a pas permis de pallier les difficultés importantes d'apprentissage rencontrées par l'élève, un redoublement peut être décidé par le chef d'établissement en fin d'année scolaire. Cette décision intervient à la suite d'une phase de dialogue avec l'élève et ses représentants légaux ou l'élève lui-même lorsque ce dernier est majeur et après que le conseil de classe s'est prononcé, conformément à l'article L «La décision de redoublement est notifiée par le chef d'établissement aux représentants légaux de l'élève ou à l'élève lui-même lorsqu'il est majeur. Ces derniers peuvent faire appel de cette décision dans les conditions prévues par les articles D , D , D et D «La mise en œuvre d'une décision de redoublement s'accompagne d'un dispositif d'accompagnement pédagogique spécifique de l'élève concerné, qui peut notamment prendre la forme d'un programme personnalisé de réussite éducative. «Une seule décision de redoublement peut intervenir durant la scolarité d'un élève avant la fin du cycle 4 mentionné à l'article D , sans préjudice des dispositions de l'article D Toutefois, une seconde décision de redoublement peut être prononcée, avant la fin du cycle 4, après l'accord préalable du directeur académique des services de l'éducation nationale.» Claire OGET - GAPFE

3 INDIVIDUALISATION - LIVRET REPERES -INRP CENTRE ALAIN-SAVARY - MAI 09 LE CHEF D ÉTABLIS- SEMENT, RESPONSABLE PÉDAGOGIQUE ÊTRE AU CLAIR SUR LE SENS DES MOTS Les mots «individualisation» et «personnalisation» ont envahi les débats pédagogiques et fondent un certain nombre de dispositifs : PPRE, projet personnalisé de réussite éducative, accompagnement éducatif, réussite éducative, etc. Comme souvent, les mots sont repris sans que l on ait le temps de les questionner. Afin de clarifier la terminologie, nous vous proposons des «défi nitions» qui précisent la façon dont nous les utilisons dans les différents livrets. En préalable, il est nécessaire de garder à l esprit qu il existe dans tout processus d apprentissage des rapports indissociables et de fortes interactions entre individuel et collectif. Si tout apprentissage nécessite la mobilisation de l apprenant, si l appropriation du savoir constitue bien une activité qui engage la personne dans toute sa singularité, cette activité prend appui sur des savoirs considérés comme «socialement construits» c est-à -dire construits en interaction avec un contexte social. D autre part les apprentissages se réalisent dans des situations toujours plus ou moins collectives et qui engagent un «autre», ne serait-ce qu au travers de la lecture d un livre. La personnalisation La personnalisation est considérée comme un processus. Celui-ci recouvre des démarches qui prennent en compte chaque enfant en tant que personne. Les démarches de personnalisation dans l école ou hors l école, mettent en oeuvre des situations éducatives qui contribuent à la construction de l enfant, de l élève en tant que sujet. Elles visent le développement de sa personnalité et de son identité. Elles prennent en compte l expérience, les aptitudes, les manières d agir, les acquis, les besoins, les aspirations. Elles contribuent également au développement de l autonomie de l enfant pour lui permettre d apprendre dans des contextes divers avec entre autres, la capacité à comprendre ce qu on attend de lui, la capacité à se situer, à identifier et à faire évoluer ses modes de pensée et ses méthodes de travail ainsi que la mise en oeuvre de stratégies efficaces. Il y a en permanence une dynamique de construction et d ajustements dans une perspective de progression de l enfant qui apprend. Cette dynamique se développe dans un cadre de référence commun à l ensemble des enfants. C est dans ce cadre que l enfant se construit en tant que membre d une collectivité mais aussi en tant que personne distincte des membres de cette communauté. La personnalisation est en fait au coeur d un double processus, un processus dit «d individuation» (accès à une plus grande autonomie, responsabilisation, estime de soi, enrichissement de ses savoirs et de ses compétences, sentiment d accomplissement personnel, ) et un processus de socialisation (développement de la coopération et de la solidarité entre les individus,...). La différenciation et l individualisation En milieu scolaire, la différenciation et l individualisation sont des modes d organisation pédagogiques permettant la mise en oeuvre du processus de personnalisation. Ainsi la différenciation de la pédagogie, ou pédagogie différenciée, «met en oeuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffi samment explicités et diversifi és pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d appropriation tout en restant dans une démarche collective d enseignement des savoirs et savoir-faire communs exigés» (Halina Przesmycki,La pédagogie différenciée, 2004, Hachette). Autrement dit, l enseignant gère le temps scolaire en alternant des moments de travail avec l ensemble du groupe classe, des moments de travail en sous-groupes et des moments de travail individualisé. Pour ce qui concerne l individualisation, il s agit d un mode d organisation pédagogique dans lequel l élève travaille de manière individualisée, en fonction de ses acquis et de ses besoins, avec l aide d un plan de travail et des consignes lui permettant d effectuer les tâches scolaires en autonomie, pendant un temps donné, avec si nécessaire des ressources qui lui sont fournies ou qu il va chercher. L enseignant intervient en appui, explicite, conseille, Le travail individualisé est Claire OGET - GAPFE

4 DEFINITIONS UTILES A LA MISE EN ŒUVRE DU SOCLE COMMUN ET AU DEVELOPPE- MENT DE COMPE- TENCES DES ELEVES fréquemment utilisé en pédagogie différenciée, c est aussi une modalité complémentaire du travail en groupe classe. L égalité Le fait que tous les enfants puissent accéder à l éducation de façon égalitaire est le principe fondateur de l école républicaine. «L égalité d accès» a fait l objet de différentes mesures politiques dont une des plus emblématiques est sans doute la création du collège unique. Cette exigence d égalité a conduit à privilégier «une égalité de traitement» pour que tous les enfants d une même classe d âge bénéficient du même enseignement. Ce principe a été revisité lorsque l on a constaté que tous les enfants n avaient pas les mêmes chances de réussite notamment en raison de leur origine sociale. On a alors développé le concept «d égalité des chances» : donner plus à ceux qui ont moins, permettre à chacun de se réaliser en fonction de son potentiel, encourager les plus méritants et les aider à accéder à des études de haut niveau. La politique d éducation prioritaire illustre bien cette volonté d égalité des chances en lien avec le développement d un processus méritocratique visant à encourager l excellence. Pour une école plus juste, plus équitable, la société accepte donc de sortir du principe strict de l égalité de traitement pour offrir des conditions de scolarisation différentes à ceux qui en ont besoin (plus de moyens, des méthodes de travail adaptées, des parcours facilitateurs). Or aujourd hui on va plus loin. Au-delà de l égalité des chances, on vise «l égalité des résultats et des acquis». C est-à-dire que, si on va au bout de la logique, on pose le postulat que tous les élèves ont des potentialités extensibles, et que, quelle que soit leur situation, ils peuvent tous acquérir le même bagage de connaissances et de compétences. Cet enjeu se joue dans un cadre donné qui, aujourd hui, est celui du socle commun. Il sert de curseur pour délimiter le périmètre «raisonnable» dans lequel s applique cette visée d égalité des acquis. C est l outil qui manquait jusqu à présent pour se mettre d accord sur «le contenu» de la réussite scolaire de tous les élèves. C est une ambition professionnelle forte. Elle implique de trouver pour chaque enfant et pour chaque groupe d enfants les stratégies qui les feront réussir. Dans ce contexte on est conduit tout naturellement à aller vers une plus grande personnalisation des apprentissages, centrée sur la recherche des solutions pédagogiques les plus efficaces pour chacun. Les réactions (attraits ou rejets) par rapport à la personnalisation des démarches d enseignement sont à analyser au regard de ces différentes conceptions de l égalité portées par l institution et ses acteurs. C est la raison pour laquelle ce livret Repères aborde la question de l égalité et des inégalités à différentes reprises. DEFINITIONS UTILES COMPETENCE Haut conseil de l Education : «une compétence est toujours une combinaison de connaissances, de capacités à mettre en œuvre ces connaissances, et d'attitudes, c'est-à-dire de dispositions d'esprit nécessaires à cette mise en œuvre» Philippe PERRENOUD : Une compétence est la faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations DIFFERENCE ENTRE TACHE SIMPLE ET TACHE COMPLEXE Une tâche simple consiste, dans une situation familière, à investir une procédure élémentaire ou une connaissance précise. Elle laisse généralement peu de marge d initiative à l élève. L échec sur une tâche simple résulte d un obstacle particulier à la compréhension du savoir en jeu, d une mémorisation peu fiable ou d une confusion particulière dans le traitement. Une tâche simple peut être compliquée. Pour certains élèves de sixième poser et effectuer la division de 1,6 par 25 est vécu comme une tâche compliquée. Une tâche complexe n est pas une somme de tâches simples. Traiter une tâche complexe appelle à une analyse de la situation donnée pour envisager des étapes possibles en vue de répondre à ce qui est demandé. Son traitement combine diverses connaissances pouvant se référer à plusieurs disciplines, divers savoirfaire et de divers savoir-être que l élève doit mobiliser à bon escient. La mise en situation d une tâche complexe peut conduire l élève à exploiter diverses ressources (outils scolaires, support documentaire papier ou numérique, logiciel, personne ressource,...) et à se référer à des savoirs non spécifiquement scolaires. Claire OGET - GAPFE

5 LA TACHE COMPLEXE spip.php?article283 Autre définition Tache complexe Une tâche est dite complexe si elle permet d articuler plusieurs tâches simples non précisées, en particulier lorsque le contexte ne permet pas d identifier directement le champ disciplinaire concerné. «Complexe» ne signifie pas ici «compliqué». Elle mobilise des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu ) et externes (aides méthodologiques, protocoles ). Confronter les élèves à une tâche complexe, c est leur proposer dans le cadre d une situation concrète et nouvelle une consigne globale et précise : ce qu ils doivent produire sans indiquer comment s y prendre. Des documents ressources, qui ne sont pas fournis immédiatement, pourront répondre à une demande formulée par les élèves par rapport à un besoin identifié. Par ailleurs, des aides progressives pour les élèves qui éprouvent des difficultés (méthodologiques, procédurales, cognitives) doivent être proposées le cas échéant en privilégiant toujours l échange avec le professeur ou le travail entre pairs. Il est également nécessaire de prévoir des prolongements pour les élèves plus rapides afin que les élèves en difficulté aient le temps de terminer leur travail. Les démarches de résolution sont variées et nombreuses et les modes de communication différents d un élève à l autre. La logique et la succession des étapes dans la démarche suivie par l élève sont particulièrement importantes. Le professeur ne propose pas de correction type à la question posée mais on favorisera les mises en commun entre élèves et les confrontations de procédure. Dans tous les cas un bilan est nécessaire pour préciser les notions construites car même si toutes les démarches de résolution sont acceptées, il convient de relever les plus pertinentes. Une tâche complexe n est pas un devoir bilan de fin de séquence dans lequel les élèves s attendent à restituer les nouvelles notions apprises. Elle intervient à tout moment pour que l élève apprenne à mobiliser les bonnes ressources, au moment approprié. Elle peut tout à fait trouver sa place au début ou à la fin d une séquence, dans une séance initiale ou au cours des apprentissages. Il est évident que cette approche par la tâche complexe n a pas vocation à être proposée de façon systématique : chaque professeur trouvera les moments les plus propices dans chacune de ses classes. TRAVAILLER DES TÂCHES COMPLEXES AVEC LES ÉLÈVES EST UNE DÉMARCHE QUI PERMET : de donner du sens Partir d une situation déclenchante ancrée dans le réel, dans le vécu de l élève, permet de faire le lien entre les apprentissages fondamentaux du collège et le monde dans lequel vit l élève. L élève peu motivé d habitude est interpellé par cette pratique nouvelle et s investit davantage dans la recherche de solutions possibles au problème qui lui est posé. L élève «scolaire» doit trouver ses propres méthodes pour dépasser les questions traditionnellement orientées et fermées qui peuvent être posées. d aller vers une pédagogie différenciée Une pédagogie différenciée grâce aux aides ciblées apportées selon les besoins de chacun. Ces aides peuvent aussi bien être méthodologiques que cognitives, écrites ou orales. de porter un autre regard sur l élève L élève peut se découvrir lors d un travail par tâche complexe : la réflexion qu il mène, à son rythme, et selon une démarche qu il aura choisie, permet au professeur d appréhender différemment les points forts et les points faibles de chacun de ses élèves. de s adresser à tous les élèves Chaque élève choisit son propre schéma de pensée ; l essentiel de la tâche complexe étant de mobiliser les capacités de chacun dans le but de proposer une solution au problème posé. Peu importe la démarche suivie, la tâche complexe doit permettre d évaluer la capacité de l élève à trouver une solution dans des situations concrètes de la vie d un futur citoyen autonome. L élève discret et en retrait peut se révéler efficace et à l aise dans un contexte différent du schéma scolaire traditionnel. L élève peu intéressé peut trouver une nouvelle source de motivation dans cet exercice innovant et ancré dans le réel et le concret. L élève en difficulté (dyslexique par exemple) peut trouver son propre moyen de réflexion et toutes les aides nécessaires pour y arriver. Un élève déjà autonome peut y trouver une source d épanouissement grâce à la liberté qui lui est laissée pour parvenir à la solution. En favorisant l initiative et la prise de risque, la tâche complexe permet à tout élève de développer son autonomie. Lettre n 2 du Groupe de Travail, d Impulsion et d Innovation "Le Socle com- Claire OGET - GAPFE

6 BILAN DES DISPOSI- TIFS D AIDE ET D AC- COMPAGNEMENT Observation et évaluation de l ensemble des dispositifs d aide individualisée et d accompagnement à l école, au collège et au lycée Rapport Octobre Inspection Générale de l Education générale - Inspection générale de l administration de l Éducation nationale et de la Recherche SYNTHESE DES RECOMMANDATIONS Les préconisations qui suivent renvoient, selon les cas : - à un cadrage national (sur fond grisé), - aux responsabilités de l échelon académique ou départemental, - aux initiatives locales (écoles, établissements du second degré). 1 - Simplifier et stabiliser le vocabulaire Réserver le terme «d aide individualisée» à des actions, plus ou moins courtes, relatives aux apprentissages et ciblant des élèves éprouvant des difficultés à assimiler les apprentissages en cours Réserver le terme «accompagnement personnalisé» au suivi au long cours du parcours d un élève par un enseignant (tuteur) ou par une petite équipe ; cet accompagnement inclut la notion d aide, mais aussi d écoute, de conseil, de stimulation, d approfondissement, d éveil au projet d orientation Réserver le terme «remise à niveau» à des actions, plus ou moins longues, de compensation de lacunes relatives aux apprentissages instrumentaux de base, visant les élèves en grande difficulté. 2 - OEuvrer dans le sens d une évolution des pratiques d enseignement et d évaluation dominantes Fournir aux enseignants des aides au diagnostic de la situation d un élève : modèles pour l action incluant au moins, d une part, des repères pour l évaluation afin de situer les acquis et les lacunes par rapport à des références extérieures à l école ou l établissement et, d autre part, des aides méthodologiques pour l exploitation des résultats. [ ] Exploiter la période de mise en place des procédures de validation du socle commun pour travailler avec les enseignants les problématiques d évaluation (réflexion sur les critères, analyse des erreurs et des lacunes). Revoir la conception des programmes personnalisés de réussite éducative pour en faire des outils de suivi durant la scolarité obligatoire pour les élèves qui ont des difficultés durables. Organiser, pour les autres élèves, une «mémoire des aides» ponctuelles reçues. 3. Former les personnels Dans le référentiel de compétences professionnelles définissant le métier d enseignant, intégrer plus nettement la dimension d accompagnement personnalisé de l élève. Mettre au coeur des formations initiales, de manière conjointe, les modalités d apprentissage et les stratégies d enseignement ; travailler spécifiquement sur des «difficultés génériques» Inscrire la mise en oeuvre de l aide et de l accompagnement dans les plans académiques et départementaux de formation. Intégrer à toute formation sur l aide et l accompagnement un volet portant sur l évaluation dans ses deux dimensions : l évaluation habituelle comme levier pour aider l élève, l évaluation de l efficacité des actions d aide mises en oeuvre. En formation continue, privilégier des formules de proximité, centrées sur la résolution de problèmes précis, apportant des ressources théoriques et pratiques. Y associer le cas échéant d autres acteurs intervenant dans l aide et l accompagnement. Susciter la création d un vivier de personnes ressources, disponibles à l échelle d un bassin voire d un établissement, ayant une formation approfondie relative aux problématiques des difficultés d apprentissage et des formes variées d accompagnement. 4. Piloter au plus près des besoins réels des élèves Contrôler plus rigoureusement la mobilisation des ressources et vérifier que les destinataires Claire OGET - GAPFE

7 Agir sur l organisation pour créer un cadre approprié à la prise en compte des différenciations LA DIFFERENCIATION DANS LA CLASSE des aides sont les élèves qui en ont le plus besoin. Veiller à renforcer les moyens de prévention de la grande difficulté dans quelques écoles choisies en fonction d un diagnostic de situation rigoureux selon des critères explicites et publics. Maintenir des moyens sous condition d évaluation. Premier degré [ ] Second degré Faire obligation de rendre compte des actions dans le rapport annuel des chefs d établissement. Mobiliser, dans chaque établissement, le conseil pédagogique afin d en faire un appui au pilotage (réflexion, proposition, organisation et suivi) dans le domaine de l aide et de l accompagnement. Faire des dispositifs d aide et d accompagnement des projets concertés au sein de l ensemble de l école ou de l établissement et les inscrire dans le projet global de l école ou de l établissement. Mobiliser, de manière réactive et précoce, tous les dispositifs d aides possibles et toutes les ressources pour éviter les «décrochages». Présenter aux parents d élèves une offre cohérente de l aide dont peuvent bénéficier les élèves au sein de l école ou de l établissement. Mettre en place, pour chaque élève, un outil de suivi continu de son parcours dans les divers dispositifs (PPRE ou autre forme selon besoins). S attacher à une approche plus qualitative des activités complémentaires proposées aux écoles (accompagnement éducatif aujourd hui) : analyse de besoins, réponses aux besoins, recrutement des élèves, valorisation des réalisations et des acquis. En général Solliciter les corps d inspection pour le suivi des dispositifs et le conseil pédagogique aux enseignants. Développer les évaluations d école et d équipe centrées sur cet objet. NDIVIDUALISATIONI- LIVRET REPERES -INRP CENTRE ALAIN-SAVARY - MAI 09 DANS LA CLASSE La structure classe, dans laquelle travaille un seul enseignant avec la totalité du groupe d élèves, reste la cellule de base de notre système scolaire. Cependant, le souci de prendre en compte l hétérogénéité constitutive de toute classe conduit les enseignants à rechercher des solutions pour moduler cette organisation pédagogique. Les possibilités sont nombreuses et s échelonnent sur un curseur pouvant aller jusqu à une différenciation structurelle de la classe. Différencier en s inscrivant dans le format scolaire classique Dans le cadre de l unité de référence qu est la classe et en maintenant un format scolaire classique, l attention portée à chaque élève, en particulier à ceux qui se trouvent à un moment ou un autre en difficulté, permet d optimiser les apprentissages scolaires de chacun. Cette prise en compte de la diversité des élèves est d autant plus effi cace qu elle se combine avec les six points de vigilance présentés dans le chapitre sur les processus d apprentissage. Cette démarche constitue une première amorce de personnalisation de l enseignement. Différencier en constituant des groupes d apprentissage Un assouplissement du format scolaire peut se réaliser à travers la constitution de différents types de groupes d apprentissage à l intérieur même de la classe. Les «groupes de niveau-matière» et les «groupes de besoins» rassemblent des élèves autour d objectifs d apprentissage communs. La prise en charge spécifi que des élèves en diffi culté est souvent à l origine de ce type d organisation. Ces regroupements, qui créent une forme d homogénéité, proposent une nouvelle dynamique collective. D autres sont organisés en ate- Claire OGET - GAPFE

8 Agir sur l organisation pour créer un cadre approprié à la prise en compte des différentiations LA DIFFERENCIATION A PLUSIEURS CLASSES liers de travail individualisé où les élèves utilisent des supports d apprentissage différenciés. Les «groupes de projets» privilégient les coopérations entre pairs et favorisent les complémentarités autour d une tâche commune. Leur composition est en général hétérogène. Ces modalités de différenciation sont complémentaires du travail en groupe classe. Leur pertinence est liée à la cohérence d ensemble et à la vigilance apportée aux modalités de constitution des groupes (fi nalité, composition, durée, mobilité), aux choix des démarches et supports d apprentissage ainsi qu aux effets liés à l inscription des élèves dans les différents groupes (motivation/ découragement, valorisation/stigmatisation, etc.). Différencier en transformant la structure traditionnelle de la classe Au sein de sa classe, l enseignement peut être personnalisé de façon plus radicale en organisant la différenciation pédagogique de manière permanente. Cette approche fortement individalisée s inscrit souvent dans une démarche coopérative et recourt à des outils spécifi ques comme les plans de travail individuel. Le temps scolaire est géré en alternant des moments d activités en classe entière, en sousgroupes de natures diverses, en ateliers de travail individualisé. C est un mode de travail exigeant où l enseignant conçoit et pilote un système pédagogique complexe. Ce type de dispositif est d autant plus effi cace qu il reste centré sur les processus et parcours d apprentissage et qu il prend en compte également leurs dimensions collectives. À PLUSIEURS CLASSES Si des modulations sont possibles à l intérieur même de la classe, d autres formes de regroupement sont envisageables dès lors que l on mobilise plusieurs classes. Ces modalités offrent de nouvelles perspectives pour personnaliser les parcours à condition de veiller à la cohérence et la continuité des apprentissages. Elles reposent sur un projet collectif au niveau d un cycle, d une discipline, d un établissement. À titre d exemples, deux scénarios sont présentés : les «classes en barrette» et l organisation modulaire. Différencier dans le cadre de «classes en barrette» Au collège, cette modalité de différenciation nécessite que les emplois du temps des classes engagées offrent des plages horaires communes pour les disciplines concernées. Sur des créneaux horaires défi nis, les enseignants se répartissent et prennent en charge des groupes d élèves relativement homogènes. Cette organisation pédagogique présente l avantage de maintenir des classes hétérogènes et de répartir, à certains moments de la semaine ou de l année scolaire, les élèves en différents groupes d apprentissage (groupes de niveau-matière, de besoins, etc.). Ce fonctionnement oblige à anticiper très tôt l organisation des emplois du temps. Les collaborations entre enseignants doivent permettre de défi nir, en équipe, le projet pédagogique à mettre en oeuvre et d articuler les séances de groupe avec les activités menées dans les différentes classes. Il faut également veiller à ce que les enjeux d apprentissage ne soient pas relégués au second plan par les logiques organisationnelles. Différencier dans le cadre d une organisation modulaire L enseignement peut être organisé en modules pour une partie ou, plus rarement, pour la totalité du temps scolaire. Les modules sont construits à partir d un programme disciplinaire, d un référentiel de compétences ou de thématiques transversales. Claire OGET - GAPFE

9 LES CONDITIONS DE LA DIFFERENCIATION QUE PEUT-ON DIFFÉRENCIER EN CLASSE? APPORTS DE L IFE (Institut français de l éducation) n novembre 2016 (disponible sur internet) Qu ils s intéressent aux concepts ou aux discours d enseignant.e.s, les écrits de recherche déclinent quatre dispositifs de différenciation, portant sur des éléments tels que les contenus, les productions d élèves, les structures et les processus. On verra que leur mise en œuvre peut intervenir dans des temps différents, selon des modalités qui, toujours, doivent s adapter aux besoins des élèves (Meirieu, 2000 ; Przesmycki, 2008 ; Caron, 2003 ;Kirouac, 2010). On l a vu précédemment, la pédagogie différenciée est assez souvent définie comme un ou des processus différenciés d appropriation des savoirs (Meirieu, 2000 ; Przemycki, 2008). Ce sont les moyens utilisés par les élèves pour comprendre les contenus qui sont visés. Le tutorat, le monitorat, le travail en ateliers, l accompagnement, etc. sont autant d approches, d aides méthodologiques différentes, prenant en compte les rythmes d apprentissage de l élève. Il s agit de favoriser l appropriation d infor- mations et d habiletés pour faire mieux comprendre. «Les différences entre apprenants sont des réalités qui doivent être prises en compte : donc, plusieurs voies d accès doivent être offertes, pour un ensemble d élèves, selon leur profil pédagogique» (Perraudeau, 1997). proposer des contenus d apprentissage en fonction des caractéristiques d un.e élève Les travaux d élèves sont la trace de ce qu ils ont appris ou compris et un des moyens de montrer la façon dont ils uti- lisent et représentent l apprentissage d un savoir ou savoir-faire. La différencia- tion consiste à donner le choix des sup- ports, des outils, selon les activités, mais aussi de moduler le format ou le type de travail au sein d une mide de même activité, le but étant que les élèves planification» qui permet à l enseignant.e atteignent l objectif fixé, à savoir (dé) de croiser les contenus et les besoins des montrer l acquisition de connaissances ou élèves, à partir de cinq points d entrée : su- compétences attendues. Pour autant, «il est jet, élèves, contexte de la classe, ensei- indispensable de ne pas faire travailler gnant.e et méthodes péda- gogiques appro- chaque élève uniquement avec les méthodes priées. D autres ont défini un curriculum par qui lui conviennent, puisqu il est important couches divisant le pro- gramme d études qu il puisse aussi s approprier les autres straselon la profondeur avec laquelle l élève va tégies» (De Vecchi, 2010). ( ) étudier une matière, l une des couches étant la partie com- mune et la plus importante (Descampe et al., 2007). - cibler des objectifs précis à atteindre (ex. : rédiger un récit dont le sujet est libre) ; Appelé par les Canadiens «programmecadre» (AEFO, 2007), cette base du cours - permettre des productions variées à divers doit comprendre les apprentissages con- niveaux de complexité ; sidérés comme essentiels, les ques- tions - offrir la possibilité à l élève de montrer sa comauxquelles pourront répondre les élèves préhension sous différentes formes (ex. : préayant assimilé ces apprentissages mais aussi sentation orale, débat, exposé); les connaissances expérien- tielles ou préalables de la discipline enseignée. Ensuite, l en- - offrir la possibilité de montrer ses apseignant.e peut choisir d insister sur telle ou prentissages au moyen de supports variés telle partie du programme, compléter telle (ex. : présentation multimédia, croquis au ou telle notion : tableau) ; «un élève ou un groupe d élèves peut trav- - autoriser les productions individuelles et en ailler ou développer des compétences, des petits groupes ; concepts, des habiletés, des notions différentes» (Caron, 2003, repris par Ki- rouac, - utiliser des modalités d évaluation par gra2010). dation des compétences Claire OGET - GAPFE

10 APPORTS DE L IFE (Institut français de l éducation) n novembre 2016 (Disponible sur internet) gnant.e «se servira des ateliers pour les aménager en groupes d appui, en lieux d enl environnement de travail peut favoriser traînement, de soutien ou de régulations la différenciation des apprentis-sages. Cela» (Ghanmi & De Angelis, 2015). passe par l organisation du temps et de l espace, en aménageant la salle de classe (disposition des pupitres, accessibilité aux ressources), en facilitant le travail en groupes, en mettant en place un calendrier Assez logiquement, la différenciation peut des activités évolutif et adaptable. «La diffé- intervenir tout au long de la phase d aprenciation des structures propose que prentissage. Elle est souvent associée à la chaque élève se trouve aussi souvent que pratique évaluative, entendue comme évalupossible regroupé dans des situations fécon- ation pour les apprentissages. des pour lui» (Leclerc, Picard& Poliquin- Avant de mettre au travail l élève, une évalverville, 2004, cités par Kirouac, 2010). Le fait uation diagnostique va permettre d anticide multiplier les dispositifs structurels per- per sa pratique d enseignement, dans une met d éviter tout excès d homogénéité ou perspective préventive : «elle offre un cond hétérogénéité : groupe de besoin, groupe texte de réussite à l élève» (Caron, 2003). niveau-matière, groupe homogène, groupe Dans le même esprit, une évaluation au fil hétérogène, dyade, travail indi- viduel (Gillig, des apprentissages, formative dans la plu2001 ; Caron, 2003). part des cas, va permettre par la concer- Le groupement par besoin est un mode de répartition qui permet aux élèves de travailler pour l essentiel en groupes hétérogènes et ponctuellement en groupes homogènes sur certaines matières (l exemple le plus souvent cité étant celui de l apprentissage des langues). «La répartition entre ces groupes se fonde sur la progression dans la matière concernée, et non sur les acquis scolaires globaux» (Galand, 2009). L intérêt de ces groupes de besoin ponctuels est de pouvoir adapter les contenus d enseignement, en les articulant à la progression des élèves dans la matière. On note un gain d apprentissage sans pour autant que l écart entre élèves soit réduit. tation, la remé- diation (le feedback) de déterminer les stratégies d apprentissages, de réguler les apprentissages, d ajuster l enseignement, d expliquer, de moduler les exercices. Cette différenciation au cours des apprentissages est à croiser avec les modalités évoquées précédemment, relatives au «quoi» différencier, aux processus, réalisations, environnement ou contenus. Après ces étapes évaluation diagnostiqueenseignement-apprentissage-évaluation formative, la phase sommative peut se traduire, là encore, par une différenciation des modalités d évaluation, en fonction du rythme et des particularités de l élève (évaluation orale, écrite, à différents mopour Meirieu (2000) ou Descampe et al. ments, en concertation élève/ enseignant.e). (2007), le regroupement d élèves ne doit pas être ressenti comme une stigmatisation. Il doit plutôt se traduire par la constitution de groupes de besoins ou de projets permettant Bien que nous ayons privilégié la différenciation une coopération entre pairs. Pour certains, «il pédagogique dans la classe, il est nécessaire, tout est communé- ment acquis que ces groupes de en restant au niveau de l établissement de menniveau ne sont pas bénéfiques pour les élèves tionner une autre acceptation du concept de faibles ou moyens mais le sont pour les différenciation, impliquant une externalisation de élèves plus forts» (Ruys et al, 2013) ; pour celle-ci. Cette organisation du travail est d autres, des regroupements de ce type, s ils constitutive d une certaine approche de se font ponctuellement dans la classe, l enseignement : les injonctions faites aux s avèrent positifs. L organisation du travail en classe s organise parfois en ateliers. Il peut s agir d ateliers au sens où on l entend en maternelle, structurant la classe en différents espaces et permettant de découper les apprentissages et les occupations en temps plus ou moins courts. Plus tard, ces ateliers évoquent des regroupements d élèves, on parle également de travail en ilots, puisque l espace classe est déstructuré pour être ré-agencé, et ce, pour une tâche commune à la classe ou bien des tâches différentes. L enseiclaire OGET - GAPFE enseignant.e.s d adapter leurs pratiques, voire de les changer se heurtent en effet à une organisation de l enseignement qui reste encore fortement ancrée dans le principe du triangle pédagogique (élève-savoir-enseignant). Dès lors que la relation pédagogique ne fonctionne plus, qu il devient trop difficile d enseigner au plus grand nombre, le choix a été d externaliser les difficultés des élèves selon deux types de régulations, soit par un soutien ponctuel, ciblé, visant à une (ré)intégration des élèves dans son 10

11 groupe de référence, soit dans «des structures étanches, sans aller-retour pour les élèves ainsi écartés des autres, ni travail commun entre les enseignants» (Maulini & Mugnier, 2012). APPORTS DE L IFE (Institut français de l éducation) n novembre 2016 La classe inversée Claire OGET - GAPFE Au sein de l établissement, la différenciation peut se faire dans le cadre d un travail par cycle, en gestion interclasses, par un regroupement par groupes homogènes bénéficiant d un curriculum adapté (Anderson, 1995 ; Tomlinson, 2003, cités par Ruys et al., 2013). figure d evidence. Aider avant, pendant, apres une seance? Pourquoi ne pas envisager une aide en amont, non pas une remediation, souvent vecue comme une stigmatisation, mais de la prevention? Ne pas organiser sa pedagogie en termes de manques mais preparer la seance suivante : lire un texte avant que ne soit etudies les personnages du roman ou du conte ; expliquer le contexte d un document qui sera a etudier en histoire-geographie? Parmi les nombreuses pistes proposees dans des ouvrages et guides, on peut retenir des pratiques specifiques pendant la seance, collectives ou individualisees, mais aussi des pratiques qui bousculent a la fois les contenus, les processus, les productions et l organisation de la classe. L analyse historique faite par Houssaye (2012) de la gestion de l hétérogénéité des élèves, en France, montre le passage d une pédagogie alliant soutien et objectifs (déclinaison de la pédagogie de maitrise) à une pédagogie de soutien, dès la fin des années 1970 et de façon marquée dans les années Dans un souci d égalité entre les élèves, la pédagogie de soutien est plutôt de l ordre de la compensation, du Alors que le «premier congrès francophone» sur la classe inversée s est tenu en rattrapage. juillet 2016 à Paris, on constate qu une mace reproche sous-jacent à la différenciation jorité des praticiens de le classe inversée des situations d apprentissage concerne les motivent leur choix par l ouverture à une dispositifs d aide pour les élèves ayant véritable différenciation. échoué là où l ensemble de la classe a La classe inversée est une méthode pédaréussi, et notamment des dispositifs d aide gogique fondée sur l emploi, en amont d ua posteriori. Les enseignant.e.s sachant poune séance en classe, dans le cadre du travvoir s appuyer sur ces moments a posteriori ail à la maison, de courtes présentations réduisent leurs exigences pendant l activité vidéo asynchrones (capsules vidéo), réalicollective. De plus, cette aide différée consées par l enseignant.e, ainsi que des exercisiste le plus souvent en techniques compensatrices, par lesquelles les élèves refont le ces pratiques (questionnaires, recherches travail non réussi en classe, sans que ne soit documentaires, etc.). Le travail en classe est garanti le lien avec les apprentissages abordés alors consacré à des projets, aux échanges en classe. La classe («système didactique entre pairs et avec l enseignant.e, d activicentral») et le groupe d élèves en difficulté tés de résolution de problèmes et autres (qui passe par un «système didactique auxil- activités collectives et collaboratives en iaire temporaire») sontdeux institutions qui classe. se désolidarisent. L aide passe ainsi par un «Il s agit d une combinaison unique de dédoublement du temps didactique de la théories d apprentissage [ ], activités classe qui tout en déconnectant l élève de ce temps didactique le déconnecte des enjeux d apprentissage actives fondées sur une de savoirs (Toullec-Théry, 2016). Enfin, l ai- idéologie constructiviste et des conféde après-coup présente des temps trop frag- rences (lectures) pédagogiques dérivées mentés, n offrant pas aux élèves un temps de méthodes d enseignement direct fonsuffisant passé sur le contenu et/ ou suffisant dées sur des principes behavioristes pour assurer leur engage- ment. «Elle per-» (Bishop & Verleger, 2013). met de maintenir une pra- tique traditionnelle dans le cadre simulta- né, tout en ayant Ce qui est assez largement mis en avant par fait quelque chose dont on sait que ce n est les enseignant.e.s qui pratiquent la classe pas suffisant quant aux résultats mais que inversée est la possibilité de travailler en c est satisfaisant en termes de coûts et d in- groupes, en ilots. Cette nouvelle organisation du temps de travail permet de tentions» (Houssaye, 2012). ( ) consacrer plus de temps à la vérification de QUELQUES PRATIQUES DISCUTÉES DE la compréhension du cours et des connaisdifferenciation PEDAGOGIQUE sances. D autres évoquent la possibilité de Parmi les principes et methodes d une créer des groupes de besoins. Pour Dufour, differenciation pedagogique declines a présidente d Inversons la classe, «on n est l envi, la necessite d aider les eleves fait pas obligé de faire de la classe inversée pour faire de la différenciation, mais elle la facilite 11

12 APPORTS DE L IFE (Institut français de l éducation) n novembre 2016 La classe inversée» (citée par Soyez, 2016). Nous avons vu que la différenciation pédagogique peut s entendre comme un dispositif d aide, a priori ou a posteriori pour les élèves en difficulté ou d adaptation aux besoins des élèves au sein du groupe classe dans une situation d apprentissage collectif ou par petits groupes. Nous savons aussi que l externalisation des élèves en difficulté n a pas fait la preuve de son efficacité pour certains élèves. Dans quel schéma s insère la classe inversée, d un point de vue didactique? Comment s intègrent les savoirs dans cette modalité d enseignement? Alors que la différenciation est censée réduire les inégalités des élèves face aux apprentissages, la classe inversée ne les accroitelle pas? Tout comme les «devoirs à la maison» posent problèmes en termes d égalité entre élèves et d efficacité dans les apprentissages, la pratique de la classe inversée pose question quant à l accès au numérique, au soutien des parents, aux conditions du travail personnel de l élève. D autres écueils sont également évoqués : l utilisation du numérique et des vidéos ne garantit pas la motivation et l engagement des élèves. Un visionnage est alors envisagé dans le cadre scolaire, au CDI (Centre de documentation et d information) par exemple, de même que des recherches documentaires préparatoires. On peut envisager une hybridation de ces deux formes de classe inversée, reposant sur la construction de séquences pédagogiques (articulant, vidéos, recherches documentaires, débats, textes à s approprier en amont, etc.) adaptées aux différents «évènements d apprentissage» (une forme d adaptation au rythme d apprentissage), en raisonnant par cycles d apprentissages. Lebrun évoque trois niveaux de classes inversées permettant de mieux utiliser les espaces et les temps, d individualisatio des apprentissages, de «mieux balancer la transmission des savoirs et développement des savoir-faire, savoir-être, des compétences et de l apprendre à apprendre» (Lebrun, 2016), de rendre les élèves (inter)actifs. Outre la différenciation induite par ces «évènements d apprentissage», la classe inversée «hybride» réintroduirait le travail personnel de l élève dans la classe (ou dans l école). Parmi les limites de ces pratiques pédagogiques, on peut citer la difficile gestion du temps à libérer dans la journée de l élève (et ce autant de fois qu il y a de cours inversés), ainsi que la necessaire formation des enseignant.e.s dans la realisation de supports adéquats, les moyens financiers et techniques à mettre en œuvre et le caractère chronophage du dispositif, souvent évoqué par les plus fervent.e.s, qui voudraient améliorer leur pratique inverse. Claire OGET - GAPFE