Questions sur le cours

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1 Questions sur le cours 29/09 -La psychologie de l enfant qui naît à l aube du 20ème siècle est-elle le fruit d un intérêt pour l enfant? (p.1, 4, 5, 6, 7) C est dans un horizon fixé par la science biologique que la psychologie de l enfant se dessine au début du siècle dernier. Dans la psychologie de l enfant naissante, c est moins l enfant qui est l objet d intérêt que des intérêts qui naissent dans la suite des conceptions évolutionnistes. Piaget lui-même n était pas intéressé à l enfant, seulement en tant que moyen d accès au fonctionnement mental des adultes. Cet intérêt s est construit au fil du temps. C est seulement avec les propos d Ariès que la psychologie de l enfant est né d un intérêt pour l enfant directement, donc l intérêt est très tardif pour l enfant. Études empiriques des enfants. -En quoi Rousseau peut-il être considéré comme un précurseur de la psychologie de l enfant? De quel enfant nous parle Rousseau? (p.1, 4) Rousseau dit qu il faut observer les enfants pour les comprendre. Il apporte la science (la biologie) à la pédagogie. Laisser faire les enfants. Il parle de l enfant de nature, de culture, qui évolue ; issu de la nature, il doit apprendre à se débrouiller tout seul, il faut le laisser s exprimer. Rousseau est le précurseur du développementalisme. Intérêt théorique ; il parle de stades. Il fait partie des évolutionnistes. Double orientation : pédagogique et scientifique (à cette époque la pédagogie n était pas scientifique). Insiste importante sur la notion de nature. Il fait laisser faire la nature, laisser actifs les enfants, les laisser se développer eux-mêmes. L enfant est qualitativement différent de l adulte (l enfant n est pas un adulte en miniature). Il a une capacité de développement. Ses manières de voir, de penser, de savoir lui sont propres, mais néanmoins adaptées. Immaturité de l enfant Insistance sur la primauté des facteurs internes (endogènes = propres aux sujets) dans le développement. Idée d une évolution par étapes (l influence et apport des idées évolutionnistes) Ne pas aider l enfant à faire ce qu il sait faire tout seul ; cela amènerait des habitudes, des préjugés, des connaissances inutiles. La société perverti! Double réflexion : une en direction des éducateurs pour aider les enfants et une en direction des enfants laissés se débrouiller seuls. Éducation négative? Ne pas contrarier la nature! Elle a un sens. -En quoi la psychologie de l enfant est-elle une psychologie du développement? (p.1, 4, 5, 6) La psychologie de l enfant est immédiatement et toujours une psychologie développementale sur le terrain biologique. Elle considère que l enfant se développe, passe par des stades. Ce n est pas juste un petit homme, c est plus complexe. L enfant se développe par beaucoup plus de points que l on pensait. Avec les thèses évolutionnistes de l époque, l enfant devient un élément scientifique. C est au moment où les disciplines se divisent, où la psychologie naît réellement. La de l enfant s inscrit directement dans les thèses évolutionnistes. Spécificité enfantine ; il faut le considéré tel qu il est. L enfant devient être de nature, biologiquement orienté. Psychologie développementale. Avènement au tournant 19ème-20ème. Baldwin : le développement se déploie en terme de réorganisation successive. 13/10 -Quelles différences existe-il entre la période embryonnaire et la période foetale? (p.8-13) Période embryonnaire proprement dite : entre 20 et 80 jours. Apparition des formes définitives du corps et des organes à 8 semaines ; on voit bien comment il est. A ce moment-là l embryon mesure 8 cm et pèse 20g. Création d organes ; tout n est pas achevé. Il faut pouvoir percevoir, être en mouvement.

2 Période foetale : entre 80 jours et la naissance (9 mois). Les organes sensorielles et moteurs ont été constitués, ils sont prêt à être mis en mouvement et vont entrer en fonction, après avoir été mis en place durant la période embryonnaire. Pour fonctionner les organes ont besoin d une connexion avec le système nerveux. Au départ, il y a constitution d un stock de neurones. Le fonctionnement des différents organes sensoriels se fera progressivement en fonction du processus de myélinisation à partir de la 12ème semaine jusqu à après la naissance. -Concernant la période prénatale, à partir de quand peut-on dire qu il y a développement psychologique? (p.9-13) À partir de la période foetale. Il y a développement psychologique au moment de l apprentissage interaction entre le milieu extérieur et les mouvements intérieurs (stimuli). Durant cette période, il y a intégration des stimuli apprentissage prénatale durant la période foetale. Dès que les organes sensoriels sont achevés et que la myélinisation permet la conduction de l influx nerveux des récepteurs sensoriels au cerveau, la perception par le foetus des stimulations sensorielles est possible. -Comment ce développement se manifeste-t-il? (p.10, 14) Par différentes expériences : le goût après la naissance prouve qu il y a eu apprentissage (aime le curry ou pas, donc il a un système gustatif). À travers les différentes capacités sensorielles et motrices que l on remarque. On sait que l enfant prématuré peut entendre (il entend surtout les bruits internes et externes de la mère et les voix à forte intensité), qu il voit (en tout cas il perçoit la luminosité), mais qu il ne sent pas très bien les odeurs. Les méthodes utilisées (stimuli - réponse) pour mettre en avant les compétences avant la naissance. Ce sont des apprentissages élémentaires et évidentes, mais nécessaires. On sait que le toucher est très important pour le prématuré, il est très sensible. Il est constamment stimulé dans le ventre. -Comment qualifie-t-on ce développement? (p.14) Le développement est les transferts au fil du temps. On parle de développement en terme de compétence, d apprentissage, de capacité. On regarde comment cela évolue ; comportement du plus basique au plus complexe. (stimuli-réponse) Tous les systèmes sensoriels atteignent leur maturation fonctionnelle avant la naissance. Ordre de développement commun à l ensemble des vertébrés : toucher, équilibre (système vestibulaire), olfaction-gustation, audition et vision. Il est aujourd hui établi que l expérience sensorielle foetale a une incidence déterminante sur le fonctionnement psychologique du nouveau-né. 3/11 -En quoi consiste les réflexes archaïques du nouveau-né? (p.21, 22) Ils ne se développent pas au fil du temps. Réflexe sous-cortical. On souligne l héritage de l espèce qui se serait conservé au fil de l évolution et des générations (ligne phylogénétique). Différents des réflexes primaires qui sont les formes premières d organisation des mouvements (ligne courte de l évolution). Exemples : réflexe de succion, réflexe de fouissement, réflexe de Moro, réflexe de marche automatique, réflexe d agrippement. Les réflexes sont des comportements innées automatiques donnés en réponse à certaines stimulations du réel OU des réactions comportementales ou corporelles automatiques en rapport à une stimulation précise. -Comment considérer le nouveau-né? Comme un organisme archaïque équipé de réflexes nécessaires à la satisfactions de ses besoins élémentaires OU comme un être hypercompétent dès la naissance? (p.16, 17, 18, 21)

3 Instrumentation des conditions optimales. Le bébé vient au monde avec un important bagage de réflexe ; ils existent donc avant la naissance. Les coordinations entre les différentes modalités sensorielles apparaissent de façon très précoce. Grâce aux expériences ( méthode de préférence visuelle / perceptive) de Fantz, on apprend qu entre la naissance et 6 mois, les bébés voient! Ils préfèrent les trous ronds aux trous carrés, donc ils en font la différence, donc ils voient. Les bébés sont aussi capables de mémoriser. Après avoir été habitué à quelque chose, ils s en désintéressent (ils fixe moins longtemps l objet / l action, ils désserrent les objets, cessent de le sucer...) ( méthode / processus de l habituation de Fantz). Le nouveau-né est donc capable d un développement beaucoup plus sophistiqué que l on ne pensait. Il y aurait peut-être continuité entre la vie foetale et la vie à la naissance... Le bébé est hypercompétent, n est une éponge sensorielle. Il explore sans arrêt. «La représentation du nouveau-né comme un organisme archaïque, n émergeant que de courts instants d un sommeil quasi- fœtal, sous cortical et essentiellement dominé par un équipement réflexe au service de la satisfaction des besoins élémentaires, a brusquement cédé la place à une représentation du nourrisson comme un organisme extrêmement complexe, présentant des niveaux de fonctionnement corticale et développant toute une activité comportementale difficilement explicable par la présence de simples arcs réflexes.» Jouen Hénocq 3/11 -En quoi peut-on dire que la conception selon laquelle il n existerait dans la prime enfance que des décharges motrices inorganisées et des mouvements réflexes non intentionnels est erronée? (p.17-20, 25-27) Il y a une organisation réflexe adaptable. Comportements intentionnels, l enfant sait ce qu il veut ; il est organisé. Le nouveau-né est capable d un développement beaucoup plus sophistiqué que l on pensait. Gibson dit que le bébé est biologiquement préparé à percevoir le monde. Les compétences sensorielles se développent durant l apprentissage. Il faut que l enfant s exerce, c est très important. Il est adaptable à son environnement. Il se tourne plus facilement vers la voix de sa mère que vers celle de quelqu un d autre. Il modifie son rythme de succion pour écouter sa mère. Le bébé est toujours actif du point du vue du système visuel. Piaget considère que certains réflexes sont susceptibles de s adapter, c-à-d de se modifier et de se complexifier en fonction des situations et de devenir des conduites psychologiques. Il va distinguer entre développement psychologique et développement physique / biologique. Pour lui et Wallon, les réflexes ne sont pas à concevoir comme des conduites fermées, rigides, qui limitent les actions du bébé. Cela suppose qu il existe une intention motrice, une planification par rapport à un but et une attribution de signification à l action. (Ex : la préhension induit une intentionnalité, une intention de prendre.) L atteinte manuelle et l imitation néo-natales sont les deux conduites dirigées les mieux documentées en psychologie de la première enfance. La conception selon laquelle il n existerait que deux formes motrices dans la prime enfance, soit les décharges motrices inorganisées et impulsives et les mouvements réflexes non intentionnels, est ainsi complètement dépassée. Par ailleurs, les réflexes eux-mêmes ne sont pas tous à concevoir comme des conduites fermées, rigides, qui limiteraient les actions du bébé, mais pouvant être à la source du développement psychologique. -En vous appuyant sur le développement moteur du bébé, vous expliciterez les deux lois du développement selon Gesell. (p.27-28) La loi de développement céphalo-caudal et la loi de développement proximo-distal. Loi de développement céphalo-caudal s opère du cerveau vers le bas de la colonne vertébrale: d abord le contrôle du bébé va s exercer sur ses muscles oculaires, puis son cou (redressement

4 de la tête), puis son dos (permettant de se tenir assis), puis ses membres inférieurs (permettant la station debout et la marche). Conséquence : champ plus grand, il peut explorer davantage. Loi du développement proximo-distal, du proche au loin. Ex. de la préhension : la régulation va de l épaule à la main, des mouvements dirigés apparaissent d abord au niveau de l épaule, puis au niveau du coude, puis du poignet, puis de la main, dont les doigts semblent se délier et permettent une préhension beaucoup plus fine. pas directement psychologique, mais permet d y aller. Les normes de développement, à partir des lois de Gesell, permettent de repérer la succession des différentes étapes plus que les âges. Attention : comparer un enfant par rapport à lui-même et non par rapport aux autres. Tonus axial (muscles du tronc) va augmenter ; l enfant redressera son dos Tonus des fléchisseurs (bras et jambes) va diminuer (vers 7-8 mois) ; l enfant pourra s étirer, se mettre debout et marcher La station debout et la marche : 7-8 mois : en appui vertical (flexion / extension des jambes) 9 mois : appui sur ses pieds en se tenant de ses deux mains, buste encore très penché en avant mois : se redresse progressivement ; peut passer de la position assise à la position debout ; se tient seul debout, jambes écartées pour garder son équilibre ; peut faire quelques pas soutenus sous les aisselles ou les deux mains ; peut se déplacer le long des obstacles par appuis successifs 12 mois : marche, tenu d une seule main mois (15 en moyenne) : écarts considérables entre enfants sans signification d anormalité. S élance seul sans appui pour quelques pas (marche autonome). Chutes mais plaisir, il peut se passer plusieurs mois entre les premiers pas seuls et une marche autonome sur plusieurs mètres. Mouvements des jambes d abord hésitants, saccadés, jambes écartées, buste en avant pour contribuer à l équilibre de la posture. 18 mois : l équilibre lui permet de monter les escaliers en donnant la main. Vers 2 ans : pas mieux contrôlés visuellement et équilibre mieux assuré (digi- plantigrade) 24/11 -Comment Piaget envisage-t-il le passage du biologique au psychologique? (p.25) Réflexes adaptables ; passage du réflexe au schème réflexe, à une conduite de type psychologique. Du point de vue théorique : comment il explique comment ça se développe. (Le schème reconnaît une diversité d objets.) Piaget considère que certains réflexes sont susceptibles de s adapter, c-à-d de se modifier et de se complexifier en fonction des situations et de devenir des conduites psychologiques. Il va distinguer entre développement psychologique et développement physique / biologique. Pour lui, les réflexes (et leur exercice) sont à la base de l intelligence avant le langage. Conduites motrices. L action est fondamentale ; le sujet agit pour construire son intelligence. Au début, intelligence pratique (+ activité pratique) ; avant le langage. -Comment Piaget conçoit-il le développement de l objet au sensori-moteur? (p.31-34, 38) Décentration progressive (prise de distance vis à vis de l égocentrisme initial), puis naissance de l intentionnalité et conduites tournées vers le passé qu elles étaient, se tournent vers l avenir. Entité distincte de l objet. Avec objectivation de l objet, des relations spatiales, temporelles et de causalité. Comprendre comment on passe du biologique au psychologique. Le développement est biologique, solitaire. Pas besoin d autrui et du monde social. Intérêt du développement du sujet ; il fait appel à des conceptions biologiques (assimilation, accommodation, adaptation). Comprendre comment le sujet se met en adéquation avec le monde pour développer son intelligence. Il se désintéresse de l affect. Que le développement

5 cognitif, l intellect du sujet. Construction de son intelligence, ses connaissances par rapport au monde. Inventeur du terme cognition. Il examine la réaction de l enfant à l objet disparu (maître-mot). Il attire l attention de l enfant sur un objet et le dissimule sous un écran ou sous une boîte (déplacements d abord visibles, l enfant voit qu il le cache, puis invisibles). Au fil des réussites, il augmente la difficulté en multipliant le nombre de caches et la composition des déplacements appliqués à l objet. Les trois grandes conquêtes : la posture, la marche, la préhension Assimilation = de l objet vers le sujet ; transformation du sujet par le monde Accommodation = du sujet vers l objet ; le sujet transforme les états du monde Adaptation = équilibre entre assimilation et accommodation Schèmes = premières entités psychologiques organisées. Micro structure -Autour de la conduite du sous-stade 4 du sensori-moteur, qui marque un progrès notable selon Piaget (dire lequel), vous repositionnerez le développement sensori-moteur. (p.35-36) De 9 à 12 mois. Apparition des premières conduites intelligentes. Un but s impose au sujet, dont le moyen est activement recherché par celui-ci. Coordination de schèmes secondaires par assimilation et leur application à des situations nouvelles. Continuité depuis les premières conduites. Réalisation de problèmes pratiques. L enfant peut se poser un but et utiliser le moyen adéquat pour accomplir son but fixé. Pas de vraie conscience. Coordination de schèmes secondaires (par assimilation réciproque externe) et leur application à des situations nouvelles ; les schèmes utilisés ont été constitués au sous-stade précédent ; seule la coordination est nouvelle. Continuité depuis les premières conduites. Exemple : on cache un objet sous un coussin devant et à portée de l enfant l enfant retire le coussin et se saisit de l objet. Une fois réussi, l enfant se désintéresse de l objet. Exemple : il voit sa mère mettre sa veste et il se met à pleurer, il comprend qu elle va partir. Avant, au sous-stade 3, il comprenais le but à atteindre, mais n arrivais pas à le réaliser. Après, au sous-stade 5, il découvre des moyens nouveaux par expérimentation active et au sous-stade 6, il invente des moyens nouveaux grâce à ses capacités représentatives. Stade sensori-moteur (0-2 ans) construction de l intelligence pratique par l action (avant le langage). Le sujet se construit et l objet aussi. Les actions sont intériorisés et l objet et le sujet sont permanents à la fin de ce stade. La striction du groupe des déplacements explique l action du sujet, à la fin. Stade des opérations concrètes (2-8/12 ans) le sujet fait des sériations, les collections ; agit sur le monde concret. Intérêt à se qui constitue l objet : la mesure, les quantités. -Intelligence symbolique (2-4 ans) : évocation d objet ou d événements non perçus actuellement. Signifiant et signifié différencié. Imitation différée, jeu symbolique, etc. -Intelligence pré-opératoire (4-8 ans) : raisonnement basé sur des configurations perceptives ; déforme la réalité. À la fin, l enfant commence à se détacher de la perception immédiate. Perception, image mentale, imitation. Peu de réversibilité. -Intelligence opératoire (8-12 ans) : porte sur les transformations. Transformation entre deux états, réversibilité, mobilité. Stade des opération formelles développement d une pensée hypothético-déductive Sa pensée se détache du réel. Il raisonne sur les possibles dont le réel devient une partie. -Quels progrès décisifs à cette étape (sous-stade 4)? (p.35-36) Premières conduites intelligentes ; coordination de schèmes secondaires sur la réalité (par l assimilation), différenciation entre moyen et but. Véritable organisation intelligente de la conduite sur le plan pratique.

6 -Comment cette étape est-elle préparée par le(s) développement(s) antérieurs? (p.34-35) Au sous-stade 1 (0-1 mois), il est question d exercice de réflexes, du passage du réflexe au schème réflexe. Exemple : réflexe de succion. N est pas automatique, doit s exercer. Au sous-stade 2 (1-4 mois), il y a les premières habitudes acquises. Exemple : la succion du pouce. Spécification de l intelligence motrice, répétition du premier stade. Au sous-stade 3 (4-9 mois), on parle d habitudes secondaires par rapport au milieu extérieur. Exemple : le bébé découvre par hasard qu en tirant sur le cordon, il se produit un bruit intéressant. Il n y a pas d intention préalable. Différenciation entre moyen utilisé et but à atteindre. Ensuite il répète l action qui l a plut ; habituation. Ces 3 schèmes sont les briques qui amènent les conduites intelligentes du 4ème sous-stade. -Quelles différences observe-t-on dans les conduites intelligentes du sous-stade 4 et 5? (p.35-36) Sous-stade 4 (9-12 mois) : apparition des premières conduites intelligentes. Le but s impose au sujet et le moyen est activement cherché. Intention préalable, intentionnalité Sous-stade 5 (12-18 mois) : découverte de moyens nouveaux par expérimentation active. Il faut construire le moyen pour atteindre le but en utilisant des schèmes déjà construits. Expérimentation active, nouveaux schèmes. L enfant fait des expériences pour voir. Exemple : la conduite de la ficelle (tirer un objet à soi qui est attaché par une ficelle tirer sur la ficelle) ; activité de résolution de problème. L enfant a un but et fait plusieurs tentatives pour y arriver, expérimente. Apprentissage du geste de traction Sous-stade 6 (18-24 mois) : invention de moyens nouveaux grâce aux capacités représentatives naissantes. Début du détachement de la seule intelligence motrice. Exemple : la conduite de la boîte d allumettes. Pas de tâtonnement, invention, compréhension soudaine, anticipation totale de l action. Naissance de la représentation, intelligence mentale. Assimilation interne. Les 6 sous-stades par rapport à la construction de l objet : Au 1er et 2ème : absence de conduite relative aux objets disparus. L univers initial est pour l enfant un monde sans objets ne consistant qu en tableaux mouvants et inconsistants qui apparaissent puis se résorbent totalement. Explication selon Piaget : les tableaux mouvants où l objet se dissout (1er ss) sont le fruit des schèmes isolés et non coordonnées initiaux : ce qui se traduit par une absence de conduites relatives aux objets disparus. Au 3ème : quand l enfant va saisir un objet et qu on le recouvre avec un linge, il retire sa main déjà tendue. L enfant réagit donc comme si l objet s était résorbé. Par contre, il recherche l objet si une partie demeure visible début de permanence dans le prolongement de l action perceptive (il est guidé par la perception) en cours. La vraie permanence résulte de l articulation de toutes les actions. Au 4ème : l enfant commence à appliquer des schèmes coordonnées à la réalité externe ; il commence à rechercher l objet derrière un écran, en manifestant par conséquent le commencement d une conversation substantielle. Il retrouve un objet sous un écran sans hésitation : début de la permanence substantielle. Par contre, il échoue à le retrouver si on le cache successivement en deux endroits différents. C est comme si la position de l objet dépendait des actions entièrement réussies et non pas de déplacements autonomes et indépendants de l action propre l enfant doit être suffisamment décentré pour pouvoir se départir de l action réussie et risquer d aller à ailleurs. 5ème : l enfant tient compte des déplacements successifs de l objet. Il recherche l objet dans la position résultant du dernier déplacement. Les trajets doivent demeurer visibles. Permanence substantielle qui s affirme, même s il y a encore difficultés si non visibles.

7 6ème : aux environs de 18 mois, l organisation et la structuration rapide des schèmes permettent au sujet de retrouver l objet y compris dans le cas où une représentation de ses trajets invisibles est nécessaire. L enfant peut retrouver un objet même si invisible. Représentation des déplacements invisibles. Objet est définitivement constitué, permanent. 24/11 -En quoi consiste le développement psychologique entre 0 et 2 ans selon Piaget (caractéristiques globales de ce développement)? (p.32, 37) Stade sensori-moteur de 0 à 2 ans : construction de l intelligence pratique par l action (avant, par le langage). Le sujet se construit et l objet aussi : il y a un objet permanent qui se construit à 2 ans ; le monde n est plus mouvant. Les actions sont intériorisés à la fin de ce stade. La structure de groupe des déplacements définit la logique de l action qui s est mise en place à la fin du stade. L univers de l enfant est devenu un univers d objets permanents, reliés par des relations causales extérieures à l enfant, et situés dans un espace et un temps objectif. Stade d élaboration des premières structures intellectuelles (schèmes) sur la base desquelles vont s élaborer les structures ultérieures. Parallèlement à la naissance de l intelligence, Piaget décrit la construction du réel et en particulier de l objet comme élément principal de cette construction. La construction de l objet fait partie de ce qu il nomme la construction du réel. Sa construction s élabore tout au long de la période sensori-motrice pour ce qui est des objets proches. Décentration progressive (distance vis à vis de l égocentrisme initial), puis naissance de l intentionnalité. Les conduites se tournent vers l avenir. Objet : entité distincte. -En quoi la psychologie de Piaget est-elle une méthode pour son épistémologie? (De quelle psychologie Piaget parle-t-il? De quel sujet nous parle-t-il? Qu est-ce que Piaget cherche à comprendre au travers de la psychologie génétique?) (p.38-40) Psychologie développementale. Sujet intelligent, actif. Piaget parle d un objet conçu dans ses caractéristiques physiques (pas sociales, culturelles, sémiotiques) ; d un objet qui s élabore dans le rapport sujet-objet ; d un objet qui résulte des processus d adaptation (équilibre entre assimilation et accommodation). Méthode épistémologique, car pas un sujet psychologique. Il n est intéressé que par ce qui fonctionne bien. Focus sur le développement cognitif. 8/12 -Le problème posé à l enfant est-il le même que celui posé par Piaget du point de vue de la complexité et des mécanismes en jeu? (p.43-44) L enfant chez Piaget agit et s adapte à son monde. Il manipule les objets, ça se construit. Chez Baillargeon, il y a d abord une phase de familiarisation. Avec Spelke, elles (les nativistes) pensent que les connaissances sont innées. -Autrement dit, y a-t-il véritablement permanence? (p.43-44) Permanence perspective, substantielle. Pour les nativistes, la permanence existe dès 4-5 mois. Pour Piaget, c est plus tard, vers la fin du stade sensori-moteur, dans vers 2 ans. -En quoi les recherches sur les compétences précoces du nourrisson actuelles remettent-elles en question le théorie piagétienne (thème majeur actuel de critique à Piaget)? (p.43-44) Ces recherches montrent que ça commence déjà à 4-5 mois (Baillargeon & Spelke). Permanence perspective. Est-ce que ça fait tomber Piaget sur ce qu il a dit par rapport à la permanence? Par rapport à la motricité. L objet naît par rapport à la coordination avec le bébé. C est plus complexe que ce qu à dit Piaget. On ne parlera plus ici de permanence substantielle. On parle de vitesse de l assimilation de l objet.

8 -Quelles sont les positions épistémologiques repérables chez des théoriciens comme Baillargeon, Spelke, Bower, Mounoud, Karmiloff-Smitt, vs. Piaget? (p.43-45) Baillargeon : recherches sur la question de la permanence de l objet. Il y a une phase de familiarisation. Intérêt marqué pour un évènement impossible qu ils regardent plus longtemps (pousser une boîte d un côté à l autre d une plate-forme sans qu elle n en ressorte) ; les bébés comprennent : structures innées de la connaissance concernant l objet. Piaget : acquis / appris. Spelke : recherches sur la question de l unité de l objet. Parle de connaissances innées (par rapport à l expérience de Baillargeon). Bower : cohérence précoce de l environnement. La coordination visuo-manuelle précoce (un nouveau-né peut tendre la main vers un objet ( Piaget). La réaction de défense à la collision (le bébé de quelques jours ont une réaction particulière lorsqu on approche un objet de leur tête : rejet en arrière de la tête en interposant les bras entre l objet et le visage. Coordination sensori-motrice précoce et conception innée de ce qu est un objet.) Mounoud : parle d existence de structures internes. La représentation des objets est d abord globale, automatique et non explicitable, alors que pour Piaget elle est explicitable. Karmiloff-Smith : idée de la description représentative ; les informations implicites deviennent des connaissances explicites pour la pensée. Décalage temporel. 23/02 -Combien de périodes distingue-t-on dans le développement des interactions sociales chez le bébé? Comment peut-on caractériser chacune de ces périodes? (p.47-50) Quatre périodes : 1ère : nouveau-né interaction avec la mère etc. Ce qu il regarde le plus : le visage et surtout celui de sa mère qu il reconnaît rapidement. Recherche de la contingence. 2ème : 1-2 mois. Conduites de contemplation, fasciné par les visages. Complexification du visage. Sensibilité de la désorganisation de l interaction. Exercice avec des vidéos. Le bébé reconnaît une séquence vidéo qu il a déjà vue et cesse de sourire et de regarder. Paradigme du visage impassible. Situation de double vidéo (Trevarthen). Étude de la désynchronisation de l interaction. 3ème : 3-6 mois. Identification des expressions. Situation étrange moins de sourires. Vers 4 mois, il est plus intéressé aux objets qu aux personnes. Exemple de l exclusion temporaire en situation triadique (Nadel). L enfant regarde celui qui parle, puis regarde celui que regarde celui qui parle ; attention conjointe. 4ème : au-delà de 6 mois, attention conjointe ; il comprend la ligne du regard d autrui comme signifiant une intention de l adulte et il intègre l intérêt pour l objet dans l intérêt social de l interaction. Vers 8-10 mois, le nombre d enfants qui suit le regard double par rapport à 6 mois. Vers 12 mois, la co-orientation devient systématique. (Scaife & Bruner) (Pointage de l adulte ; petit à petit, l enfant ne regarde plus le doigt, mais pas sa direction.) -Vous définirez en quoi consiste l attention conjointe et la référenciation sociale et comment celles-ci se manifestent. Vous indiquerez de quelles compétences elles sont annonciatrices. (p.50-51) Attention conjointe = co-orienter son regard. Intérêt partagé en action et en émotion, par deux partenaires d une interaction pour un 3ème élément de la situation. Le développement de cette capacité passe par l action de la mère pour décentrer l interaction vers des sources d intérêt. Il passe aussi par les actions de l enfant qui attire l attention de la mère vers un objet. Annonciatrice de la théorie de l esprit. Référenciation sociale = l enfant en situation nouvelle ou inquiétante (jouet étrange, personne inconnue) prélève l appréciation affective sur le visage de l adulte avant d agir.

9 Cette capacité cruciale indique que l enfant décode les émotions d autrui et qu il comprend l émotion de l adulte. Premiers éléments de la théorie de l esprit. Les routines rythment les activités fonctionnellement définies ou les jeux de nourrice qui servent de cadre aux actions conjointes. (Brossard). Une synchronie interactive entre nouveau-né et adule se présente très tôt. -On a souvent considéré les émotions comme un élément parasite ou perturbateur du fonctionnement psychologique, en particulier cognitif. L évolution récente de la recherche a permis de réévaluer cette première appréciation. Vous montrerez en quoi les émotions ont un rôle adaptatif et n entravent pas le développement cognitif voire le permettent. (p.54-57) Il existe des désaccords entre les chercheurs sur le statut des émotions. Certains ont une position innéiste, par rapport à l expression émotionnelle (Izard, Frijda, sur la nature cognitive). D autres ont une position intermédiaire entre innéiste et non innéiste (Denham : une forme d émotion précède la cognition et dans une autre forme l évaluation précède l expression.) Dans le premier cas, l enfant est capable de se représenter son environnement et les changements qui arrivent et de leur donner du sens. Mise en place de réponses adaptées à l événement. Idée de stratégie et de gestion des émotions. Il s agit de connaître l expérience subjective des enfants. Cette étude suppose de disposer de marqueurs comportementaux fiables. Question : Peut-on considérer que les mimiques ont un sens suffisamment précis pour y lire l expérience de l enfant? La différenciation progressive des émotions serait liée au développement cognitif : -sentiment (et expression) de peur lié à la prise de conscience d un danger ou de la non familiarité d une personne ; -sentiment de colère quand le monde résiste aux intentions d action ; -d autres émotions dites secondaires comme la honte ou la culpabilité apparaîtront dans la 2ème année en relation avec l évolution de la conscience de soi (Lewis, 1993) Mind-reading, capacité de lecture des émotions. Coping = régulation de l émotion. Intervention intellectuelle, de la cognition On cherche comment les émotions s élaborent. Modération de l expérience pour que la personne puisse la tolérer (Kopp, 1989). La psychologie de l émotion rejoint ici celle du stress ou de la santé : étude du doping stratégie d ajustement, processus de maîtrise, mécanisme de faire face. Le nouveau-né développerait ainsi des connaissances implicites lui permettant de s engager dans les interactions sociales dans des contextes variés de communication. (Sentiment et expression émotionnelle ; compréhension des émotions ; régulation des émotions) Intersubjectivité primaire (Trevarthen, 1993) : premières communications émotionnelles. Interactions et communications organisées en synchronie ou en alternance. La mère adopte son comportement à celui de son bébé. permet la différenciation entre le bébé et autrui, il se représente la vie d autrui. Accordage affectif (Stern) : appariement de la conduite de l adulte sur un des paramètres de l expression de l enfant. Met en évidence un des paramètres. Ces conduites ne sont pas des imitations; l adulte ne reprend pas tous les éléments de ce que fait l enfant. Ce qui est visé, c est l état interne exprimé par l enfant. Intersubjectivité secondaire (Trevarthen) : elle est médiatisée par les objets. Activité conjointe. -En quoi consiste le paradigme sur la «situation inhabituelle» d Ainsworth (1978)? Que permet-il de montrer? (p.60-61) Travaux de Ainsworth sur la sécurité de l attachement à partir de la réaction à la séparation

10 de la mère, pendant son absence et à son retour. La notion de sécurité d attachement favorise l indépendance de l enfant et permet de rendre compte des formes d émancipation manifestées par l enfant et construites parallèlement au lien d attachement. 7 épisodes pour savoir comment l enfant se conduit à la séparation avec sa mère et à l arrivée d un inconnu. (E-P ; E-P-I ; E-I ; E-P ; E ; E-I ; E-P) Phases dans le lien d attachement : -entre 0 et 3 mois : phase d orientation du bébé (non sélective) -entre 3 et 6-7 mois : phase d attachement focalisé (réponses sociales sélectives) -jusqu à 18 mois environ : les moyens de l enfant augmentent et les figures d attachement aussi (attachement multiple) -au-delà de 24 mois ( goal-corrected partnership ) (Bowlby) : l enfant commence à mieux comprendre les facteurs qui influencent les comportements de l adulte ; il se montre alors plus habile pour les modifier et atteindre ses propres fins. Il accède aux intentions d autrui. La relation d attachement établie par l enfant de 24 mois reste ensuite relativement stable. Le premier attachement constitue une sorte de prototype et lui servira de guide et de modèle dans toutes ses relations avec autrui. Formes d attachement : -Type A : non sécurisé, évitant, indifférent. Indépendance, pas de perturbation particulière lorsque le parent s en va et revient. Utilise peu sa mère comme base de sécurité. Les mères de ses enfants sont moins sensibles aux besoins de leur enfant. Les enfants ont appris à éviter le contact avec leur mère. 20% des cas. -Type B : sécurisé. Type le plus fréquent. Lorsque la mère quitte l enfant, celui-ci proteste. Et il l acceuille chaleureusement quand elle revient. Désir de contact, recherche le contact. La mère est la base de sécurité lorsqu elle est présente. Les mères sont répondantes à leurs besoins, attentives, responsiveness. 60% des cas? -Type C : non sécurisé, ambivalent ou résistant. L enfant est perturbé par la séparation et cherche du récomfort lorsque la mère revient. Peu incertain quant aux réactions de ses parents. Il se met et colère et peut refuser le contact. Les mères ont été peu sensibles ou inconstantes dans les réponses aux besoins de leur enfant. 15% des cas. -Type D : non sécurisé, désorganisé ou désorienté. Le bébé manifeste une appréhension au retour du parent ; il en a peur. Il y a complexité. Ne peut pas concilier le fait que la mère soit à la fois source de chaleur et de peur. 5% des cas? 09/03 -Vous décrirez les stades du développement selon Freud. (p.65-66) Stades : fonctions psychologiques spécifiques qui apparaissent à un moment donné. Ils se chevauchent, ne sont pas clairement délimités ( Piaget, mais assez semblable à Wallon) Les 5 stades : Stade oral (0-1,5 ans) : fonction alimentaire. Zones érogènes : la bouche, les lèvres, la langue. Conflit potentiel : le sevrage (= ne pas se faire allaiter par sa mère), complexe de sevrage. Fixation : fumer, trop manger, être passif. Stade anal (2-4 ans) : fonction d excrétion. Zone érogène : l anus. Conflit potentiel : apprentissage de la propreté. Fixation : ordre, propreté, obstination, ou l inverse Stade phallique (4-6 ans) : investissement sur les parties génitales. Zone érogène : les parties génitales. Conflit potentiel : complex d Oedipe. Fixation : vanité, insouciance, ou l inverse. Période de latence (6-12 ans) : changement, aucune zone érogène. Conflit potentiel : mécanismes de défense. Aucune fixation. Stade génital (12 ans et plus) : investissement sur les parties génitales. Zone érogène : les

11 parties génitales. Maturité de l intimité sexuelle. Fixation : pas si tout allait bien avant. -De quelles critiques la psychanalyse fait-elle l objet? (p.68) Observations cliniques et non systématiques. Recherches à partir de patients qui ont eu une psychothérapie ; accent sur les pathologies et les processus psychologiques négatifs. Critique par rapport au flou. Que des adultes psychologiquement atteints. Femmes riches de Vienne. (Points de vue : dynamique / économique / topique) 23/03 -Quelles sont les différences majeures entre Piaget et Wallon dans l approche du développement sémiotique? (p ) Piaget : la fonction sémiotique est issue de la seule filière cognitive, de l activité émanant d un sujet solitaire, du biologique. Importance du langage qui n est qu une manifestation de la fonction sémiotique, élaborée par l enfant dans le cadre de ses interactions solitaires avec le milieu physique. Absence de communication. Aspect de continuité entre fontionnement antérieur et sémiotique. Pas de nette distinction entre signifiant et signifié. La fonction sémiotique consiste à pouvoir se représenter quelque chose, un signifié quelconque, au moyen d un signifiant différencié ne servant qu à cela. Le jeu symbolique est déjà représentationnel. Wallon : construction cognitive plus large que Piaget. L enfant est d emblée un objet / être social. Il a besoin d autrui pour apprendre à agir sur le monde. Il est entre le biologique et le social. L enfant est actif. Langage représentation ; forme la conduite du sémiotique. Focalisation sur la rupture. Le milieu humain est le premier auquel s adapte l enfant (pas le milieu physique), il sert d intermédiaire entre l enfant et le milieu physique ; l enfant est actif dans cette adaptation et contribue en ce sens à son propre développement (comme Piaget). Caractère irréductible de la représentation sémiotique par rapport au fonctionnement antérieur. L intelligence ne devient véritablement représentative qu avec le langage. Discontinuité radicale entre fonctionnement antérieur et sémiotique. Deux formes d imitation : imitation en présence du modèle / imitation différée dans le temps 30/03 -Comment Piaget explique-t-il l avènement de la fonction sémiotique? (p.70, 77) Apparition d un ensemble de conduites typiques de la fonction sémiotique (à peu près simultanées) répertoriées par Piaget (vers mois). Celles-ci se situent dans le sillage de la conduite de la boîte d allumettes observés au sous-stade 6 au sensori-moteur (selon les deux critères évoqués, conduite non strictement sémiotique (car réalisée en présence du modèle), représentation en actes (exprime la transition de l intelligence pratique à l intelligense représentative)). Du point de vue de l intelligence : invention de moyens grâce aux capacités représentatives naissantes. Pas de tâtonnement ; compréhension soudaine. Anticipation totale de l action sur un substitut symbolique. Explication de l avènement de la conduite (qui marque le passage du s-m au représentatif) : -les schèmes à disposition sont nombreux -assimilation réciproque interne (permet de faire des liens) -vitesse d assimilation Fonction sémiotique = fonction génératrice de représentation en rapport avec la pensée et la conscience. Activité mentale qui se donne extérieurement. Intervention de la mémoire. -Comment Piaget définit-il la fonction sémiotique? (p.69-70) Cette fonction permet l avènement de la représentation et donc des conduites sémiotiques dont le langage. Critère de la fonction sémiotique selon Piaget : l évocation d objets et/ou

12 d évènements absents à l aide de substituts différenciés. Pour Piaget, l ensemble des conduites sémiotiques (y compris le langage) est le fruit d une seule élaboration cognitive individuelle (solitaire) et en dernier ressort, fruit de l adaptation biologique. Considération, social, culture non considérés. Saussure : signifiant et signifié sont empruntés à la linguistique saussurienne, mais leur sens en est détourné ; pour Saussure (père de la inguistique moderne), la langue est un système de signes conventionnel : le lien entre signifiant et signifié dépend d une convention sociale, i.e. de la société (et non du sujet individuel). Pour lui, signifiant / table / et signifié (concept de table) sont unis en vertu d un lien conventionnel. Faire accord ; sorte de pacte. Pour Piaget (issu de la seule filière cognitive individuelle), le signe langagier est un ensemble constitué : d un contenu conceptuel (le concept de table), qu il qualifie de signifié et d un substitut sonore ( table ), qualifié par Piaget de signifiant. -Quelles conduites sont considérées comme étant sémiotiques par Piaget? (p.70-71) 5 types de conduites : -L imitation différée : ex : imiter une personne, qu on a vu faire quelque chose, en riant. Ce geste imitateur constitue un début de signifiant différencié. -Le jeu symbolique : ex : faire semblant de dormir. Cette conduite atteste d une représentation nette. Réalisé en l absence du modèle, avec utilisation d objets sibstituts différenciée. -Le dessin ou l image graphique : entre jeu et image mentale. Effort d imitation du réel. -L image mentale : non observable, mais toujours présente. Évocation d objets absents. Imitation intériorisée. Importance de l activité du sujet. -Les conduites langagières : impliquent des signes conventionnels ou collectifs. -Quelle est la conduite du sensori-moteur qui annonce la constitution de la fonction sémiotique? La conduite de la boîte d allumettes du 6ème sous-stade du sensori-moteur. Progressivité de l évolution en direction des actitivés symboliques et sémiotiques (Inhelder) Dès 12 mois : certains enfants reconnaissent l usage des objets qu ils manipulent. L objet est devenu signe de son usage. À partir de 15 mois : faire semblant le partenaire (ours, poupée, bébé, etc.) est passif, simplement utilisé pour l action symbolique. Vers 18 mois : attribution de l action symbolique au partenaire. Vers mois : apparition de l utilisation d objets substituts ; il ne s agit pas ici d un usage canonique (comme vers 12 mois), mais l objet se transforme pour une utilisation symbolique non canonique, ce qui témoigne d un fonctionnement cognitif plus abstrait. Progressivité des conduites symbolique (Bonnet) L analyse est centrée sur les aspects communicatifs. Symbolique = capacité de connaître des faits non liés à la modification des organes sensoriels ; toute activité non liée à la perception. Les premières conduites symboliques ainsi définies se manifestent dès 8-9 mois. Vers mois : la situation à laquelle l enfant fait référence n a plus besoin d avoir été présente immédiatement avant. Vers mois : la référence devient possible même si la situation présente n est pas en rapport de différence avec la situation référée. Pas besoin de rapport de différence. 20/04

13 -Vous définirez ce que l on entend par usage canonique. (p.80) Ce que l on doit faire avec un objet, la signification publique / sociale. ( Piaget : ce que l on peut faire avec un objet). L objet ne montre pas son usage de lui-même. L usage émarge à la culture, est défini socialement ; résulte d accords sociaux significations publiques ; relatif à l accomplissment de la pure fonction matérielle de l objet. L usage se construit ( Gibson) et c est par l usage que l on accède à la connaissance de l objet (pour connaître un objet, on doit au minimum connaître l un de ses usages). Ce sont les conventions sociales, les significations publiques (accords sur les usages à l aide de signes), l appropriation via les signes d autrui. L enfant, pour accéder à la connaissance de l objet, doit en reconstruire son usage. Pas d accès direct à l objet. Pour comprendre comment s effectue cette construction, il est nécessaire de postuler l interaction tradique sujet-objet-sujet, qui n est pas la seule addition des interactions sujet-objet et sujet-sujet! C est autrui qui lui transmet les usages de l objet. -Explicitez la position de Moro & Rodriguez : -en quoi cette position diffère-t-elle de celle de Piaget? (p.79) Critique de la position piagetienne. Interaction S-S-O et non pas S-O comme Piaget. Les significations se transmettent par les signes, et pas toutes seules. Ce n est pas une imitation et ça prend du temps pour l enfant. Le développement verbal sémiotique est en rapport avec la construction de l objet (considéré comme préconstruit culturel Piaget, Wallon, Vygotski). L objet est un repère essentiel pour la construction du monde et du sujet à cette période (= Piaget). L objet est considéré dans ses dimensions culturelles, sociales et sémiotiques ( Piaget, que dimensions physiques). -en quoi l usage canonique commence-t-il à poindre dans les travaux de Inhelder et al.? (p.77-78) Usage canonique = usage des choses dans la vie de tous les jours. Ces travaux ont ceci d intéressant qu ils mettent en avant l objet et son usage canonique tout en restant dans le cadre piagétien Sujet-Objet. Les études de Inhelder mettent en avant l analyse de la progressivité des conduites sémiotiques. Celles-ci commencent aux activités non interprétables. Ce sont de simples manipulations d exploration sensori-motrice. On a ensuite les activités interprétables, depuis la reconnaissance de l usage de l objet jusqu aux représentations symboliques. On voit donc bien la progressivité en direction des activités sémiotiques et symboliques. Ces travaux mettent donc en avant l objet et son usage canonique, tout en restant dans un cadre piagétien. Cependant, la notion d usage canonique n est jamais définie dans ces recherches. Inhelder et coll. commencent à se distinguer un peu de Piaget, mais elles valorisent toujours l interaction sujet-objet, donc l interaction du sujet solitaire sur l objet. Elles se servent des objets du quotidien (balai, brosse à cheveux, poupée ) et on a aussi des objets sans usage déterminé (chiffon ). Il y a déjà une introduction d objets qui proviennent de la vie quotidienne. De plus, elles partent d activités non-interprétables (frotter, gratter etc.). Si on frotte avec une brosse à cheveux, c est non-interprétable comparé à si on se brosse les cheveux avec la brosse à cheveux. Les activités interprétables arrivent ensuite. Elles restent positionnées sur le sujet. C est le sujet qui est central chez elles, ce qui est différents de chez Moro et Rodriguez, qui elles se centralisent sur l objet. Elles analysent des activités interprétables qui peuvent être classés en deux groupes : -depuis la reconnaissance de l usage de l objet : se brosser les cheveux, essuyer avec un chiffon, balayer avec le balai, etc. -jusqu aux représentations symboliques : faire tenir la cuillère à la poupée pour qu elle mange Elles ont aussi regardé les conduites spontanées. -d où part l analyse dans les travaux de Inhelder et al.? D où part l analyse dans les travaux

14 de Moro & Rodriguez? Du sujet ou de l objet? (p.77-80) Part d activités non-interprétables (explorations sensori-motrices) ; déplacement vers l usage de l objet. On se réfère à des pratiques, des usages. (Prémice de la question de l usage qui viendra plus tard.) Objets à usage canonique ou symbolique (plus créatif). Inhelder et al. restent positionnées sur le plan du Sujet, qui est central pour elles. Elles mettent en avant l objet et son usage tout en restant dans le cadre piagétien (sujet-objet). Chez Moro et Rodriguez, c est plutôt l Objet et sa construction. Moro : l usage symbolique est la preuve que l usage canonique a été acquis. Les systèmes de règles sont transportés d un usage à l autre. Démonstration distante (DD) : adulte réalise l usage de l objet sur lui-même Démonstration immédiate (DI) : adulte réalise l usage de l objet sur l enfant Ostention : présentation de l objet à l enfant Pointing : pointer l objet avec son index Principaux résultats concernants l usage de l objet par le bébé (Moro & Rodriguez) : -7 mois : les usages sont canoniques et appliqués indifféremment aux objets. Usage renvoie à l objet en tant qu objet physique pas encore construction (DD, DI, ostention (aussi pointi.)) -10 mois : début de différenciation de l usage canonique de l objet, mais encore de manière occasionnelle est isolée (pas encore systématique). L objet commence à renvoyer à autre chose que lui-même, i.e. à des significations sociales (DD, DI, ostention, pointing) -13 mois : usage canonique approprié, réalisé de manière systématique par l enfant. L objet devient signe de son usage (DD, DI, ostention) 27/04 -Qu entend-on lorsque l on dit qu un enfant dispose d une théorie de l esprit? (p.83-85, 87) L aptitude à expliquer et à prédire ses propres actions et celles d autrui en terme intentionnel. Theory of mind. Attribuer des états mentaux à autrui. But : agir plus efficacement par rapport au monde. Exemple : l enfant doit arriver à se représenter la fausse croyance de quelqu un d autre, (Maxi qui range du chocolat dans un placard. Sa mère l enlève.) tout en sachant lui ce qui est vrai. Seuls les enfants qui sont capables de se représenter la fausse croyance de Maxi indépendamment de leur connaissance de la situation seront capables de désigner le placard (là où Maxi avait rangé le chocolat, mais qui n y est plus). La procédure teste si les enfants ont une représentation explicite et définie de la fausse croyance. Si c est le cas, alors on peut légitimement considérer qu ils attribuent des croyances à autrui. Cet aptitude implique de faire appel à un raisonnement basé sur des états mentaux inobservables d autrui, comme le désir ou la croyance. L attribution est tardif (7-9 ans). Mise en rapport avec la question des représentations. Certains pensent que ces capacités sont innées, d autres pensent qu elles se développent, s aquièrent ultérieurement. Saisir les états mentaux qui reflètent ce que le locuteur tient pour vrai de l état du monde, ce qu il croit. Les précurseurs de la théorie de l esprit chez l enfant : 1ers mois : les échanges parents-enfants dépendent surtout de la capacité des adultes à comprendre chez leur enfants ses états, intentions, désirs. 6 mois : apparition d une certaine réciprocité au cours des jeux ritualisés. Le comportement du parent entraîne une réponse de l enfant qui entraîne un effet en retour, etc. Le bébé commence à anticiper certains comportements de l adulte (système d attente) (ex : tend les bras quand l adulte montre qu il va le prendre).

15 8 mois : le bébé prend l initiative (ex : pour être saisi dans les bras). 12 mois : il suit la ligne du regard de sa mère pour regarder le même objet qu elle (attention conjointe). Il tend la main vers un objet trop éloigné, geste que l adulte interprète comme une demande. Geste de pointage. Avant 2 ans : une certaine compréhension du rôle des états mentaux dans les comportements. Capacité à décoder la signification d expressions faciles en relation avec les désirs. Entre 1 et 2 ans : l enfant peut orienter un objet pour qu un adulte le voit. L enfant comprend qu autrui ne voit pas le monde comme lui le voit ; il se décentre de l objet. À 3 ans : les enfants ont encore des difficultés à jouer correctement à cache-cache : ils laissent une partie d eux-mêmes visible, ou ils se cachent toujours au même endroit. Le fait de tenir compte du point de vue d autrui pour se cacher entièrement n est guère réalité avant 4-5 ans. Difficulté à envisager la perspective de l autre. Vers 3 ans : les enfants jouent et communiquent en tenant compte du point de vue d autrui, mais cette compréhension est limitée à la réalité immédiate. 11/05 -Quelles sont les grandes théories qui se sont intéressées au langage et à son acquisition? (p.90-93) 4 grands groupes : La théorie des behavioristes : pas de spécificité du langage, pas d internalité. Le langage est un comportement comme les autres, sans spécificité, se développant par renforcement. On regarde comment le comportement verbal produit un effet sur l environnement ( aba ) qui en retour produit un effet sur le sujet ( enfant reçoit de l eau ). Ainsi, si cette production aba est régulièrement suivie d un renforcement, alors elle va acquérir une certaine force (une probabilité d apparition). Les adultes vont inciter l enfant à corriger son expression de manière à ce qu elle soit de plus en plus proche par rapport aux mots de la langue ( à boire ). Les expressions non renforcées finissent par disparaître. Critiques du behaviorisme : pas de considération de la spécificité du langage (réduction à un comportement quelconque) ; pas de considération de l activité interne du sujet (boîte noire). Chomsky : on peut faire des longues phrases avec des règles, système fixe, capacités innées. Le renouveau (à l opposé du behaviorisme), dans les années Regain d intérêt pour les recherches dans un tout autre sens. «On peut envisager une grammaire, représentée d une manière ou d une autre dans l esprit, comme un système qui spécifie les propriétés phonétiques, syntaxiques et sémantiques d une classe infinie de phrases possibles.» 1979 créativité du langage. Invention de la «grammaire générative» : à partir d un ensemble fini de règles, le sujet peut comprendre et générer un ensemble infini de phrases sans les avoir entendues ou produites auparavant. Avec un petit nombre de règles, on peut exprimer énormément de choses. Ce système est : fixe, propre à l espèce humaine, génétiquement déterminé, correspondant à un «dispositif inné d acquisition du langage» (LAD) Compétence = connaissance intuitive qu a un sujet du système de règles de la langue. Performance = utilisation que fait le sujet de ce système de règles, dans la production et la compréhension, compte tenu des limites de sa mémoire et de ses capacités de traitement de l information. Selon Chomsky, il existerait une grammaire universelle, une compétence de base, sousjacente à toutes les langues, qui contiendrait des informations sur des universaux du langage. L analyse de la performance relève davantage de conditions idéales que de conditions réelles de production du discours. Il ne s est pas intéressé à la structure des langues particulières.

16 La spécificité à chaque langue par rapport aux autres langues est liée à plusieurs facteurs (donc pas d universalité) Kail : -la diversité lexicale -la clarté de l étymologie -la complexité morphologique Les théories cognitives : langage autonome ou langage comme fonctionnement mental. À partir des années 1980, dans le suite de Chomsky, de nombreux auteurs ont défendu l idée d un langage autonome, d un module indépendant du reste de la vie mentale. Fonctionne sans rapport. Théories dites modularistes : traitement du langage, spécialisé dans le traitement de données verbales et imperméable aux autres types de données, comme les connaissances, les éléments du contexte, etc. Ce système est indépendant du reste de la vie mentale et imperméable à tout contrôle central, ce qui expliquerait la rapidité de son fonctionnement. Cette perspective a servi de base aux modèles informatiques de traitement du langage, ainsi qu à de nombreux travaux sur l accès au lexique permettant de dégager des traitements séquentiels du mot. Le traitement de la forme puis celui de la signification etc. a permis de distinguer aussi processus automatiques et contrôlés dans le traitement de l information. Ainsi, nombre d activités seraient automatisées chez l adulte (d où une rapidité de traitement) alors qu elles seraient contrôlées chez l enfant ou le novice (d où une nécessité d efforts, de lenteur et un certain coût cognitif). Pour d autres chercheurs développant des modèles connexionnistes (neuronaux), le traitement du langage ne serait qu un aspect du fonctionnement mental général, et pas un module à part. Les théories interactionnistes : (mère-enfant, interactionnisme avec Vygotski et Bruner / pragmatisme avec Bruner, communication prélinguistique) À partir des années 1970 (très tardif), on commence à s intéresser aux premiers échanges mères-enfants. À la base se trouve la notion d interaction : action conjointe mettant en présence deux acteurs (ex : mère et enfant), chacun d eux modifiant son comportement en fonction des réactions de l autre. Anthopologues et psychiatres de l École de Palo Alto. On ne peut pas ne pas communiquer. Vygotski : séquence développementale. Langage socialisé langage égocentrique langage intérieur langage rationnel pensée verbale. Le sujet se construit d abord dans l interaction où le langage est d abord un moyen de communication (scène sociale) avant qu il ne s intériorise et ne soit à la source du langage rationnel et de la pensée verbale. Le langage fait partie de la fonction sémiotique, sert à se représenter le monde. Il pense que le langage égocentrique sert à quelque chose ( Piaget). Se parler à soi-même ( ah mince, j ai oublié ceci ou cela ) ; le langage est entrain de s intérioriser, mais il est toujours sonore. Puis il y aura le langage intérieur qui n est plus sonore. Pensée verbale : pas d images. Langage : double fonction de communication et d autorégulation. Zone proximal de développement (pour action ou langage). Bruner, s inspirant des travaux de Vygotski, étudie comment les parents apprennent à parler à leur enfant (dans le cadre d interactions de tutelle : développement de conduites d étayage pour soutenir et stimuler les comportements de leur enfant). Comportement précurseur qui existe avant le langage. Le langage d advient pas tout seul, mais dans l interaction avec autrui et son soutien. Pragmatique du langage : Bruner est un interactionniste ; intérêt surtout à la relation mèreenfant. Intérêt au langage et aux précurseurs de celui-ci qui l annoncent (ex : jeu de rôle). Inspirée de la linguistique et de la philosophie du langue. Focus sur les fonctions de communication du langue (pragmatique). Tout énoncé est un acte (on parle d actes de langage) qui crée des relations nouvelles entre celui qui parle / écrit (l énonciateur), son

17 interloculeur et le contenu de l énoncé : connivence, échange d information, construction d argumentation, etc. Le contenu est très important. Tout acte de langage implique une sélection de mots et de leur organisation : -il aura des conséquences (prévisibles ou non) telles que convaincre, rassurer, informer, etc. -il remplit une fonction de communication (qui peut être différente de celle induite par la langue). Ex : Pouvez-vous ouvrir la fenêtre? C est n est pas une demande d information (on ne répond pas juste oui ), mais une demande d action (on aimerait qu on aille nous ouvrir la fenêtre). Distinction donc entre ce qui est dit et ce que cela veut dire, i.e. entre la forme du message et la signification transmise. Caractériques d un énoncé : -il est toujours situé (i.e. il se passe dans une certaine situation qui lui confère un sens) -il met en scène des relations entre eux (ex : amitié) et avec l énoncé (ex : certitude) et vont les signifier dans l énoncé lui-même -il correspond à une certaine intention et vise un certain but (acte) Dans ce cadre, un enfant qui apprend sa langue maternelle n apprend pas seulement le vocabulaire ou les règles de syntaxe et d organisation du discours ( Chomsky). Il développe des stratégies pour transmettre et traiter l information verbale, en automatisant progressivement des procédures de traitement. Si le substrat neurologique est certes indispensable pour de telles activités cognitives, le rôle de l entourage doit être considéré : il guide l activité de l enfant dans sa découverte et sa maîtrise progressive de la langue maternelle ; il introduit aux normes d usages, conformes à celles de la communauté linguistique et culturelle auquel l enfant appartient. Monèmes : petites unités qui correspondent à une signification. Deux catégories : lexèmes (noms, verbes, adverbes) et morphèmes (préfixes, suffixes, pronoms, prépositions). Phonèmes : unités qui ne sont pas porteuses de sens, mais qui permettent d établir des différences de sens. Avec des dizaines de phonèmes on peut construire quelques dizaines de milliers de monèmes. -Que se passe-t-il du point de vue de l acquisition du langage durant les premiers mois? (p.97) Au tout départ : le bébé peut discriminer parmi tous les contrastes phonétiques (de façon catégorielle) appartenant aux langues naturelles. Pas de sensibilité particulière pour sa langue. (On peut penser que c est inné). Les bébés de quelques jours sont déjà capables de discriminer entre certains contrastes phonétiques. Puis disparition de cette compétence au fur et à mesure que l enfant acquiert de l expérience dans sa langue maternelle. Perte progressive des contrastes phonétiques dans les langues autres que la langue maternelle. À 2 mois : l enfant commence à vocaliser (seulement en position couchée) et surtout en présence de l adulte. À 3-4 mois : les échanges se structurent dans la communication ; tours de rôle (sans parole). Petit à petit, l enfant deviendra l initiateur des interactions avec l adulte. Toujours actif. À 7 mois : préférence nette pour le motherese (LAE). Établissement de correspondances entre les voyelles et les mouvements de la bouche (ils s étonnent lorsque le son et le mouvement de correspondent pas). À 7-10 mois : l enfant comprend les mots (ex : il agite les mains en entendant au revoir ou bravo. Il se retient de prendre un objet si on lui dit chut ). À 10 mois : il détecte les frotières entre les mots et entre les syntagmes (= groupes de mots). Il peut reconnaître les mots à l intérieur d une phrase. Il entre dans sa lange maternelle. À mois : il détecte les frontières des mots ; il comprend environ 30 mots en contexte et

18 commence à reconnaître des mots connus en dehors, tels que biberon, chaussue, gâteau, etc. (mots très marqués significativment, en rapport avec des activités quotidiennes). Durant la deuxième année : 50 mots Puis : explosion lexicale 18/05 -Quelles sont les étapes qui conduisent à l acquisition des premiers mots? (p.98) 2ème mois : rires, cris, joie ; les bébés vocalisent en ouvrant et en fermant la bouche. À partir de 5 mois : début de la maîtrise de la vocalisation alors qu avant, c était par hasard. À 7 mois : babillage, productions répétitives avec alternance de consonnes et de voyelles ( bababa, mémé ). Productions qui correspondent à une sélection progressive des formes phonétiques et des intonations propres à la langue maternelle. Les babillages des bébés se différencient progressivement selon les langues. -Comment s accroit le premier lexique? (p.99) Les premiers mots apparaissent aux alentours de 9-10 mois. L emploi de mots ne signifie pas que l enfant attribue la même signification que leur attribue la communauté linguistique. C est l adulte qui donne sens en verbalisant ses interprétations ; cela permet la stabilisation de ces séquences sonores. L âge d apparition des premiers mots est variable selon le milieu culturel, le tempérament et les possibilités d identification des adultes qu ont les enfants. Depuis le premier mot, il faut compter 5 à 6 mois pour atteindre un répertoire de 50 mots, donc cela sa fait progressivement mois : 1ers mots conventionnels (environ 30 mots en contexte) 15 mois : environ 10 mots (hors contexte) 18 mois : environ 50 mots (hors contexte) 24 mois : environ 200 mots (hors contexte) explosion lexicale (progrès dans les capacités de catégorisation, intuition soudaine du principe de correspondance mot-référent) K. Nelson : composition du premier langage Le plus fréquent : noms de personnes proches, d objets familiers, de termes sociaux, certains adverbes. Le moins fréquent : verbes, adjectifs. Deux voies d acquisition du langage : priorité au lexique ou priorité à la syntaxe. Vocabulaire dit référentiel : une grande fréquence de noms d objets, de noms propres, de noms d adjectifs. Les enfants référentiels parlent d abord des choses. Vocabulaire dit expressif : utilisation de pronoms, formules sociales, des mots fonctionnels. Les enfants expressifs parlent d abord d eux-mêmes, des autres et des relations interpersonnelles. À la fin de l observation, les deux se rejoignent et sont à la fois référentiels et expressifs. -Enfants nominaux : utilisent plus de noms ; description d objets, de ses propriétés. -Enfants pronominaux : utilisent plus de pronoms ; accent sur l établissement et le maintien du contact avec le partenaire ; description de leurs propres actions ou sensations. Les scripts : avant l acquisition du langage, l enfant a déjà expérimenté de nombreux événements impliquant des objets et des personnes qui se répètent avec des variations possibles. À partir de cela, il a extrait des schémas événementiels ou des scripts. Les événements (et pas les objets eux-mêmes) seraient pris comme références et induiraient (au moment de l acquisition du langage) la nature des catégorisations verbales. Avec la notion de script, elle situe les acquisitions linguistiques dans tout un réseau de connaissances issus des schémas événementiels. Inclut les contextes. -Comment l enfant découvre-t-il le sens des mots? (p ) C est l adulte qui donne sens en verbalisant ses interprétations ; cela permet la stabilisation de

19 ses séquences sonores (formes phonétiques) alors associées à des personnes, des objets, des événements. Repérage : variations de rythme et d intonation de la parole. Allongements et raccourcissements de la durée des voyelles et de consonnes aux frontières entre des unités de sens. Dans le découpage du monde, l aide de l adulte est importante, il est omniprésent. Le fait de découvrir les usages des objets (cf. scripts) il indique, il montre, il mime. Ces trois derniers éléments font partie des systèmes de communication non verbaux (qui sont particulièrement importantes pour l acquisition du sens des mots). Mais c est toujours à l enfant qu il revient de traiter l information. Le phénomène de surextension (E. Clark) : utiliser un terme (ex : chat) et l appliquer à tous les petits animaux à quatre pattes. Ceci se produit lorsque le vocabulaire devient plus précis, lorsque les représentations deviennent plus spécifiques et à l acquisition de nouveaux traits. (Principe de totalité ou d exclusion mutuelle) -Comment définiriez-vous l approche pragmatique du langage? (p ) Etude des usages du langage dans la communication (Bruner). Cette approche intègre le contexte socio-communicatif dans lequel est utilisé le langage. Il ne s agit plus seulement de savoir ce que dit l enfant, mais à qui, comment, et pourquoi il le dit. Le contexte est prédominant. Le sens est dans le contexte. Actes de langage : en référence à l aspect social de l acte communicatif, posé de façon intentionnelle par celui qui parle (le locuteur). -Qui en est le principal théoricien? (p.103) Jerome Seymour Bruner -Quel rôle cette approche confère-t-elle à la communication? (p.104) Pour Bruner, il existe une continuité entre communication prélinguistique et langage. Il situe les origines du langage dans les échanges interactifs. Il y a quelque chose avant le langage. Le LASS (Language Acquisition Support System) va aider au passage entre le non-linguistique et le linguistique en focalisant la fonction de communication. C est pourquoi Bruner étudie aussi le rôle de la communication non langagière aux fins de comprendre l avènement des premiers comportements langagiers chez l enfant. (LAD : Language Acquisition Device : inné (Chomsky), activé par le LASS) -Quel est l intérêt (dans le cadre de cette approche) de l étude des capacités communicatives non langagières? Comprendre l avènement des premiers comportements langagiers chez l enfant. (Voir comment le langage apparaît et comment les enfants communiquent avec leur parents. Voir comment l enfant interagit avec autrui sans l appui des mots.) -Quel rôle joue la notion de format dans cette approche? (p.105) Pour Bruner, le langage se met en place dans le cadre de formats. La notion de format s ancre dans une vision sociale du développement qui accorde un rôle prépondérant à l interaction entre individus dans la dynamique d acquisition, en particulier du langage chez l enfant. Il y a des systèmes d attente qui simplifient la communication. Pour Bruner, l espèce humaine est caractérisée par le fait qu elle peut émettre des hypothèses qui guident les actions, ces dernières étant largement déterminées par la culture (la notion de format prend sens dans ce cadre). La culture au-delà du format donne sens aux objets. Format = interaction fortement ritualisée entre un enfant et un adulte qui se connaissent bien ; l enfant s attend à quelque chose par rapport aux formats (rituel, habitude). Microcosme communicatif (construit par l adulte) dans lequel chacun des protagonistes interprète les actions de l autre et peut leur donner sens.

20 C est l adulte qui guide les formats et l enfant suit. Petit à petit l enfant agit lui-même et c est dans ce contexte que ses premiers mots apparaissent. Dans le cadre du format, la répétition des mêmes actes, de leur enchaînement et des mêmes verbalisations les rend en quelque sorte prédictibles pour l enfant. Il arrive à placer ses quelques mots. Ainsi la notion de format s ancre dans une vision sociale du développement cognitif et accorde un rôle important à l interaction dans le développement des capacités langagières (interaction : rôle explicatif majeur). Exemple : «coucou, il est où?» (jeu du Peakabo) où l adulte fait apparaître et disparaître un objet pour le bébé (jeu répétitif en alternance avec complémentarité de rôles). L adulte place des mots que l enfant commence à comprendre et répéter lui aussi. La notion de format met l accent sur l importance de l action conjointe et concertée entre les participants et montre que l enfant sait repérer les différentes phases du jeu bien avant de pouvoir dire lui-même «coucou». -Que signifie «faire quelque chose avec mots»? En appui, vous relaterez (et expliquerez) en quoi consistent les deux fonctions pragmatiques que sont l activité de demande et de référence (p.106) Cela signifie que les mots nous permettent d agir. L étayage (= qui soutient) : lié à la notion de ZOPED (Vygotski). Permet à l enfant d acquérir progressivement l autonomie dans les conduites visées au sein des formats. L ensemble des interventions d assistance de l adulte permettant à l enfant de dépasser ses capacités du moment. L attention de Bruner va centralement se porter sur l exploration des différentes fonctions pragmatiques du langage et sur la manière dont ces différentes fonctions se développent. Exemples de fonctions pragmatiques (activités fondamentalement ancrées dans des contextes d interaction) : -l activité de demande -l activité de référence Permet de faire des choses avec le langage. On agit sur l autre, on lui montre quelque chose. D abord sans les mots, puis avec. 25/05 -En quoi consiste l intelligence opératoire concrète? Comment peut-on la qualifier en égard au stade sensori-moteur précédent? (p.108) Deuxième stade de la théorie de Piaget. Permet de saisir les possibilités enfantines autour de 7-8 ans (jusqu à ans) ; construction de représentation, focus sur l élément perceptif. Conservation / construction. Pas encore d hypothèses, de possibles. L enfant raisonne sur le réel. Lorsque la logique concrète est acquise, toutes les transformations opérées sur les objets réels sont organisées en structure d ensemble. L enfant peut aussi faire des sériations ; au début (3-4 ans) il ne range pas les bâtonnets de façon ordonnée. Vers 5-6 ans l enfant peut faire des trio, ordre croissant ou décroissant. Vers 6 ans il arrive à ordonner par «essais-erreurs». Vers 7-8 ans il commence avec opérer avec plus de certitude. Les bâtonnets peuvent à la fois être plus grands et plus petits, suivant à quel bâton il est comparé. Différence avec le sensori-moteur : l enfant agit, mais n opère pas sur du matériel concret. Les opérations se définissent comme un ensemble d actions intériorisées, réversibles, et qui se coordonnent en structure d ensemble (structure dite de groupement) ; elles mettent des actions en rapport. Il fonctionne sur les représentations des actions, après avoir réagit sur leurs actions. Les premières opérations portent sur du matériel concret et ce sont les objets qui