ETAT DES LIEUX ET PERSPECTIVES POUR LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS DE LA FEDERATION WALLONIE BRUXELLES

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1 ETAT DES LIEUX ET PERSPECTIVES POUR LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS DE LA FEDERATION WALLONIE BRUXELLES Julien NICAISE Xavier BODSON Nicolas NAIF Décembre 2011 Editrice responsable : A. Poutrain 13, Boulevard de l Empereur 1000 Bruxelles

2 Introduction... 2 A. Aux origines de cette réforme... 3 B. Evolution de la formation initiale des enseignants en Belgique La massification de l enseignement Amorce d une professionnalisation du métier d enseignant Diverses initiatives d allongement inabouties La réforme de 2000 et Un attrait fluctuant pour la profession Un contexte de pénurie... 8 C. Un engagement du Gouvernement «olivier» pour la législature D. La formation des enseignants à l aune des attentes sociales et des standards internationaux E. Vers un allongement de la durée des études? F. Quelques balises pour réformer la formation initiale des enseignants de la Fédération Wallonie-Bruxelles

3 Introduction La présente note, loin de se prétendre exhaustive, tentera de faire le point sur la thématique de la formation initiale des enseignants au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Elle vise à contextualiser les demandes d évolutions et de réformes de la formation initiale des enseignants au regard des enjeux actuels de l'education. La formation des enseignants constitue en effet un levier important pour améliorer nombre d aspects de l Education, parmi lesquels la maîtrise des apprentissages, la démocratisation de l'enseignement, l égalité des chances et d'accès, l aide différenciée en faveur des élèves les plus défavorisés, la lutte contre les lourdes tendances inégalitaires du système éducatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles, son développement social, économique et culturel, etc. C est également un élément important pour modifier les représentations du métier d enseignant, pensons ainsi à la transformation de l'image de l'enseignant et de sa fonction, à l impact de la massification scolaire, à la «dégradation» de la «confiance» du grand public en l'institution scolaire, etc. Cette note analysera divers documents d orientation et de comparaison produit par les organisations internationales telles que l'union européenne ou l'ocde qui, s'ils ont parfois trop tendance à hiérarchiser les systèmes scolaires les uns par rapport aux autres, permettent aussi de pointer certaines améliorations possibles et d'envisager l'impact et l'intérêt de potentielles réformes en la matière sur des bases objectivées. Dans ce sens, pour le sujet qui nous occupe ici, on constate que l on assiste ainsi, dans des contextes différents, à une professionnalisation de la formation initiale et du métier d enseignant sur le registre de l enseignement supérieur de type long un peu partout en Europe et au-delà. Deux éléments parmi d autres caractérisent ce mouvement général : la logique de l alternance et le développement d une posture réflexive, d un modèle de l enseignant professionnel réfléchi. Cette analyse ne doit pourtant pas être lue comme les prémices de ce que pourrait, devrait ou devra être la formation initiale des enseignants réorganisée demain en Fédération Wallonie-Bruxelles. Nombre de travaux ont encore cours actuellement sur ce thème, avec parmi ceux-ci une importante évaluation participative menée jusqu à début 2012 par le Centre d études sociologiques (CES) des Facultés universitaires Saint-Louis (FUSL) qui réunit un millier d enseignants et autres parties prenantes pour l occasion. Elaborée à partir des avis et réflexions des principaux concernés 1, celle-ci devra proposer, à partir de ce processus de consultation du monde enseignant, une analyse, des balises et points d attention pour envisager au mieux les besoins d évolution du métier d enseignant. 1 Voir notamment pour le détail de celle-ci. 2

4 Ainsi, comme on le verra également ci-dessous, le principe de l'allongement de la formation initiale des enseignants semble accepté, ou à tout le moins acceptable, par les acteurs de l'éducation. Cependant, une fois ce constat posé, il reste encore tout à discuter : les contenus, les modalités, le financement, la pertinence des réformes, la coordination avec les autres enjeux de l'education en Fédération Wallonie-Bruxelles, etc. D où l intérêt de poser quelques jalons permettant de saisir l'évolution chronologique de ce projet, les perspectives ouvertes par les modèles étrangers et les débats sur les modalités et les possibilités en Fédération Wallonie-Bruxelles. A. Aux origines de cette réforme C est lors de la rentrée académique que le Ministre Jean-Claude MARCOURT (PS), en charge de l'enseignement supérieur en Fédération Wallonie- Bruxelles, annonça que ce travail de réflexion allait être mené avant éventuellement de lancer le chantier de l'allongement éventuel de la formation initiale des enseignants dans le futur 2. Il répondait ainsi à la Déclaration de politique Communautaire (DPC) du Gouvernement «Olivier», à sa «feuille de route», qui annonçait «une refonte de la formation initiale des enseignants», celle-ci devant s appuyer «sur une évaluation participative». Les réactions à cet appel ministériel pour une large concertation de tous les acteurs, avant d éventuellement lancer une réforme d importance, furent globalement positives, ce qui n'est pas nécessairement monnaie courante pour les questions touchant à l'enseignement, surtout fussent-elles d une telle ambition. Du côté des organisations syndicales comme de celui pouvoirs organisateurs, il y eut un écho d'autant plus ouvert que ce chantier faisait partie des cahiers de revendications de plusieurs d entre eux depuis plusieurs années déjà 3. Les différents partis politiques démocratiques, tant dans la majorité que dans l'opposition, se félicitèrent également de l'ouverture de ce chantier, avec des nuances liées à l appartenance ou non au Gouvernement. Il faut dire que cette volonté du politique de prendre à bras le corps la question de la formation initiale des enseignants faisait officiellement consensus entre les quatre partis politiques démocratiques. Le PS, comme le MR, le CDH ou Ecolo ont annoncé, dans leurs programmes électoraux respectifs pour le scrutin de 2009, vouloir envisager d augmenter la durée de formation initiale afin notamment de contribuer à une revalorisation du métier d enseignant, à une meilleure maitrise des matières enseignées et des méthodes pédagogiques, le tout en proposant une formation plus poussée aux nouveaux enseignants. 2 La Libre Belgique, 20 septembre Voir par exemple la prise de position de la CGSP-Enseignement pour le passage de la formation initiale des enseignants à un niveau d enseignement supérieur de type long (master en 120 crédits) affirmée lors de son Congrès communautaire du 20 mai 2009 ( ou encore le Mémorandum 2009 de l'enseignement catholique qui plaide pour un renforcement de ses contenus ( 3

5 Il était donc acquis depuis la formation du nouveau Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles que cette thématique devrait revenir au cours de la législature puisqu'elle avait été inscrite dans la Déclaration de Politique communautaire, balisant l'action du Gouvernement pour la législature B. Evolution de la formation initiale des enseignants en Belgique. Les travaux d Anne VAN HAECHT 4 et de Jacqueline BECKERS 5, montrent que la formation initiale des enseignants a évolué très significativement depuis cinquante ans. D'une formation encore sommaire et réduite au sortir de la Seconde Guerre Mondiale, elle a pris de plus en plus d'importance, tant du point de vue de la quantité des matières intégrées au cursus que de leur qualité. Ainsi, il est possible de retracer rapidement quelques-unes des étapes chronologiques de cette évolution. 1. La massification de l enseignement Il faut préciser que l'enseignement, au sortir de la Seconde Guerre Mondiale, se caractérisait encore par une forte ségrégation sociale où les niveaux d enseignement secondaire et, surtout, supérieur, étaient réservés en grande partie aux seules classes aisées. Cependant, avec le mouvement d'émancipation amorcé (et signifié notamment par le Pacte social de 1944), une véritable démocratisation de l'enseignement put s amorcer progressivement au-delà du seul enseignement primaire, entraînant une massification progressive des différents niveaux d'enseignement. On est ainsi passé de étudiants dans le supérieur au début des années soixante à près de en 2009, multipliant par quatre le nombre de jeunes inscrits dans des études d enseignement supérieure en Fédération Wallonie-Bruxelles. Au moment où est conclu le Pacte scolaire (1957), il existait une formation générale et psychopédagogique en quatre ans après l école moyenne inférieure (soit les trois premières années du secondaire) à l issue de laquelle les futurs enseignants obtenaient un double diplôme : un diplôme professionnel d enseignant et un diplôme d humanités qui leur permettait de suivre des études universitaires. 2. Amorce d une professionnalisation du métier d enseignant La massification de l enseignement prit de plus en plus d'ampleur, obligeant les autorités publiques à adapter les structures et les méthodes d enseignement. Il y eut un accroissement concomitant du nombre d'enseignants avec le début du processus de dévalorisation et de la perte du «prestige» du métier dû 4 VAN HAECHT (Anne), L'Enseignement rénové, de l'origine à l'éclipse, Bruxelles, Editions de l'université de Bruxelles, BECKERS (Jacqueline), Enseignants en Communauté française de Belgique, Bruxelles, De Boeck, 2008, 2 ème édition. 4

6 principalement à la «baisse relative de la compétence culturelle reconnue [aux] enseignants» 6. En 1967, la formation des enseignants se structura alors en deux cycles : un premier correspondant au degré supérieur de l enseignement moyen (section sciences humaines) suivi d un cycle post-secondaire de deux ans consacré à la formation professionnelle sous l appellation d enseignement supérieur pédagogique (ESP) et correspondant à un enseignement supérieur de type court. Ensuite, la formation initiale passa de deux à trois ans à partir de 1984 avec, audelà de l allongement de la formation, l introduction de cours de formation générale communs aux trois types d enseignement (général, technique et professionnel) et un renforcement du contenu des matières à enseigner. 3. Diverses initiatives d allongement inabouties Par la suite, différentes initiatives et projets de réformes seront encore menés, certains sans aboutir concrètement, parmi lesquels : En 1990, le rapport produit par la Commission scientifique d études de la formation des enseignants présidée par le Professeur Gilbert DE LANDSHEERE (ULg) proposait une formation unifiée des enseignants du maternel au secondaire supérieur, organisée à l université au moins pour les candidatures et en synergie avec les instituts d enseignement supérieur pédagogique (IESP) pour les licences, plus particulièrement pour les stages et la pratique de classe. En 1992, le Conseil supérieur de l enseignement pédagogique prône la transformation des instituts d enseignement supérieur pédagogique (IESP) en un enseignement supérieur de type long (de niveau universitaire), qui deviendrait maître d œuvre de la formation initiale et continuée de tous les enseignants et établirait, selon les besoins, des synergies avec d autres institutions comme les universités. En 1993, dans son rapport sur les systèmes éducatifs en Belgique 7, l OCDE, tout en soulignant le besoin d évolutions, émet des réserves quant au projet de devoir débuter la formation initiale par l université ainsi que sur la capacité du pays à assumer la charge financière du passage de tous les enseignants à un barème de licencié. L OCDE plaide plutôt pour un accès plus progressif à ce niveau élevé de qualification, via une formation continuée, afin de répartir l impact financier dans le temps. Finalement, c est en 1998 que seront entérinées les différentes filières de formation telles que nous les connaissons encore aujourd hui 8 : En hautes écoles : modèle dit «concomitant» pour les instituteurs préscolaires et primaires et pour les régents de l'enseignement secondaire inférieur. A l université et, dans une moindre mesure, dans les écoles supérieures des arts et dans certaines hautes écoles : modèle dit «successif» pour les 6 VAN HAECHT (Anne), op. cit., p ORGANISATION DE COOPERATION ET DE DEVELOPPEMENT ECONOMIQUES, Examen des politiques nationales d éducation : Belgique, Paris, Organisation de coopération et de développement économiques, LESSARD (Claude), SANTIAGO (Paulo), HANSEN (Jeannot), MÜLLER KUCERA (Karin), Attirer, former et retenir des enseignants de qualité. Note de synthèse : Communauté française de Belgique, Paris, OCDE,

7 agrégés de l'enseignement secondaire supérieur. Dans l enseignement de promotion sociale, notamment pour le Certificat d aptitudes pédagogiques nécessaire pour les enseignements de cours techniques et de pratique professionnelle. 4. La réforme de 2000 et 2001 La dernière révision importante du contenu de la formation initiale des enseignants par le Parlement de la Communauté française date de et Initiée par Françoise DUPUIS (PS), Ministre de l Enseignement supérieur et de la recherche sous la coalition «arc en ciel», son objectif était d associer «plus étroitement» théorie et pratique dans la formation pour «accroître la professionnalisation» des enseignants, en tenant compte de l évolution des élèves et du métier en général. Depuis, la formation s articule autour de treize compétences à acquérir par l enseignant 11. De nouvelles matières sont également entrées au programme de la formation (sociologie et politique de l'éducation, approche théorique et pratique de la diversité culturelle et la dimension de genre, éducation aux médias, etc.) et la formation socio-culturelle devenait plus importante. Le nombre d heures de cours dits «obligatoires» augmenta et un certain nombre d heures de stages ont été remplacé par des ateliers de formation professionnelle. Encore une fois, à l époque, d aucuns avec parmi lesquels certains des représentants des organisations syndicales et des pouvoirs organisateurs, suggérèrent que la formation initiale se prolonge d au moins une année d études supplémentaire. Les mêmes arguments étaient déjà avancés pour justifier de cet allongement : formation globalement «insuffisante», nombre d heures par année académique trop important, logique de masterisation quasi généralisée chez nos voisins européens limitant de facto les équivalences avec l étranger (ce phénomène s accentuant notamment avec le Processus de Bologne). La première cohorte d enseignants formés selon cette dernière réforme étant diplômée en 2004, il y a donc sept années que les enseignants nouvellement diplômés disposent de cette formation. 9 Décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs et des régents. 10 Décret du 8 février 2001 définissant la formation initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur. 11 Ainsi, la base légale prévoit que les enseignants doivent être capables de : «1. Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprétation des situations vécues en classe et autour de la classe et pour une meilleure adaptation aux publics scolaires; 2. Entretenir avec l'institution, les collègues et les parents d'élèves des relations de partenariat efficaces; 3. Être informé sur son rôle au sein de l'institution scolaire et exercer la profession telle qu'elle est définie par les textes légaux de référence; 4. Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient l'action pédagogique; 5. Maîtriser la didactique disciplinaire qui guide l'action pédagogique; 6. Faire preuve d'une culture générale importante afin d'éveiller l'intérêt des élèves au monde culturel; 7. Développer les compétences relationnelles liées aux exigences de la profession; 8. Mesurer les enjeux éthiques liés à sa pratique quotidienne; 9. Travailler en équipe au sein de l'école; 10. Concevoir des dispositifs d'enseignement, les tester, les évaluer et les réguler; 11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique passé et à venir; 12. Planifier, gérer et évaluer des situations d'apprentissage; 13. Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation continuée.» 6

8 Fin de la législature , le Conseil de l'éducation et de la formation (CEF), s est penché sur la thématique de la formation initiale des enseignants et a réuni acteurs de terrain et responsables de l'enseignement pour examiner le décret du 12 décembre Si le principe des 13 compétences n'était pas remis en question de manière fondamentale, plusieurs difficultés furent identifiées, le CEF signifiant notamment que s il existe un taux d'échec important (près de 50%) au terme de la première année de baccalauréat de la formation initiale pour devenir enseignant, il convient d autant plus de se pencher sur les motivations des étudiants démarrant des études d enseignant, celles-ci prenant trop souvent la forme d'un choix par dépit : «Les étudiants issus du général actuellement sont de plus en plus les plus faibles et on recrute de plus en plus des étudiants issus de la filière technique 12 : ils n ont pas particulièrement envie de devenir enseignant, les HE sont confrontées à un problème de motivation, de qualité et d éthique. On a des étudiants qui arrivent de 7 e année professionnelle, il faut dès lors une structure de formation qui les aide. Ces jeunes arrivent donc avec un bagage faible, un manque notoire de pré-requis et de motivation et donc cumulent plusieurs handicaps. Des acquis d apprentissage sont insuffisants à l entrée, particulièrement en maîtrise de la langue d enseignement. Le gros de la population de la première année n est pas dans les conditions optimales de réussite. Toutefois, il ne faut pas omettre les étudiants motivés mais qui manquent de bases.» 13. Plus encore, des lacunes importantes sont également dénoncées dans la maîtrise de la langue d'enseignement par les candidats à la profession d enseignant. Du coup, il semblerait qu il existe une sorte de logique de «cercle vicieux» où les étudiants qui arrivent dans les catégories pédagogiques ne sont pas les mieux «armés» pour devenir enseignants, parfois peu au fait des exigences et de la complexité de la profession. Eux-mêmes risquant alors de dispenser des cours avec certaines lacunes, pratiques ou théoriques, que la formation initiale ou continuée peinera à combler. 5. Un attrait fluctuant pour la profession Au-delà, comme les Indicateurs de l'enseignement le pointent via le graphique ci-dessous 14, la fréquentation de la formation initiale des enseignants a connu de fortes fluctuations ces dernières années. La forte baisse de la fin des années nonante, dû à un climat social difficile et à des incertitudes entourant la profession d'enseignant, s est peu à peu résorbée jusqu à atteindre des sommets au début de la deuxième moitié de la première décennie des années deux mille, notamment grâce au refinancement de l'enseignement au début des années deux mille. Celui-ci permit notamment de dégager une revalorisation progressive des salaires des enseignants et des moyens de fonctionnement des 12 Cet état de fait quant au «recrutement» des étudiants dans les catégories pédagogiques des hautes écoles fut d ailleurs confirmé par une étude longitudinale ad hoc menée sur le sujet par l Observatoire de l enseignement supérieur début CONSEIL DE L EDUCATION ET DE LA FORMATION, La formation des enseignants et leur entrée dans le métier. Dossier d'instruction, Bruxelles, CEF, 2009, p MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANÇAISE - ENTREPRISE DES TECHNOLOGIES NOUVELLES DE L INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (ETNIC), Les indicateurs de l enseignement, édition 2009, n 4, Bruxelles, Ministère de la Communauté française,

9 établissements scolaires, attendue depuis longtemps, ainsi que, plus globalement, une revalorisation du métier en lui-même. Ainsi, après une forte chute de fréquentation des filières de formation initiale des enseignants dans la deuxième moitié des années nonante, on a observé par la suite une reprise des inscriptions tout aussi spectaculaire jusqu au début de la deuxième moitié de la première décennie des années deux mille. Cependant, depuis , on semble assister à un certain retournement de tendance avec un tassement des inscriptions. Il est trop tôt pour dire aujourd hui s il s agit simplement d un ajustement à un niveau moyen «raisonnable» ou d une nouvelle chute importante et durable mais il faut avoir cette perspective à l œil. Si l on examine le nombre de diplômés sortit des sections pédagogiques des hautes écoles ou titulaire de l agrégation de l enseignement universitaire, en 2006, bien qu on enregistre une diminution du nombre de nouveaux instituteurs primaires, on comptait agrégés de l enseignement secondaire supérieur (AESS) et diplômés du type court pédagogique, soit un nombre de diplômés encore en progression par rapport à l année précédente. Mais en et , la tendance à la hausse se tasse, particulièrement pour les enseignants du secondaire supérieur : 945 puis 832 agrégés de l enseignement secondaire supérieur (soit une baisse de 17% des diplômés). 6. Un contexte de pénurie Reporté au contexte de pénurie que connaît actuellement l'enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles pour certaines professions d enseignants dans certains lieux géographiques ainsi qu'à la dévalorisation structurelle de l'image et du statut de l'enseignant, ces données interpellent. D'autant plus si l'on prend également en compte le décrochage des jeunes diplômés évalué par d aucun à 8

10 quatre jeunes enseignants sur dix après cinq ans de métier et même à six jeunes enseignants sur dix par endroits! De facto, la revalorisation du métier d'enseignant s'impose bel et bien comme l un des enjeux fondamentaux pour l ensemble de la Fédération Wallonie- Bruxelles D autant plus si l actuelle pyramide des âges du corps enseignant appelle un renouvèlement d une part importante de celui-ci dans les prochaines années ; ce renouvellement constituant sans doute une réelle opportunité de renforcer globalement la formation des enseignants. C. Un engagement du Gouvernement «olivier» pour la législature Sous la législature , le processus participatif qui amena à la signature du Contrat pour l'ecole, début 2005, identifiait, parmi les dix priorités retenues, un certain nombre de perspectives pour «mieux préparer les enseignants» à l'horizon Il y était notamment prévu que la formation initiale soit réévaluée à la lumière des orientations prises par le Contrat pour l'ecole. Sur cette base, la Commission de Pilotage remis, en 2006, un avis sur la question 15 identifiant notamment deux difficultés majeures, sur lesquelles nous aurons l'occasion de revenir ci-dessous : d'une part, l'écart entre la formation reçue par les futurs enseignants et les conditions d exercice du métier et, d'autre part, la complexification de la pratique quotidienne de l'enseignant. Fort d une demande en la matière de plus en plus présente, le Ministre de l Enseignement obligatoire Christian DUPONT (PS) s engagea officiellement dans cette voie à la rentrée scolaire en se déclarant favorable à l allongement de la formation initiale des enseignants 16. C était le point de départ, après plusieurs années «d absence», d une réouverture du débat au sein des médias francophones 17 ainsi qu au Parlement de la Communauté française. Quelques mois plus tard, le même ministre allait, dans le cadre d un accord sectoriel conclu avec les organisations syndicales, franchir un premier pas particulièrement significatif en la matière : désormais, les instituteurs et les régents ayant obtenu ou obtenant un master en lien avec leur fonction d enseignant bénéficieraient d une revalorisation salariale pour le reste de leur carrière via l octroi du barème dit «501» (donné habituellement aux agrégés de l enseignement secondaire supérieur) en lieu et place de leur barème classique dit «301». Dans la foulée, le Gouvernement «olivier» se plaça dans ce sillon creusé par le Contrat pour l'ecole et s'engagea à aller de l avant au travers de la Déclaration de politique communautaire (DPC) COMMISSION DE PILOTAGE, Proposition provisoire de la Commission de pilotage relative aux améliorations à apporter à la formation initiale des enseignants afin de l inscrire dans les objectifs du Contrat pour l Ecole, Bruxelles, Commission de Pilotage, AGENCE BELGA, Christian Dupont : «Une formation des instituteurs et régents en 5 ans», Bruxelles, Agence Belga, Voir notamment les éditions du 1 er au 3 septembre 2008 des quotidiens Le Soir et La Libre Belgique. 9

11 Parallèlement, un collectif de signataires issu du secteur de l Education (organisations syndicales, représentants des étudiants, professeurs d universités, organisations non gouvernementales actives dans le secteurs scolaires et parascolaires, etc.), réunis dans le cadre de la «Plateforme de lutte contre l échec scolaire», faisait publier le 16 juillet 2009 dans le quotidien Le Soir, une Carte blanche intimant au futur gouvernement de «mettre sur la table la question de l allongement des études pour devenir enseignant afin de débattre sereinement mais fermement sur le contenu et les méthodes de formation des futurs enseignants, afin d aborder également la qualité et les méthodes de formation continue» 18. Deux chapitres particuliers de la Déclaration de politique communautaire (DPC) l un pour l enseignement obligatoire et l autre pour l enseignement supérieur abordèrent dès lors spécifiquement la thématique de la formation initiale : « Une formation initiale renforcée Le Gouvernement entreprendra une refonte de la formation initiale des enseignants. Celle-ci reposera sur une évaluation participative de la mise en oeuvre de la précédente réforme et des besoins exprimés par les acteurs concernés (formateurs d enseignants, enseignants, maîtres de stage, directeurs, inspecteurs, conseillers pédagogiques). Cette réforme devra notamment leur permettre d appréhender les multiples facettes d un métier exigeant et ainsi garantir au mieux leur intégration directe et harmonieuse dans la profession. L objectif de cette augmentation du temps de formation est d outiller davantage les enseignants dans leur travail de transmission et de construction des savoirs. Face aux exigences du métier et aux besoins exprimés par les enseignants, cette refonte implique à terme un allongement de la durée des études à 5 ans. Le renforcement progressif de la formation initiale des instituteurs et des régents permettra une plus-value pour le contenu de cette formation en y intégrant à la fois les besoins nouveaux et une plus grande collaboration avec les enseignants du terrain. La réforme de la formation initiale sera notamment guidée par les principes suivants : La connaissance des disciplines enseignées, y compris leurs didactiques particulières ; La formation à la détection précoce des difficultés scolaires et aux techniques de remédiation immédiate, en tenant compte des différents modes d apprentissage des élèves ; La maîtrise de la langue de l enseignement ; La maîtrise des techniques d apprentissage du français langue étrangère ; La gestion de l hétérogénéité des niveaux et des modes d apprentissage dans la classe ; Les capacités d auto-évaluation de leur pratique ; La gestion des conflits ; Une entrée progressive dans le métier via des stages et des aller/retour entre pratique et théorie ; 18 Le Soir, 16 juillet

12 L aptitude à s adapter aux évolutions sociologiques et technologiques (NTIC) ; L organisation pour tous de modules les préparant à l enseignement spécialisé, aux approches différenciées ; La professionnalisation de la fonction de maître de stage ; La sensibilisation des enseignants au genre et à la diversité. Ce renforcement de la formation sera progressif et veillera à maintenir l accessibilité à tous.» D. La formation des enseignants à l aune des attentes sociales et des standards internationaux Si l'on peut logiquement s interroger sur le bien-fondé et l'idéologie sous-jacente de certaines études internationales (en termes, par exemple, de standardisation, d'employabilité ou d'opérabilité des élèves ou des contenus de cours 19 ), force est de constater qu'elles permettent de pointer des problèmes structurels aux systèmes éducatifs en les rendant objectivables. Dès 1993, l'ocde avait ainsi relevé les effets pervers de l absence de définition formelle et centralisée en Wallonie et à Bruxelles des niveaux à atteindre par tous les élèves 20. Cette absence était préjudiciable à plusieurs titres, favorisant l inégalité de traitement des élèves, la compétition entre les établissements scolaire, l évaluation normative, l opacité du système, etc. 21. La réponse apportée par les pouvoirs publics fut l adoption du décret missions 22 et la définition des socles de compétences et des compétences terminales communs à tous établissements scolaires organisés ou subventionnés. Alors que la Communauté française commençait à faire évoluer son enseignement avec une première ébauche de système de pilotage, les problèmes de fond demeuraient. Comme le notait le Congrès mondial de l'internationale de l'éducation, en juillet 1998, la condition enseignante était en déclin dans de nombreux pays. Il était urgent d'enrayer cette tendance lourde pour que la profession redevienne attrayante. La formation initiale était déjà identifiée comme l'une des solutions à privilégier. 19 Ainsi, comme le souligne l'association pour une Ecole Démocratique (APED), les chercheurs de l'université de Liège qui sont en charge des tests PISA pour la Fédération Wallonie Bruxelles, indiquaient que «La question est moins de savoir ce que les élèves de telle année peuvent faire, mais bien comment les élèves de 15 ans sont préparés à entrer dans la vie adulte. C est pour cette raison que PISA évalue la culture mathématique ou scientifique, et pas les mathématiques ou les sciences. Ce qui pourrait sembler être un détail terminologique traduit la volonté de l OCDE de voir si la culture des jeunes en mathématiques et sciences est suffisante par rapport aux demandes des sociétés industrialisées» BAYE (Ariane), DEMONTY (Isabelle), LAFONTAINE (Dominique), MONSEUR (Christian), «La lecture à 15 ans, premiers résultats de PISA 2009» dans Les cahiers des sciences de l Education, n 31, 2010, ASPE - Université de Liège, p ORGANISATION DE COOPERATION ET DE DEVELOPPEMENT ECONOMIQUES, ibid., ROMAINVILLE (Marc), «Quel socle commun?» dans Les Cahiers pédagogiques, n 439, janvier 2006, pp Il est à noter que l étude de l'ocde pointait également les dépenses en personnel trop élevées par rapport aux moyens financiers de la Communauté française. Quelques mois plus tard, la Communauté française entamait un programme d'économie drastique, provoquant un mouvement de protestation important (voir BECKERS (Jacqueline), ibid., 2008, pp ). 22 Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre. 11

13 L'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) s'empara du sujet et lança, outre les premiers tests PISA (2000), un projet collaboratif ambitieux sur l'attractivité du métier d'enseignants (2002). Il s'agissait alors de développer des pistes de politique d'éducation à destination des gouvernements. La partie concernant la Communauté française fut menée sous la houlette du Professeur Jacqueline BECKERS de l'université de Liège 23. Un rapport final fut publié en 2005 sous le titre «Le rôle crucial des Enseignants. Attirer, former et retenir des enseignants de qualité» 24. Du côté européen, suite à la définition des objectifs de Lisbonne (2000), l'union Européenne fit de la formation des enseignants l'un des enjeux majeurs de son développement à long terme. C'est ainsi que Eurydice, son réseau d'information sur l'éducation, fut chargé de mener des études comparatives sur ce thème entre les différents pays membres. Les études menées sous l'égide de l'ocde et celles menées par l'union Européenne arrivent globalement aux mêmes constats généraux et interpellent toute deux le système éducatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles. D'une manière globale, partant du postulat que l'influence majeure «sur les acquis des élèves [est celle] qui [a] trait aux enseignants et à l'enseignement» 25, il apparaît que la qualité de l'enseignant est la principale variable capable d'influencer les résultats des élèves. L'ensemble des travaux s'accordent aussi pour dire que l'enseignant est d'autant plus «performant» qu'il possède les compétences théoriques et les connaissances dans la discipline enseignée. Pour résumer, les instances internationales font le constat que la société change, donc que l'ecole doit changer, et la formation nécessairement s'adapter. A ce jour, l'ocde se centre toujours principalement sur les résultats des élèves plutôt que sur les qualifications des enseignants, sommés de jouer de nouveaux rôles. Cette posture n est pas sans produire des tensions dans le corps enseignants, notamment au niveau du rapport au métier : leur demande-t-on d'évoluer pour mieux faire réussir les élèves les plus en difficulté au nom d'un principe d'équité sociale, ou pour mieux les adapter à une société libérale chaque jour plus sauvage, plus concurrentielle et plus individualiste? Cependant, il est tout aussi admis que l'enseignement est dans une phase de complexification aiguë. Comme le note Eurydice, «les évolutions de l enseignement et de la société imposent de nouvelles exigences aux enseignants. Par exemple, outre qu ils doivent dispenser les connaissances élémentaires, les enseignants sont de plus en plus fréquemment appelés à aider les jeunes à devenir des apprenants parfaitement autonomes grâce à l acquisition de compétences clés, plutôt que par la mémorisation d informations ; ils sont priés de mettre au point des méthodes d acquisition de connaissances plus constructives, davantage axées sur la collaboration, et d être, non plus des 23 BECKERS (Jacqueline), JASPAR (Steve), VOOS (Marie-Catherine), Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Rapport présenté par la Communauté française dans le cadre de l étude thématique de l OCDE, Communauté française, avril OCDE, Le rôle crucial des Enseignants. Attirer, former et retenir des enseignants de qualité. Aperçu, Paris, OCDE, 2005, p OCDE, ibid., 2005, p. 2 12

14 formateurs ex cathedra, mais des animateurs et des administrateurs de classes» 26. Parmi les nouvelles demandes de la société aux enseignants, figure également la prise en compte de l'individualisation des études. Les parents souhaitent une école qui amène leur enfant au plus loin de ses capacités. Pour ce faire, des mesures adaptées à chacun, au plus près de ses besoins doivent être élaborées. Les enseignants doivent donc être en mesure, pour répondre à ces attentes parentales, de proposer des dispositifs d apprentissage particulier. Un des enjeux majeurs devient la gestion de l hétérogénéité des besoins des élèves au sein du groupe-classe. La formation initiale des enseignants comme la formation continue doivent former un système cohérent pour permettre aux enseignants de rester au fait des compétences requises dans la société de la connaissance. Et le rapport d Eurydice de poursuivre en soulignant que «Comme dans n importe quelle autre profession moderne, la responsabilité leur incombe également de repousser les frontières de leurs connaissances professionnelles par la pratique de la réflexion, la recherche et un engagement systématique vis-à-vis de la formation continue, du début à la fin de leur carrière. Les études et la formation qui leur sont destinées doivent leur en offrir la possibilité» 27. E. Vers un allongement de la durée des études? Intégrer toutes ces connaissances et compétences diversifiées ne peut s envisager sans poser la question de l allongement des études, en particulier pour les enseignants du fondamental et des premières années de l enseignement secondaire. La prise en compte de ces changements est une évolution majeure dans la profession : individualisation des apprentissages, complexité de la tâche, autonomisation de l'élève, utilisation des nouvelles technologies, etc. Or, le volume horaire actuellement dédicacés aux étudiants dans les catégories pédagogiques des hautes écoles (2.880 heures sur trois ans) est déjà sensiblement plus élevé que dans d autres formations de l enseignement supérieur de type court qui, elles, ne dépassent généralement pas plus de heures sur trois ans. La CGSP-Enseignement a bien résumé cette problématique 28 : si l'enseignement préscolaire se caractérise par une approche particulièrement pluridisciplinaire (de l'expression orale jusqu'à la pré-lecture, en passant notamment par la psychomotricité, des notions de mathématique, etc.), nombre d'instituteurs manquent de formation et d'outils pour détecter au plus tôt certaines difficultés scolaires et pour y remédier. Au niveau primaire, la tâche est aussi complexe puisque l'instituteur doit avoir une bonne connaissance des différentes matières enseignées et des manières de les transmettre, tant du point de vue pratique 26 COMMISSION DES COMMUNAUTES EUROPEENNES, Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen - Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants, Bruxelles, Commission des Communautés européennes, COM(2007) 392 final, Ibid., p CGSP-ENSEIGNEMENT, Réforme et revalorisation de la formation initiale. Adopté au Comité Communautaire du 20 mai 2009 à Charleroi, Cgsp-Enseignement, 2009, pp. 3 et suivantes. 13

15 que théorique. A ce stade aussi, les savoirs et compétences se fondent et toute faille dans l'apprentissage peut rapidement devenir synonyme d handicap pour la suite du cursus. C est ainsi que pour y remédier, tant que faire se peut, beaucoup d'acteurs pointent de plus en plus clairement la possibilité d'un allongement de la formation initiale des enseignants pour calquer celle-ci sur l enseignement supérieur de type long (un baccalauréat de 180 crédits en trois ans suivi d un master de 120 crédits en deux ans), moyennant naturellement des adaptations importantes au niveau des contenus, des pédagogies utilisées et des stages pratiques effectués. Dans ce sens, la comparaison de la manière dont sont organisées la formation initiale des enseignants dans les différents pays de l Union européenne confirme que la Belgique est parmi ceux qui dispensent les plus courtes formations et, dès lors, les moins «valorisables». Ce tableau emprunté à Eurydice et comparant le niveau et la durée de la formation initiale des enseignants des différents systèmes éducatifs européens permet de voir que nombre d entre eux ont renforcé et allongé la formation initiale de leurs enseignants à quatre, cinq, voire six années 29. On constate que la formation initiale des enseignants est la plupart du temps organisée dans le cadre de programmes d enseignement supérieur de type long donnant, le cas échéant, accès à des études de troisième cycle et à des programmes de recherches (bâtonnets rouge plutôt que bâtonnets roses). La durée minimale consacrée à la formation professionnelle est également souvent fixée dans la plupart des systèmes éducatifs (bâtonnet blanc) et peut faire l objet de certaines adaptations au choix des établissements scolaires ou des pouvoirs organisateurs (présence d un «0» au-dessus du bâtonnet). Les recommandations se font désormais pressante pour promouvoir une formation des enseignants dans le cadre d un enseignement supérieur de type long. Tour à tour, plusieurs organisations supranationales telles que l Union européenne 30 ou l Organisation de coopération et de développement économiques 31, des organisations non gouvernementales 32, des firmes privées 29 Agence exécutive Education, Audiovisuel et Culture - Eurydice - Eurostat, op. cit. Il s agit ici «d enseignement secondaire inférieur général». 30 CONSEIL DE L'UNION EUROPEENNE, Conclusions du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres réunis au sein du Conseil du 15 novembre 2007 sur l'amélioration de la qualité des études et de la formation des enseignants, Luxembourg, Journal officiel de l'union européenne, C-300/06, OCDE, ibid.,

16 transnationales 33, et des réseaux transnationaux de scientifiques 34 se sont déjà prononcés ou se prononcent, peu ou prou, en faveur d une «masterisation» et d un allongement, partout dans le monde, des études supérieures devant mener au métier d enseignant. Au niveau de la Fédération Wallonie-Bruxelles le mouvement va dans le même sens puisque plusieurs parties prenantes se sont également prononcées ou se prononcent pour avancer dans cette voie, au rang desquels on trouve notamment le Conseil de l éducation et de la formation (CEF), le Conseil général des hautes écoles (CGHE), le Conseil interuniversitaire de la Communauté française (CIUF), le Service général de l inspection pédagogique, la Ligue de l enseignement et de l éducation permanente (LEEP), le Centre d étude et de défense de l école publique (CEDEP), la CGSP-Enseignement, l Association des enseignants socialistes (AES), F. Quelques balises pour réformer la formation initiale des enseignants de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Avec Philippe MEIRIEU, nous retiendrons d ores et déjà trois points d attention en la matière 35. Premier point d attention : la formation des enseignants doit se concevoir comme un continuum qui s étend de la première année du baccalauréat à l ensemble des dispositifs de formation tout au long de la carrière. C est dans ce sens que MEIRIEU propose que «la formation initiale d un professeur ou d un conseiller principal d éducation doit, comme celle d un médecin, être conçue sur sept années : trois années de licence comportant, à côté des enseignements disciplinaires, des apports et travaux pratiques centrés sur les conditions nécessaires à l exercice du métier (de la maîtrise de la langue à la gestion de la classe, de la connaissance de l institution scolaire à celle des TICE, etc.) ; ensuite deux années de master centrées sur toutes les questions relatives à la transmission des savoirs à enseigner ; deux années d accompagnement, enfin, lors de la prise de fonction pour permettre la construction d une véritable pensée réflexive sur le métier». D après lui, c est la meilleure manière pour évoluer d une formation en modèle «successif» à une formation globale en modèle «simultané». L articulation entre la formation initiale et la formation continuée des enseignants s avère indispensable afin d offrir des perspectives d efficience comme, par exemple, d assurer un «retour vers la formation initiale» pour l enseignant débutant qui, au cours du début de sa carrière, pourrait poursuivre contacts et encadrement avec l institution d enseignement supérieur qui l a 32 INTERNATIONALE DE L EDUCATION, Résolution sur la formation des enseignants, Washington DC, Internationale de l éducation, COMITE SYNDICAL EUROPEEN DE L EDUCATION, La formation des enseignants en Europe. Document politique du CSEE, Bruxelles, Comité syndical européen de l éducation, McKINSEY, Les clés du succès des systèmes scolaires les plus performants, McKinsey & Company, TATTO (Maria Teresa), SCHWILLE (John), SENK (Sharon), INGVARSON (Lawrence), PECK (Ray), ROWLEY (Glenn), Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M) : Policy, practice, and readiness to teach primary and secondary mathematics, East Lansing, MI, Teacher Education and Development International Study Center, College of Education, Michigan State University, MEIRIEU (Philippe), «Editorial» dans Le café pédagogique. L expresso du 8 octobre 2008, Paris,

17 formé. Cette relation pourrait se prolonger dans la cadre de la formation continuée le cas échéant. Deuxième point d attention pour MEIRIEU, les étudiants doivent pouvoir s impliquer progressivement dans des actions auprès des élèves durant leur formation initiale que ce soit à travers des stages d observation et de la pratique accompagnée. Ils doivent progressivement être mis en responsabilité dans des contextes les plus diversifiés possibles. Les périodes de stages seront notamment l occasion d expérimenter le travail en équipe. Enfin, les stages doivent faire l objet d un retour à partir de travaux avec des formateurs. Ces reprises systématiques permettraient aux étudiants de s approprier plus aisément les modèles théoriques proposés afin de mieux comprendre les enjeux et les exigences du métier. Ensuite, il faut articuler l ensemble du dispositif de la formation initiale à un développement de la recherche en sciences de l éducation en le centrant sur le couple enseigner/apprendre et toutes les questions qui concernent la transmission. Dans ce cadre, le «cœur du métier» sur lequel s organise l ensemble du travail formatif ne peut évidemment pas se réduire à la seule maîtrise des savoirs académiques ou à la seule étude des conditions institutionnelles, organisationnelles et méthodologiques de l enseignement. Le «cœur du métier», la manière de «faire classe» concerne «la transmission des savoirs» dans toutes ses composantes Ainsi, le futur enseignant doit pouvoir développer une réflexivité sur son métier de manière à adapter ses méthodes d acquisition et la transmission des compétences à chaque groupe classe et chaque élève. Pour MEIRIEU enfin, l objectif d une future réforme devrait être de développer une formation qui ne se contente pas de simples collages de modules existants, mais qui place la question de la transmission et de ses conditions comme vecteur de tous les apports, de toutes les activités de formation, afin de faire véritablement de l enseignant un «métier du futur». Au-delà de ces considérations que nous pouvons largement partager, nous retiendrons encore au niveau des balises importantes : Le contexte de pénurie relative dans certaines fonctions enseignantes aujourd hui. Déjà évoqué ci-dessus, le fait d allonger les études supérieures ne risque-t-il pas de créer un «gap» d une ou deux années durant lesquels presque plus aucun jeune enseignant ne sortira diplômé de la formation initiale? C est un des premiers arguments qui est opposé au projet d allongement des études. Toutefois, dans plusieurs pays européens ayant opté pour le système de cinq ans ou plus, le risque de pénurie d'enseignants semble avoir été compensé par une plus grande attractivité de la fonction justement liée au nombre d'années d'études et au niveau «master» de celles-ci (accès direct aux emplois de «niveau 1» et assimilés, reconnaissance socioprofessionnelle plus affirmée, barèmes plus avantageux, meilleure préparation au métier via une maîtrise des compétences et des connaissances nécessaires, etc.). Le fait que l augmentation du nombre d années d études rendrait cette formation plus coûteuse et/ou moins accessible à des jeunes issus de milieux modestes. Autre argument parfois avancé et ce, plus que 16

18 certainement à juste titre. Mais dans le même temps, on doit alors également s interroger sur cette hypothèse de vouloir préserver une ascension sociale de quelques-uns plutôt que soutenir le projet de renforcer l émancipation sociale de tous. Il faut surtout veiller à préserver la possibilité pour les publics les plus démunis, de réaliser des études supérieures dans les meilleures conditions. On notera d ailleurs que, malgré les répercussions de la crise économique mondiale de 2008 sur les finances publiques, différentes mesures d importance ont encore été prises récemment pour poursuivre dans le sens de la démocratisation des études supérieures et de leur accès au plus grand nombre : gratuité du minerval et des droits d inscription pour les étudiants boursiers (1 étudiant sur 6 au total) ce qui place la Fédération Wallonie-Bruxelles parmi les systèmes éducatifs les plus progressistes en la matière, réduction du minerval pour les étudiants de condition modeste, non-indexation du minerval jusque 2015 au moins pour tous les étudiants, poursuite de l amplification des allocations et bourses d études, etc. L articulation entre universités, hautes écoles, écoles supérieures des arts et enseignement de promotion sociale : un cursus de type long n'implique pas nécessairement qu'il soit en tout ou en partie «universitaire», ni qu il demeure (presque) totalement «non universitaire». Si la formation initiale des enseignants doit privilégier l expérience pratique sur le terrain en lien avec des enseignements théoriques de haut niveau, il va de soi que les hautes écoles, les écoles supérieures des arts et l enseignement de promotion sociale disposent d une longue expérience et d une forte expertise en la matière alors que les universités permettent d apporter des dimensions nouvelles de type «recherche et développement», «innovation», «troisième cycle et école doctorale», «lien entre savoirs à enseigner et savoirs pour enseigner» 36, etc. Qu elles travaillent ensemble sera donc certainement une condition de réussite sine qua non. L articulation entre la formation initiale et la formation continuée des enseignants, on l a évoqué en détails ci-dessus. Le coût financier de l opération pour le budget de la Fédération Wallonie- Bruxelles. Sans omettre le «retour sur investissement» et le rendement qu une telle dépense pourrait provoquer en matière de qualité de l enseignement et, in fine, de réduction de l échec et de l abandon scolaire l Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) évalue le facteur de rendement des dépenses publiques dans l enseignement supérieur en Belgique comme étant supérieur à 15 pour 1 37 on tourne à l horizon «t + 40ans» autour d un coût supplémentaire en base annuelle de l ordre de cinq cent millions d euros supplémentaires, la quasi-totalité de cette somme étant nécessaire à l augmentation barémique qui suivrait l allongement des études supérieures pour les futurs enseignants des niveaux préprimaire, primaire et d une partie du secondaire. 36 ETIENNE (Richard), ALTET (Margueritte), LESSARD (Claude), PAQUAY (Léopold), PERRENOUD (Philippe), L université peut-elle vraiment former les enseignants?, Bruxelles, De Boeck, OCDE, Regard sur l éducation Les indicateurs de l OCDE, Paris, OCDE,

19 Il s agit évidemment de coûts très importants mais qui ne se développeront que petit à petit (à échéance quarante ans donc) et qui devraient se révéler particulièrement profitable à la lutte contre certains des maux les plus onéreux de notre système éducatif, on pense évidemment en priorité aux taux record de redoublement et de décrochage scolaire et à l abandon précoce du métier par de nombreux (jeunes) enseignants. Institut Emile Vandervelde Bd de l Empereur, 13 B-1000 Bruxelles Téléphone : +32 (0) Fax : + 32 (02) iev@iev.be 18