Des établissements et services confrontés aux réformes des formations

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1 La réforme du diplôme d Etat d éducateur spécialisé a-t-il eu des incidences sur la coopération entre centres de formation et établissements et services? Qu observe-t-on de la place qui est la mienne, celle d un directeur d établissement? Un directeur d établissement qui, outre ses fonctions de gestion, prétend s inscrire dans une conception du métier où il est courroie de transmission d une identité professionnelle, d une culture professionnelle. Préambule Pour justifier de nombreuses réformes, il est souvent question de l Europe et de l obligation d une harmonisation avec les autres dispositifs de formation européens. Pourtant nous observons que la plupart des réformes en cours figuraient dans le rapport du Commissariat Général au Plan «Redéfinir le travail social, réorganiser l action sociale» paru en Ces derniers mois, en matière de formation, il fut surtout question de gratification, des difficultés à trouver des stages en l absence de financement des gratifications. Ce point d une importance majeure si l on veut maintenir le principe de l alternance, ne doit pas empêcher une réflexion sur les enjeux de la réforme des diplômes qui sanctionnent les formations sociales. Nous aborderons quelques points de la réforme en nous intéressant plus particulièrement à ce qui se passe pour les éducateurs spécialisés en n évitant pas d éventuelles comparaisons avec les évolutions relatives à la formation des assistants de service social et en nous plaçant du côté des établissements et services appelés à devenir «sites qualifiants. Nous prêterons également intérêt au point de vue développé par le GNI et l AFORTS dans leur Projet pour l alternance dans les formations sociales, sans toutefois étudier l ensemble des constats abordés. Des établissements et services confrontés aux réformes des formations Des contraintes toujours plus nombreuses : 1

2 1. L alternance suppose que le lieu de stage soit un site qualifiant«permettant l acquisition de compétences dans au moins un des registres du référentiel de compétences». 2. L exigence d être site qualifiant est concrétisée par une convention de partenariat entre le centre de formation et l établissement. 3. Le stage fait l objet d une seconde convention tripartite centre de formation/établissement/stagiaire dans laquelle seront précisés les modalités d accompagnement du stagiaire tant sur le plan organisationnel que sur le plan des apprentissages professionnels. 4. Un référent professionnel est forcément désigné avec un rôle de coordination entre l établissement ou le service d accueil, le centre de formation et le stagiaire. Il assure également l accompagnement, l encadrement et l évaluation du stagiaire sous la responsabilité du directeur de l établissement. Quelques observations à ce sujet : 1. Dans la circulaire (2007) relative aux modalités des formations préparatoires et d obtention du diplôme d Etat d éducateur spécialisé, le site qualifiant n est pas défini. Nulle procédure de reconnaissance de site qualifiant n est prévue. Notons par exemple qu il est précisé dans la circulaire (2005) relative aux modalités des formations préparatoires et d obtention du diplôme d Etat d assistant de service social qu il appartient aux centres de formation de «rechercher les sites qualifiants, de conventionner le partenariat et d accompagner la mise en stage de l étudiant à partir de son projet professionnel». Force est de constater que rien de tel n est établi pour la formation des éducateurs spécialisés. Aussi se perpétue un fonctionnement d une autre époque : le centre de formation communique à l étudiant une liste de lieux de stage, qu ils soient site qualifiant ou non ; l étudiant sollicite le lieu de stage qui accepte ou non sa candidature selon une procédure qui ressemble souvent à un parcours d embauche ; fort d une réponse positive, l étudiant avertit son centre de formation qui adresse alors une convention de partenariat et une convention tripartite. L accueil d un 2

3 stagiaire est précédé d échanges épistolaires mais aucune rencontre entre le centre de formation et l établissement d accueil n est organisée. Le processus de construction d un site qualifiant exige que l institution candidate au statut de «site qualifiant» identifie son offre de stage en référence aux domaines de compétences des métiers concernés. Une telle démarche contraint l établissement ou le service à un état des lieux des pratiques selon les référentiels professionnels. Elle oblige donc l établissement ou le service à déterminer ses pratiques en fonction de domaines de compétences. Quelle est l offre de stage de l établissement? L établissement ou le service doit préciser ses propres domaines de compétences, définir son projet d établissement au regard des domaines de compétences. Exercice imposé pour qui veut devenir site qualifiant. Exercice d autant plus difficile qu il est à répéter pour chaque formation : éducateur spécialisé, assistant de service social, conseillère en économie sociale et familiale, technicien d intervention sociale et familiale, aide médico-psychologique, En la matière les recommandations de bonnes pratiques produites par l Agence Nationale de l Evaluation et de la qualité des Etablissements Sociaux et médico-sociaux (ANESM) ne nous renseignent pas. Recommandations de bonnes pratiques Les stagiaires Par l accueil régulier de stagiaires, les structures participent activement à la formation de professionnels du secteur. Cette démarche de formation de futurs professionnels peut être utilement mise en avant dans le PE-PS : types de formations, objets et durées des stages, professionnels référents, et les implications en termes d organisation. Les stagiaires, par leurs observations et parfois par leur implication (dans la mise en place de nouvelles activités par exemple), peuvent formuler des appréciations, voire des propositions propres à enrichir la réflexion collective autour du PE-PS. 3

4 Quand les stagiaires sont impliqués à moyen terme dans la structure (stages longs), il est recommandé de les associer à l élaboration du PE-PS.Il est recommandé d utiliser les outils internes de suivi des stagiaires (bilans de stages ), et leurs propres travaux (mémoire ) parmi les documents supports à l analyse du fonctionnement 2. La convention de partenariat apparaît plus formelle que formalisée ; selon les centres de formation, elle épouse des formes très diverses : ainsi, un centre de formation peut se contenter de reprendre une définition très générale qu elle propose d avaliser alors qu un autre centre de formation va demander au site qualifiant potentiel de déterminer ses domaines de compétences ; d un côté, le centre de formation proclame l établissement ou le service «site qualifiant», de l autre l établissement ou le service s auto-proclame «site qualifiant». Quels sont les critères retenus? Etre site qualifiant ne saurait constituer un label avait prévenu le législateur. Nous en sommes loin puisque les centres de formation n ont aucun moyen pour produire des labels. Un jeu de «faux semblant» s instaure. L absence de définition précise de «site qualifiant» concernant la formation d éducateur spécialisé facilite un flou qui semble «arranger» les différents partenaires. 3. La convention tripartite centre de formation / «établissement / stagiaire reprend la convention d antan et épouse les mêmes imprécisions sachant que les centres de formation n ont là aussi aucun moyen pour assurer un accompagnement de proximité des stagiaires, sachant également qu une seule visite de stage, pendant le stage long, est obligatoire. 4. La désignation d un référent professionnel marque une volonté de professionnaliser l accompagnement des étudiants. Cette disposition souffre également d une absence de moyens financiers pour concrétiser ce nouvel engagement. Le financement par les DRASS de formations de référents professionnels a bénéficié aux centres de formation qui ont pu en la matière développer de nouvelles actions de formation. Toutefois force est de constater l absence de prise en charge financière des temps d absence du lieu de travail et, par conséquent, des remplacements qui peuvent s imposer. Par ailleurs, le statut de référent professionnel n a pas connu de valorisation salariale. Il y a là un décalage avec ce que l on observe dans le cadre de l apprentissage. Cette absence de reconnaissance statutaire et salariale ne favorise pas l engagement dans une telle 4

5 démarche. Le temps consacré par un référent professionnel et un établissement à la formation est au détriment du temps consacré aux usagers. Là aussi préside une logique de «faux semblant». L éclatement des responsabilités en matière de formation ne facilite pas des négociations : l Etat et les conseils généraux, principaux financeurs en matière d action sociale, renvoient sur les conseils régionaux la responsabilité de tels financements selon la même dynamique que celle observée pour la gratification. L engagement d un établissement dans des actions de formation se trouve éminemment compliquée par l obligation de négocier avec des partenaires aujourd hui avant tout préoccupés par une limitation de leurs dépenses. Dans un environnement économique fragile où chaque nouvelle dépense est comptée, voire systématiquement refusée, les demandes de financement d actions de formation peuvent paraître secondaires. A propos du Projet pour l alternance dans les formations sociales L analyse que font le GNI et l AFORTS dans une Contribution pour un livre blanc intitulée «Projet pour l alternance dans les formations sociales» (Octobre 2010) est en partie juste : à l évidence «la rationalisation à l œuvre dans le secteur social et médico-social a pris le pas sur l optimisation des moyens» ; «les établissements et services sont mobilisés sur la conduite de changements importants» [ La loi du 2 janvier 2002 réformant les institutions sociales et médico-sociales a contraint à élaborer ou à rénover les projets d établissement ou de service, à se doter de différents outils dont le livret d accueil, le contrat de séjour ou le document individuel de prise en charge (DIPC), le projet éducatif personnalisé et l évaluation interne. Depuis plusieurs années, les établissements et services sont engagés dans l élaboration de procédures et de protocoles, au nom des droits des usagers, ce qui les prive d autres objets de réflexion] ; «l accueil des stagiaires sur site qualifiant génère un supplément d activité qui leur complique la tâche» ; «la recherche de stages se transforme en «marché des stages»» ; se mettent en place «des procédures de recrutement quasi identiques à celles de l embauche» Ces différents constats ont pour conséquence «une baisse qualitative et quantitative de l offre de stage» et «une diminution de l offre globale en 2009» qui «entraîne une sur-utilisation de lieux de stages non soumis à la gratification (fonction publique territoriale et hospitalière)». 5

6 A écouter le GNI et l AFORTS, «nombre d acteurs sous estiment ce que l accueil des stagiaires peut apporter à un employeur, une organisation, une équipe, aux professionnel»la référence à une organisation est symptomatique d une volonté d effacer l institution avec ses mythes et légendes, sa dimension plus «clinique» que «technique» et d asseoir une vision entrepreneuriale. Les associations deviennent des organisations invitées à se regrouper, à passer de à au nom d une meilleure gestion. Notons aussi que nous passons d un système professionnel centré sur le métier à un système technique centré sur l organisation selon un processus qu avait observé le sociologue André Touraine dans l industrie dès les années 70. Le GNI et l AFORTS exhortent les employeurs à s impliquer dans la formation qui «apporte une plus- value en terme de gestion de ressources humaines (levier possible de recrutement, moyen de garantir l adéquation emploi / formation et d exigence au service de la qualité de l intervention sociale» L enthousiasme que montrent l AFORTS et le GNI peut surprendre, voire inquiété tant il est guidé par une approche managériale dont il utilise le vocabulaire : «le challenge est de reconstruire un univers, une conception partagée de l alternance intégrative». Une telle perspective s assoit sur «une co-construction pédagogique agie, mise en œuvre par les professionnels du travail social et les formateurs sur un même plan de considérations pédagogiques (projet et référentiels pédagogiques clairement identifiés par les acteurs du système formatif globalisé)». Appeler les professionnels du travail social à s impliquer plus dans la formation des futurs travailleurs sociaux au nom des compétences mobilisées dans le cadre de l exercice professionnel tend à reconnaître l apport des pratiques et à rompre «avec l idée récurrente du clivage théorie-pratique» sans toutefois l effacer sachant que «la compétence des écoles de formation intervient sur les lieux institués de l action (services, établissements, collectivités territoriales) en termes de formation, de recherche-action, d études, de conseil et d audit». Au nom d une «combinaison de la connaissance et de l expérience», de nouvelles coopérations sont souhaités mais elles épousent en réalité des formes anciennes qui peuvent questionner sur l opportunité des interventions des centres de formation à ce sujet. Concurrencés par des organismes de formation privés experts en ingénierie sociale et par les universités, les centres de formation défendent l idée d une alternance à rebours dont les spécificités, voire la plus-value pour reprendre un terme employé par le GNI et l AFORTS, ne sont pas évidentes. En effet, les établissements et services, lieux d exercice des pratiques 6

7 professionnelles, voient leurs contributions à la formation extrêmement limitées, du fait d une absence de va-et-vient dynamique entre centres de formation et «sites qualifiants». la production de savoirs d action, de savoirs pratiques ou de savoir-faire, autrefois collective et circulaire, quelque peu informelle, épouse une forme désormais verticale et formalisée qui interroge. Le constat que dressent l AFORTS et le GNI apparaît quelque peu incomplet et ignorer des réalités qu elles connaissent pourtant : ainsi, elle ne dit rien des disparités entre différentes formations sociales dont, en particulier, celles relevées à propos des formations «historiques» : assistant de service social et éducateur spécialisé. Aucune homogénéité en la matière mais des différences notables en termes d heures de formation puisque la formation d assistant de service social comprend heures d enseignement théorique alors que la formation d éducateur spécialisé ne comprend que heures d enseignement théorique ; que la formation d assistant de service social prévoit 110 heures par étudiant pour l articulation entre les établissements de formation et les sites qualifiants» alors que la formation d éducateur spécialisé n a rien prévu Ces deux points essentiels ne font l objet d aucune publicité ; plus grave, ils semblent être ignorés. Notons également que l accueil de stagiaires assistant de service social s organise autour de deux fonctions éventuellement confondues, référent professionnel de site qualifiant ou formateur sur site qualifiant alors que la formation d éducateur spécialisé ne prévoit que la fonction de référent professionnel. D autres points relèveraient d une analyse probablement plus politique que le GNI et l AFORTSdonnent l impression de vouloir éviter. Ainsi, il n est absolument pas question des enjeux idéologiques des réformes récentes, des tensions qui habitent les travailleurs sociaux, tensions dont se sont faits l écho les travaux récents de Bertrand Ravon, qui rejoignent ceux d Axel Honneth, l auteur de «La société du mépris».selon Bertrand Ravon, l usure professionnelle désigne à la fois les conséquences de la confrontation à des usagers réputés difficiles voire inguérissables et à des transformations institutionnelles de plus en plus contraignantes pour les professionnels. Les travailleurs sociaux dans leur ensemble souffrent d une absence de reconnaissance à l origine d une plainte qui s exprime massivement, de façon souvent diffuse. L absence de reconnaissance des bénéficiaires est probablement celle dont souffrent le plus des professionnels désarmés. Les identités professionnelles apparaissent fragilisées, d autant plus fragilisées qu elles ont été confrontées à de multiples réformes depuis Axel Honneth va jusqu à estimer que l absence de reconnaissance 7

8 professionnelle peut favoriser l émergence d un statut de victime à l origine d une possible reconnaissance. Il y a là un phénomène qui mériterait une analyse approfondie. Un autre point soulevé par Axel Honneth est le rôle joué par les idéologies de la reconnaissance. Les recommandations de bonnes pratiques produites par l ANESM s inscrivent dans de telles références idéologiques : pour être reconnu, il conviendrait d appliquer ces recommandations de bonnes pratiques. L ANESM n est pas le seul organisme à vanter et diffuser les bonnes pratiques ; l ONED participe elle aussi à la publicité et à la diffusion de bonnes pratiques : selon quels critères? L identité professionnelle des travailleurs sociaux et des éducateurs spécialisés en particulier est d autant plus fragilisée que la convention collective du 15 mars 1966 est menacée. Voilà maintenant presque 2 ans qu elle fait l objet d une volonté de réforme, voire de rénovation de la part des syndicats employeurs qui, pour l occasion, se sont partiellement regroupés puisque le SNASEA et le SOP ont fusionné au sein de SYNEAS. Une même démarche est en cours dans le champ de la formation avec la création de l UNAFORIS et le possible regroupement à terme du GNI et de l AFORTS. Cette tendance au regroupement est également observée parmi les associations d action sociale avec l émergence de très grosses associations dont les compétences organisationnelles et gestionnaires sont valorisées. Cette réforme de la convention collective, pilier de l éducation spécialisée, s inscrit dans une dynamique d individualisation des statuts et des salaires. La question des référents professionnels est de ce point de vue symptomatique : la convention collective en l état ne permet pas de valoriser la spécificité d un travail. C est un frein au développement des référents professionnels puisqu ils ne peuvent pas aspirer à une amélioration statutaire et salariale. Mais qu attend-on des référents professionnels? L expérience de référent n est pas nouvelle et concerne d autres domaines professionnels. Ainsi à l Education Nationale, nous avons vu apparaître le professeur référent. Dans un récent article du Monde Diplomatique, Gilles Balbastre rappelle la création du «super-prof» qui en 2005 désigne le «professeur référent» dont la présence hebdomadaire auprès des élèves est ramenée à 9 heures pour, selon la rhétorique entrepreneuriale «impulser une dynamique pédagogique» et «favoriser la dynamique du projet de réseau». Ces nouveaux profs recrutés par lettres de mission dépendent de leur chef d établissement ou de leur inspecteur et servent de courroie de transmission entre les directions et les équipes pédagogiques. Ils sont de véritables «machines à fabriquer des projets», le concept de projet suffisant à sa propre justification Projet, réseau : la novlangue est de retour. N attendrait-on pas du référent professionnel qu il participe à la rénovation de l action sociale au nom de la cohésion sociale. 8

9 A leur égard, le GNI et l AFORTS évoquent de«véritables ambassadeurs des établissements et des métiers qu ils incarnent» : le propos est généreux mais peut interroger quant à la fonction exacte de ces professionnels. Alors qu il est observé des résistances de la part de l encadrement et des travailleurs sociaux à mettre en place la réforme des formations, nous ferons l hypothèse que les référents professionnels, imprégnés du nouveau discours sur la formation, serait en fait les ambassadeurs de l idéologie nouvelle. Nous pouvons d ailleurs l observer à propos de l insistance que peuvent montrer des stagiaires à vouloir développer des projets ou à construire le partenariat. La formation en donnant priorité à ces questions oblige les établissements et services à épouser à une logique qui tend à minimiser l importance de la clinique. Il n est pas innocent que l épreuve orale de la 2 ème partie du D.C. 4 «travail en partenariat et en réseau» s appuie en partie sur les évaluations des lieux de stage sites qualifiants sur la base des indicateurs D.C De même, confier aux lieux de stage sites qualifiants l épreuve de la 2 ème partie du D.C. 3 «Communication professionnelle» repose sur la validation par les sites qualifiants d écrits professionnelles : façon de montrer le passage de l oral à l écrit, de la transmission orale chère au modèle artisanal à un modèle «scientifique» régi par les protocoles et autres procédures. Remarquons toutefois que le thème de la formation ne suscite pas une forte mobilisation des syndicats employeurs, aujourd hui engagés sur d autres fronts ; dans un document consacré à la politique de formation et paru en janvier 2008, le SOP, l un des syndicats employeurs de l époque, se contentait de préciser que «les associations doivent être considérées comme des organisations offrant des «situations apprenantes»», voire «des sites qualifiants» ; il appelait à valoriser l accompagnement des personnes en formation en défendant «la transmission de la culture et du savoir-faire» et «le cadre de contrats de travail spécifiques». Observons que la notion de savoir-faire était conservée au détriment de la notion de compétence pourtant au cœur de la réforme des différentes diplômes sanctionnant les formations sociales. En guise de conclusion provisoire Evoquant le rôle de courroie de transmission que jouent les centres de formation, Edith Montmoulinet [docteur en sociologie et auteure d une thèse portant sur la socialisation professionnelle des éducateurs spécialisés et le rôle joué par les centres de formation] estime que la réforme du Diplôme d Etat d Educateur spécialisé (DEES) en 2007 renforce les 9

10 savoir-faire au détriment des savoirs théoriques, surtout que le rôle de centres de formation serait soutenu par l intervention des référents professionnels, ce qui irait dans le sens d une reproduction professionnelle «assurée». Cette vision optimiste est en partie battue en brèche par l expérience de la PJJ. Dans cette institution, la transmission collective et circulaire, dans laquelle le directeur jouait un rôle prépondérant, est mise à mal. Nous sommes désormais loin de «cette recherche permanente de l articulation entre savoirs des pairs et savoirs d experts, des va-et-vient fréquents entre expériences de terrain et expériences de formation» décrite par Elisabeth Duguet et Guillaume Malochet, où l alternance donnait aux professionnels une place prépondérante dans la désignation et la reconnaissance des savoirs. Aujourd hui, c est l administration centrale qui construit des référentiels professionnels que le service de formation décline en savoirs et savoir-faire. N est-ce pas la même démarche qui s opère dans le champ qui nous intéresse? Des référentiels professionnels ont été construit en «hauts lieux» à charge ensuite pour les centres de formation de les décliner en référentiels de formation pour ensuite diffuser cette nouvelle conception du «monde de l éducation spécialisée» au sein des établissements et services par l intermédiaire des référents professionnels. La multiplication des formations de référents professionnels prises en charge financièrement par la Direction Générale de la Cohésion Sociale vient souligner combien en «hauts lieux» cette question de la formation des référents professionnels intéresse, ce qui pourrait expliquer pourquoi les syndicats employeurs demeurent en retrait. Le contexte voudrait que soient repensées globalement les relations entre centres de formation et établissements ou services, que soient associés l ensemble des acteurs (étudiants et professionnels). Que des moyens financiers soient donnés pour appliquer les lois et circulaires. Or qu observe-t-on? Des réponses catégorielles, éparses : les résistances s expriment de façon éclatée, parcellaire, sans rapport, sinon défavorable, avec la gravité des enjeux. Nul mouvement d ensemble n émerge alors que les professionnels des centres de formation ou des établissements et services sont autant concernés que les étudiants pour défendre l identité professionnelle et la culture professionnelle : puisse MP4 participer à un tel rassemblement des énergies en vue de créer un dispositif de formation innovant et répondant aux besoins des bénéficiaires de l action sociale. Didier BERTRAND Directeur d institution d éducation spécialisée 10

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