Compétences de base des adultes en Angleterre

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1 Compétences de base des adultes en Angleterre Greg Brooks University of Sheffield, UK juillet 2013 Soutien financier du Bureau de l alphabétisation et des compétences essentielles (BACE) du gouvernement du Canada, Emploi et Développement social Canada (EDSC) Institut d automne 2013 INTERPRÉTER LES RÉSULTATS DE PEICA:

2 Bien que les TIC aient officiellement été déclarés «la 4 e compétence de base» en Angleterre il y a quelques années, mon article traite d alphabétisation, de langue et de numératie chez les adultes; par «langue», j entends ici l ESOL, soit l anglais pour ceux dont la langue maternelle n est pas l anglais. Le fait de me concentrer sur l Angleterre m évite de devoir expliquer de façon détaillée la situation qui existe en Irlande du Nord, en Écosse et au Pays de Galles. Dans l espoir de dégager quelques grands thèmes susceptibles d être mieux compris à la lumière des résultats du Programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA), je me pencherai sur les questions suivantes en proposant des réponses qui se chevauchent : Quelle est l orientation de la politique gouvernementale à l égard de la formation, des exigences, et des cibles et de la participation à des enquêtes internationales? Quels sont, approximativement, les plus faibles niveaux actuels en matière d alphabétisation, de langue et de numératie chez les adultes? Y a-t-il des signes de progrès et de progression? En Angleterre, les résultats de l Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes (EIAA) ont démontré qu environ 22 % de la population adulte avait de très faibles compétences en lecture (textes suivis et textes schématiques) et qu environ la même proportion avait de très faibles compétences en numératie («textes au contenu quantitatif»). Le rapport Moser (1999), à l origine de «Skills for Life» (2001), stratégie en faveur d aptitudes à la vie quotidienne, a fait ressortir ces résultats et d autres données semblables tirées d enquêtes nationales. Les piètres résultats obtenus dans le cadre de l EIAA ont amené le gouvernement antérieur du R.-U. à refuser de prendre part à l Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ELCA) pour éviter d être humilié davantage et, en 2002, à poser la question suivante au National Center for Research and Development on Adult Literacy and Numeracy (NRDC) : «Comment faire en sorte que nos résultats à l EIAA ne représentent pas notre rang à l échelle internationale?» Nous avons répondu : «Il faut participer à la prochaine enquête.» Ce sera toutefois un nouveau gouvernement qui prendra connaissance des résultats du PEICA et y réagira. La stratégie «Skills for Life» prévoyait des sommes sans précédent des milliards de livres sterling pour l alphabétisation, la langue et la numératie chez les adultes, et établissait des Page 1

3 objectifs quant au nombre d adultes qui devaient réussir les tests d alphabétisation, de langue et de numératie pour une première fois. Le niveau de financement a dernièrement baissé, particulièrement pour l ESOL, de sorte que de nombreux cours d «alphabétisation des adultes» sont en fait conçus pour les personnes dont la langue maternelle n'est pas l'anglais et sont suivis par ce groupe d apprenants. L objectif le plus récent établi par l Angleterre en 2006 est que, d ici 2020, 95 % des adultes en âge de travailler auront des compétences fonctionnelles tant en alphabétisation qu en numératie. Par «alphabétisation fonctionnelle», on entend ici une compétence se situant au moins au niveau 2, tel qu il a été défini dans l EIAA (le niveau 1 au R.-U., ce qui prête à confusion); par «numératie fonctionnelle», on entend au moins le niveau d entrée 3. Au R.-U., le niveau d entrée correspond au niveau 1 de l EIAA et comporte trois sous-niveaux, le sous-niveau 3 étant le plus élevé. Comme le niveau 1 de l EIAA ne comprend pas de sous-niveaux, le niveau d entrée 3 du R.-U. n équivaut à aucun rang directement. On pourrait considérer qu il correspond approximativement à l intervalle de notes allant de 176 à 225 sur l échelle de l EIAA. Deux enquêtes ont été menées, en et , sur les niveaux d alphabétisation et de numératie des adultes dans le cadre de la stratégie «Skills for Life». Les mêmes tâches, la même méthode de pointage, etc. ont été utilisées pour les deux études pour deux raisons : permettre des comparaisons dans le temps et, par conséquent (du moins aux yeux du gouvernement), déterminer si les sommes très considérables investies ont entraîné des changements mesurables et ont rapproché le pays de son objectif économique, soit d avoir une population plus compétente. Bien que le pourcentage d adultes se situant au niveau 2 du R.-U. (= niveau 3 de l EIAA) ou à un niveau supérieur ait augmenté en termes de moyenne, aucun changement important ne s est produit en général. Ceci correspond aux résultats des diverses études sur l évolution de l état de la formation offerte en général et de la formation offerte au travail : selon ces résultats, les progrès accomplis en moyenne dans les cours sont modestes. Il faut toutefois noter qu un très petit nombre d études ont été réalisées sur la formation offerte au travail, en partie parce que très peu de formation est dispensée au travail par rapport à la formation offerte en général. Au R.-U., les programmes qui visent à permettre aux chômeurs de trouver du travail ne remportent que très peu de succès et les postes à pourvoir sont plutôt rares. À quelques occasions, surtout depuis l enquête de , les résultats furent publiés en même temps que le nouveau programme de réduction des dépenses du R.-U. Alors qu on croyait que tout le financement du secteur allait disparaître, l attention des ministres se tourna plutôt vers deux sujets : les insuffisances des instruments d enquête et le travail de Steve Reder à Portland, en Oregon. Les recherches de celui-ci montraient que l amélioration des compétences des adultes ayant suivi un cours prenait souvent quelques années à ressortir et dépendait d une utilisation accrue des compétences aspect souvent négligé dans les études britanniques. Page 2

4 Le Département des Affaires, de l'innovation et du Savoir-faire a maintenu le financement pour la numératie, a réduit celui pour l alphabétisation et a grandement restreint les fonds accordés à l ESOL. Il a par contre commandé de nouveaux tests d alphabétisation et de numératie, de même que des recherches plus rigoureuses sur les progrès des apprenants, dont un essai contrôlé randomisé et une étude longitudinale réalisée sur 3 ans. Les apprenants individuels ont non seulement la possibilité d améliorer une compétence, mais également d atteindre des niveaux de compétences supérieurs. En théorie, quelqu un peut acquérir les compétences de base, subir les examens publics administrés aux jeunes de16 à 18 ans et poursuivre des études supérieures. Toutefois, combien d apprenants profitent même de la possibilité de gravir l échelle des compétences de base? Une étude du NRDC a recensé les apprenants individuels qui se sont inscrits au niveau d entrée ou niveau 1 du R.-U. (= niveaux 1 et 2 de l EIAA) ou ont atteint ce niveau de qualification de 2001 à 2005 et se sont ensuite réinscrits au niveau 1 ou 2 du R.-U. (= niveau 2 ou 3 de l EIAA) ou ont atteint ce niveau de qualification au cours de la même période. Seulement 13 % d entre eux avaient progressé de la sorte, que ce soit en alphabétisation, en ESOL ou en numératie. Les décideurs ont été surpris de ce faible résultat, mais pas les spécialistes du domaine. Un grand nombre d apprenants avaient peut-être réalisé leurs objectifs et ne ressentaient nul besoin ou désir d aller plus loin. Quoi qu il en soit, les chances qu un nombre important d adultes possédant de faibles compétences s efforceront d atteindre les niveaux d alphabétisation et de numératie fonctionnelles définis par le gouvernement d ici 2020 semblent précaires. De plus, les histoires émouvantes de gens qui ont gravi tous les échelons nécessaires et ont acquis un premier diplôme, ou ont même fait des études plus poussées, sont encore très rares. Les migrants sont parmi les personnes qui accomplissent de très grands progrès, surtout ceux qui sont déjà hautement alphabétisés dans leur langue maternelle et possèdent des qualifications satisfaisantes. À leur arrivée au R.-U., ils doivent améliorer leur maîtrise de l anglais pour être en mesure de travailler de nouveau à un niveau professionnel par contre, la reconnaissance de leurs titres professionnels est souvent compliquée. On ignore le nombre exact de migrants qui entrent dans cette catégorie parce que les données ne sont pas organisées ainsi. Dans presque toutes les enquêtes et études sur l évolution de la situation, les participants doivent déclarer si l anglais est leur langue maternelle ou non et, dans la négative, nommer l autre langue ou les autres langues qu ils parlent; les résultats peuvent alors être analysés compte tenu de cette variable. Aucune enquête ou étude ne suréchantillonne la population qui suit des cours d ESOL (parce qu elle est trop petite 8 % de la population totale et trop dispersée). Entre le milieu des années 1980 et le milieu des années 1990, trois études ont porté sur la maîtrise de l anglais parlé et écrit des adultes dont la langue maternelle n est pas l anglais; toutes comportaient une auto-déclaration, mais seulement la dernière contenait un test de lecture. Comme on pouvait s y attendre, les trois études ont indiqué que les niveaux moyens d alphabétisation en anglais et de numératie de ces personnes étaient Page 3

5 inférieurs à ceux de la majorité de langue anglaise. Seulement une étude s est penchée sur les compétences en anglais parlé des apprenants adultes des cours d ESOL, et ses résultats n ont pas été concluants. On sait que les données démographiques ont changé. Dans les années 1980 et 1990, les échantillons des enquêtes étaient composés d adultes dont la langue maternelle était originaire du sous-continent indien (ourdu, pendjabi, hindi, goudjarati, bengali, etc.) ou le cantonais (migrants de Hong Kong); le nombre de personnes parlant toute autre langue était trop faible pour qu une étude soit significative. Au cours des dernières années, le nombre de personnes parlant des langues originaires de pays ravagés par la guerre, au Moyen-Orient et dans la Corne de l Afrique, s est accru. En outre, un si grand nombre de gens sont arrivés de pays nouvellement membres de l Union européenne que, selon le recensement de 2011, la langue la plus parlée en Angleterre après l anglais est le polonais mais il est seulement parlé par environ 1 % de la population. Une autre enquête du NRDC a révélé que beaucoup d apprenants qui commencent des cours d ESOL les abandonnent pour suivre des cours d alphabétisation ou encore des études ou une formation professionnelle. Dans ce domaine, toutes les statistiques reposent sur une hypothèse rarement mentionnée explicitement : les spécialistes autoproclamés qui conçoivent les tests savent ce que d autres adultes devraient être capables d accomplir. Pourquoi devrions-nous accepter ou pourquoi les personnes qui subissent les tests devraient-elles accepter cette approche descendante? Les tests pour les adultes ne devraient-ils pas être basés sur ce que ceux-ci doivent réellement faire pour répondre aux exigences de la vie quotidienne en matière d alphabétisation, de langue et de numératie à titre de particuliers, de membres d une famille, de citoyens et d employés, ce qui constituerait une approche ascendante? Dans certains milieux professionnels, p. ex. en médecine, on demande désormais aux nouveaux arrivants dont la langue maternelle n est pas l anglais de démontrer une maîtrise suffisante de cette langue; de plus, toute personne qui demande la citoyenneté britannique doit au moins se classer au niveau d entrée 3 (ce qui n est pas très exigeant) pour ce qui est de l aptitude à parler et à écouter. Or, on ne s attend pas à ce que les tests d alphabétisation et de numératie des adultes évaluent la compétence à satisfaire les exigences de la vie réelle. Comme dans le cas des enquêtes nationales antérieures réalisées aux États-Unis, le cadre de l EIAA était censé reposer sur une étude portant sur les exigences en matière d alphabétisation et de numératie menée au début des années L Enquête sur les capacités de lecture et d'écriture utilisées quotidiennement Skills Used in Daily Activities réalisée au Canada au cours des années 1990 s est également avérée utile. Ces deux études sont toutefois maintenant périmées, particulièrement en raison de l accroissement exponentiel des ordinateurs et autres appareils de communication. C est pourquoi il est formidable que le PEICA comprenne un questionnaire sur l utilisation des compétences en alphabétisation et numératie. Les résultats tirés de cet instrument seront beaucoup plus importants que les résultats Page 4

6 des tests parce qu ils permettront enfin de comparer ceux-ci avec la réalité et serviront de base fort valide pour le prochain cycle de développement des tests. Les principales questions à inclure dans la réflexion sur les résultats du PEICA sont donc les suivantes : Pourquoi les gouvernements ont-ils décidé de prendre part au PEICA, et leurs attentes seront-elles comblées? Les résultats des tests sont-ils assez valides pour être fiables, compte tenu des résultats du questionnaire? Dans quelle mesure les résultats des tests reflètent-ils de façon juste les aptitudes des personnes dont la langue maternelle n est pas la langue dans laquelle les tests sont administrés? Est-il possible de juger si la formation offerte au travail est plus efficace que la formation offerte en général? La progression vers des niveaux de compétence supérieurs est-elle vraiment si rare et, dans l affirmative, quels obstacles pourrait-on supprimer? Page 5