SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 1
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- Christine Lacroix
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1 Le terme «parcours de formation» peut avoir deux sens et fait référence à des acteurs différents. La réflexion qui suit se concentre sur ce qui concerne le processus de professionnalisation. 1. REFLEXION SUR L ASSIGNATION DES RESPONSABILITES Définition tirée du Grand Atlas de Philosophie : Puisqu il est question ici de responsabilité il s agit d abord de poser ce qui nous rend responsable. Commencer par-là n est pas simple. D une part nous savons ce qu est la responsabilité pour l assumer au quotidien, d autre part se mettre face à ses responsabilités c est aller à l encontre de l envie/ pas envie, d être là, de s occuper de çà, de se soucier de l Autre, d être confronté à l altérité. La tentation de l esquive est souvent présente dans les contraintes du quotidien. Levinas nous dit qu elle va parfois jusqu à l envie de meurtre. Toutefois il semble utile de convoquer une définition qui permettre de penser le cadre de notre responsabilité dans le contexte qui nous occupe. La responsabilité est un poids mais c est un poids qui nous leste, à la manière dont on leste un voilier pour qu il reste debout. Elle nous pose comme individu dans l humanité. En effet, la responsabilité que l on nous assigne fait que nous ne sommes pas indifférenciés, pas interchangeable. Derrière mes actes c est moi. Cette responsabilité dont le nom même relève de la notion de réponse, nous assigne de 3 manières : SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 1
2 Aspect légal, contractuel On est responsable face aux autres, sous l œil de la loi, de la règle Dans le domaine de la formation des étudiants cela convoque la responsabilité des acteurs politiques, de la HES, des institutions tant de pratique de formation. Cela se concrétise par des textes officiels. C est l aspect pédagogique qui nous occupe ici. Aspect de compétences On élargit le cadre légal en s adressant à celui qui sait. Être professionnel, être compétent nous assigne à l engagement individuel mais aussi collectif dans la pratique selon les règles de l art. Être porteur de cette pratique, la développer, c est une responsabilité face aux étudiants et aux professionnels moins expérimentés, mais aussi face à soi, à son équipe, face au corps professionnel. Aspect philosophique Lévinas nous assigne moralement, éthiquement à responsabilité. Il nous assigne dans l absolu et dans la dissymétrie. Cela nous rappelle que, lorsque nous sommes formateurs ou expert, dans le cadre de la formation, nous sommes placés dans une relation dissymétrique avec celui que nous formons. Nous sommes en situation de pouvoir face à celui que la situation même d apprentissage met en déséquilibre, de façon tout à fait naturelle et productive. En être conscient permet d utiliser ce pouvoir au service de l apprentissage. Levinas nous assigne à l absolu de la responsabilité et nous permet de nous penser face à l autre, aux autres. Toutefois, il n est pas dans son propos de nous faire endosser une responsabilité illimitée. Cette dangereuse dérive relève du phantasme de toute puissance et pas de d une vertu morale. Pas question de se soumettre à la tyrannie, de porter jusqu à l épuisement, individuel et collectif. Le philosophe met toujours, en contre poids du souci de l Autre, le souci de Soi. SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 2
3 Il s agit donc de nous situer sur le territoire de notre responsabilité de formateur face à la société, à la profession et aux personnes en situation de formation. 2. RÉFLEXION SUR L ALTERNANCE ET LA PROFESSIONNALISATION À quoi sommes-nous engagés? Comment s engager? Dès lors que l on parle de formation dans le cadre d un métier, on invoque la notion d alternance. L idée de faire alterner les lieux école et pratique est ancienne. On fait souvent remonter l alternance au compagnonnage dès la fin de Moyen Age. Chez les compagnons, avec un peu de recul, on retrouve (...) l alternance école travail car il fallait aussi apprendre à dessiner, apprendre la géométrie... alternance des lieux en organisant la formation dans un tour de France, alternance entre la maîtrise en réalisation et la maîtrise en compréhension. Tout se passe comme si l apprenti était conduit vers une réussite en action (l échec était objet d étude) coordonnée avec une compréhension en pensée. Clenet, J. (1995) et Guedez, A. (1994) La notion est tellement intégrée qu elle est peu remise en question. Toutefois notre première responsabilité en tant qu acteurs est de porter un regard critique sur le dispositif dans lequel ils nous sommes engagés. Clarifier la notion d alternance permet de savoir à quoi nous sommes engagés et comment s engager dans un partenariat cohérent. Agir dans l alternance mobilise une conception de la profession et une conception du processus de professionnalisation. Ce qui pose les questions : «comment agir pour qu un étudiant devienne un infirmer compétent, comment agir pour qu une novice de devenir experte» Ces conceptions évoluent avec le temps et donc le rôle des acteurs dans développements. l alternance se transforme au fil de ces Si donc on veut saisir ce qui reste stable et ce qui est en changement, il s agit d examiner l alternance sous 3 angles : le concept, le dispositif global, le principe pédagogique. SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 3
4 La stabilité concerne le concept et le dispositif général Le concept est mobilisé dans toute sorte de domaine : agriculture, géologie, horlogerie, zoologie L évolution, concerne le principe pédagogique qui se transforme au fil des réponses que l on donne à la question «comment agir sur le processus de formation à notre profession». Explorons donc le principe éducatif de l alternance. L alternance juxtapositive pas, peu ou trop peu de liens entre théorie à l école et pratique en stage. Un étudiant (l escargot) est en situation d alternance juxtapositive entre lieu d école et lieu de stage. L école enseigne la théorie et le stage la pratique. Fort de ses connaissances en anatomie physiologie pathologie psychologie et autres disciplines, il s en va avec impatience et courage appliquer ses connaissances en stage. Car bien entendu, dans ce modèle, la théorie précède la pratique et on apprend le métier en stage Suivons-le observons ce qui se passe Très vite il mesure le fossé théorie pratique Il tente la construction liens de théorie pratique Dans le feu d une pose de Venflon, un professionnel lui dit «à l école on vous dit de faire comme çà mais c est pas comme ça qu il faut faire!!!» Il s adapte à la pratique locale et Il comprend alors que pour réussir dans ce système, il s agit de développer une manière de faire pour le stage et une manière de faire pour l école. C est donc possible d apprendre en alternance juxtapositive. Mais à quel prix! Augmenter l efficience de la formation c est améliorer le dispositif pédagogique qui travaille la tension théorie pratique. SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 4
5 L alternance complémentarité. organiser et accompagner les allers retours entre théorie et pratique. Des liens ont été tissés entre les lieux. Des modes d intervention sur l apprentissage se sont développés. Toutefois, dans ce modèle deux conceptions s affrontent : pour les uns les savoirs doivent être opérationnels et directement mobilisables «quels savoirs pour quelle pratique». Pour les autres «l action ne se conçoit que dans un esprit riche de théories». Peu à peu de nouvelles théories émergent et l on comprend que la représentation dichotomique théorie pratique est une simplification qui fait obstacle à la réflexion sur l articulation. L alternance intégrative. Il s agit de trouver un nouveau rapport Théorie /Pratique en proposant une schématisation nouvelle, propre à transformer la vision dichotomique en continuité. La théorie devient consubstantielle à la pratique. Ce qui permet une redéfinition de la notion même de pratique. D après Latour (1996) ce terme n a pas de contraire et renvoie à la totalité des actions humaines. La théorie n en est que le produit. On distinguera donc avec Teiger (1993) 3 niveaux de pratique Pratique théorique, telle qu elle existe dans les représentations sociales les plus répandues y compris celles de ceux qui formalisent la pratique. Pratique prescrite : qui fixe les règles et objectifs liés au contexte local. Pratique réelle : au niveau de l activité d une personne. SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 5
6 De la pratique à l activité, de l activité à l expérience Dans cette perspective, tous les acteurs de la formation vont être engagés autour de la pratique. Au cœur de la pratique, l activité dans laquelle s engagent les acteurs devient l objet de formation premier. S engager dans une activité permet de s approprier et de comprendre la manière d agir en situation professionnelle. «En ergonomie l activité des travailleurs c est leur faire et leur vécu de ce faire». Teiger (1977) Le praticien pour agir et le formateur pour mettre en évidence, se doivent alors se donner une conception de l activité. Lorsqu on plonge au cœur de l activité, on y reconnaît des dimensions qu il s agira de mettre à jour et de travailler avec les apprenants : «l activité professionnelle est une histoire en développement où apparaît différents protagonistes: la tâche, le genre, le style» (Clot) La tâche, la procédure Le genre, la dimension professionnelle, l action «selon les règles de l art» Le style, la dimension personnelle La posture, ce que l on donne à voir, ce qu on fait La position, ce que l on est Les acteurs, sur le lieu de stage et sur le lieu d école, sont donc responsables de mettre les étudiants dans diverses activités qui les confrontent à la complexité de la pratique. Il s agit ensuite de transformer le vécu de ces activités en expériences. Logique de production et logique de formation s alternent dans une même dynamique, en stage et en école. De la pratique à l activité, de l activité à l expérience puis Transformer L expérience en Savoir agir En compétences pour Se Professionnaliser «L expérience «voir» ne suffit pas, il faut concevoir.» Jaccard (1997). Une profession complexe ne s apprend pas par simple imitation. Lorsque le novice observe l activité de l expert, il ne voit que la partie émergée de l iceberg. Il va donc falloir aux acteurs de s engager en plongée exploratoire vers l invisible, vers ce qui sous-tend l activité : Permettre de comprendre sa finalité, intégrer les règles et contraintes qui en font le cadre, comprendre comment se pilote l action. Puis se construire une compréhension personnelle de l activité, au sein d une famille de situation, et enfin concevoir une stratégie pertinente de mise en œuvre. SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 6
7 La mission de formation consiste donc à accompagner et à piloter la transformation des expériences faites en stage et en école en savoir agir, en compétences. Accompagner la construction des compétences et développer une identité réflexive. La compétence est une combinatoire d éléments, accompagner et piloter le passage de l expérience à la compétence nécessite de se pencher sur les éléments de construction et de mise en œuvre de la compétence. Acquérir des ressources internes et externes Comprendre les situations d action «Si l acteur ne comprend pas son action, il ne peut pas agir» (Watier 2002) et surtout il ne peut pas agir en équipe, il ne peut pas agir au sein d une culture professionnelle. Mobiliser des ressources pertinentes et des démarches mentales Créer des réponses adaptées «l activité réalisée n est jamais que l actualisation d une des activités réalisables dans la situation où elle voit le jour» (Clot, 2001) Face aux situations complexes dans lesquelles nous devons agir, les routines, les procédures, ce qui est prescrit ne suffit pas. Il s agit toujours de créer l action en situation. Etre professionnel c est appliquer des procédures mais aussi inventer quoi faire lorsque personne ne sait plus quoi faire. On voit ici de quoi est faite la combinatoire compétence. Il s agit de se pencher sur le pilote, ce qui nous amène à parler du Praticien réflexif. La pratique réflexive est une des finalités de la formation du praticien, du professionnel. Elle met en œuvre des compétences cognitives et métacognitives, le «savoir analyser» dont parle Marguerite Altet. «La pratique réflexive s enracine d abord dans une posture, un rapport au monde, au savoir, à la complexité: C est une identité» Perrenoud (2005) Travailler l expérience c est aussi «Passer d une réflexion dans l action, tendue vers la réussite à une réflexion dans l après coup, plus centrée sur la relecture de l expérience et sa transformation en connaissances» (Schön1994). Et se concentrer sur les manières dont ont conduit l action, les balises qui permettent de contrôler le déroulement de l expérience pendant, après et en vue de la construction d une action future, de la même famille. Il s agit d articuler : Pilotage cognitif : raisonnement, jugement clinique, Affectif : ce qu on sent, ressent, l intuition. Éthique : SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 7
8 Selon les règles De l art : les bonnes pratiques, ce qu on sait d expérience de la profession ce qui est le genre de la profession. 3. RESPONSABILITÉ DES ACTEURS FACE à LA PROFESSIONNALISATION Responsabilité des acteurs face à la formation L organe formateur L universitarisation a été accompagnée par quelques mesures qui ont ancré la formation dans une logique de professionnalisation. Les programmes en approche compétences ont été élaborés par des groupes de professionnels. L alternance intégrative est prescrite et des moyens efficaces ont été mis au service de sa mise en œuvre : Une formation et un statut de praticien formateur a été mis en place ce qui permet l utilisation d outils pédagogiques commun pour assurer la pertinence, la continuité et la cohérence dans l accompagnement et l évaluation du cursus de formation en école et en stage. Les liaisons sont systématisées. Les expériences faites en stage sont examinées en en école et inversement. Le rôle des formateurs en école a été redéfini. La recherche est valorisée et se développe tant au niveau du développement d équipe de chercheurs que de l enseignement à la recherche dans le cursus bachelor. L étudiant Tient une responsabilité importante dans son processus de professionnalisation. Dès le début de la formation doit entrer dans un processus conscient d autonomie. Il est responsable d endosser son rôle d acteur de la formation. Ce rôle comprend : D accepter un partenariat authentique avec ses formateurs, d établir une relation pédagogique au service de son apprentissage. De gérer l incertitude, la fragilité, le déséquilibre, la dépendance. De donner sa confiance. De s engager dans la construction de ses compétences en variant ses stratégies d apprentissage, en s autoévaluant, en prenant acte des évaluations qui lui sont faites. En prenant le risque de dire ses lacunes et d en faire des objectifs d apprentissage. SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 8
9 En se donnant des outils pour piloter son parcours. Je pense par exemple au journal de bord, si utile et si contraignant pour la majorité. En développant un esprit de recherche, de la curiosité, une identité réflexive. Le praticien formateur et le formateur enseignant Sont responsables de collaborer pour piloter la transformation des expériences en compétences et d accompagner les étudiants dans leur construction de compétences et de leur identité professionnelle. Mettre son expertise au service du formateur partenaire. L enseignant soutient le praticien dans la recherche de solutions à des problématiques pédagogiques. Le praticien garantit l authenticité et la pertinence des situations travaillées en école. Réaliser des évaluations en s appuyant sur des données et des outils fiables. Confronter l étudiant à des situations professionnelles multiples en garantissant la sécurité de tous les acteurs. Garantir le cadre, incarner une posture professionnelle responsable et authentique Le référent Est aussi tenant de la culture professionnelle. La qualité de sa présence, sa disponibilité à la rencontre et à l accompagnement de l étudiant et des novices illustrent le type de présence et la disponibilité à la rencontre et à l accompagnement de l Autre attendue dans la profession. Sa fiabilité est modèle de la fiabilité attendue du professionnel. Ce qu il dit de la profession et de la formation peuvent être motivation ou obstacle. Aux yeux des étudiants et des novices, c est un modèle. Qu il l accepte ou non. Le chercheur Est ici u peu en retrait puis qu il n est pas concerné par la formation dans ce rôle. Toutefois il est présent ici car il est producteur de savoir pour la pratique, il développe et enrichi la pratique. De plus il a été et est le plus souvent encore, impliqué dans un rôle de formateur ou de clinicien. Il est responsable d engager des recherches qui apportent des réponses utiles à la pratique De mettre à disposition les résultats en mettant en évidence utilité et des recommandations pour la pratique De former les étudiants et les professionnels à la lecture critique et à l utilisation des résultats des recherches À collaborer à la formation de l esprit de recherche, à la pratique réflexive. Chacun des membres du corps professionnel Est responsables de développer des partenariats au service du développement de la professionnalisation des soins infirmiers. D actualiser sa pratique, de la remettre en question, d utiliser le résultat des recherches De promouvoir sa profession SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 9
10 4. RESPONSABILITÉ DES ACTEURS FACE À L APPRENANT L attention a été portée sur l aspect cognitif de la professionnalisation. Il faut ajouter que l apprentissage mobilise aussi des aspects identitaires, liés à la personne de l apprenant et à son style ainsi qu à la culture professionnelle, au genre professionnel. Il s agit alors d exercer la responsabilité morale de la présence à l autre. Perrenoud et Goethe nous donnent quelques conseils : «Jouer à deux le jeu réflexif, prudemment, dans le respect d une éthique, avec des garde-fous, des procédures de régulation» Perrenoud (2001) Ne pas jouer la comédie de la maîtrise, renoncer à incarner la perfection Se mettre en jeu comme personne avec ses peurs, ses ambivalences, ses doutes Penser à cerveau ouvert, donner à voir ses propres pensées, le processus de décision, les doutes, les allers et retours. Se montrer aussi comme apprenant, apprendre ensemble à partir des questions que pose la pratique Accepter les différences comme irréductibles «Traitez les gens comme s'ils étaient ce qu'ils devrait être, et vous les aiderez ainsi à devenir ce qu'ils peuvent être». J. W. von Goethe SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 10
11 Les limites de la responsabilité Eduquer comme soigner et gouverner sont des métiers impossibles «On ne peut pas faire apprendre, éduquer, former. Nous sommes coartisans d un monde à construire» Jaccard (1997) Cela nous demande d accepter que notre action est incertaine, contingente, avec une dose d arbitraire à assumer. L éthique est une manière d assumer positivement l incertitude inhérente à notre condition humaine» Malherbe, cité par Cifali (1999). SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 11
12 Bibliographie Livres Guedez, A. (1994). Compagnonnage et apprentissage. Paris : PUF. Kunzman, P. et Al. (1993). Atlas de la philosophie. Borgaro : Encyclopédie d aujourd hui. Jaccard, A. (1997). Petite philosophie à l usage des non-philosophes. Paris : Calmann-Lévys. Merhan, F. et Al. (2007). Alternance en formation. Bruxelles : De Boeck. Vaquin Monette et Al. (1995). La responsabilité, la condition de notre humanité. Paris : Autrement. Revues Clenet, J. (1995) Emergence d un concept, Revue Education, n 5. Latour, B. (1996). Sur la pratique des théoriciens. In J.-M Barbier (Ed.), Savoirs théoriques et savoirs d actions. Paris : PUF. SIDIIEF, Lausanne 2 septembre 2013[Texte] Page 12
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