SOCLE COMMUN: LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE. alain salvadori IA IPR Sciences de la vie et de la Terre ALAIN SALVADORI IA-IPR SVT

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1 SOCLE COMMUN: LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE alain salvadori IA IPR Sciences de la vie et de la Terre ALAIN SALVADORI IA-IPR SVT

2 SOCLE COMMUN ET PROGRAMMES La référence pour la rédaction des programmes Le socle commun est un acte refondateur qui engage l'institution scolaire dans son ensemble. Pour la première fois depuis les lois scolaires de Jules Ferry, en 1882, la République indique le contenu impératif de la scolarité obligatoire. Le socle commun constitue la référence pour la rédaction des programmes d'enseignement de l'école et du collège. Ce texte présente l'ensemble des valeurs, des savoirs, des langages et des pratiques dont la maîtrise permet à chacun : - d'accomplir avec succès sa scolarité - de poursuivre sa formation, - construire son avenir personnel et professionnel - contribuer à réussir sa vie en société.

3 Le socle commun de connaissances et de compétences Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école (Avril 2005) Décret (juillet 2006) : "tout ce qu'il est indispensable de maîtriser* à la fin de la scolarité obligatoire" Circulaires de rentrée 2006 à 2009 *"Maîtriser le socle c'est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes à l'école et dans la vie" (Décret)

4 Le socle commun de connaissances et de compétences "Le socle s'organise en 7 compétences" (les piliers du socle)." "Le pilier 3 concerne "les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologique"

5 la culture scientifique et technologique 5 Avoir une culture scientifique et technologique, c est : savoir décrire et comprendre le monde réel, savoir conduire une démarche adaptée : observation, questionnement, manipulation, expérimentation, savoir distinguer faits et hypothèses, opinion et croyance, pouvoir aborder des notions complexes dont on entend continuellement parler (ADN, gènes, tectonique des plaques), connaître l histoire des découvertes, l histoire de l élaboration des concepts.

6 SVT et autres compétences du socle commun Pilier 1: APPRENTISSAGE ET MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANCAISE - échanges oraux et écrits individuels - lecture et compréhension de textes documentaires ou de consignes - production de différents types d écrits - expression orale pour rendre compte d un travail ou prendre part à un débat

7 SVT et autres compétences du socle commun Pilier 2: PRATIQUE D UNE LANGUE ETRANGERE DANS LE CONTEXTE SCIENTIFIQUE Utilisation de documents ou d outils de travail en langue étrangère, adaptés au niveau de l élève

8 SVT et autres compétences du socle commun Pilier 4: FORMATION AUX COMPETENCES DU REFERENTIEL DU B2i collège, et VALIDATION Utilisation des T I C En concertation avec les autres disciplines En cohérence sur les 4 niveaux du collège

9 SVT et autres compétences du socle commun Pilier 5: ACQUISITION D UNE CULTURE HUMANISTE - Utilisation de documents substituts du réel: tableaux, graphiques, schémas, cartes, images de synthèse, photographies - Situation dans le temps et dans l espace: enseignement de la géologie, référence à l histoire des sciences

10 SVT et autres compétences du socle commun Pilier 6: EDUCATION A LA RESPONSABILITE, CONTRIBUTION A LA FORMATION DU CITOYEN Environnement, vie et développement durable Préservation des espèces Gestion des milieux et des ressources Prévention des risques Respect des êtres vivants, des hommes et des femmes dans leur diversité Santé Elle repose sur des fonctions biologiques coordonnées susceptibles d être perturbées par les caractéristiques de son environnement et par certains comportements individuels ou collectifs Règles élémentaires de sécurité Activités pratiques en classe Sorties sur le terrain

11 SVT et autres compétences du socle commun Pilier 7: ACQUISITION DE L AUTONOMIE DE L ELEVE, DEVELOPPEMENT DE L INITIATIVE - Activités de recherche et de production - Raisonnement rigoureux et logique sans questionnement guidé incluant la démarche - Démarche de projet : responsabilité face à la santé et l environnement

12 C 1 langue française C 4 TICE C2 Langue étrangère I, Ra, Re, C C 3 Maths sciences technologie C 7 Autonomie initiative C 5 Culture humaniste C 6 Sociales civiques

13 DEFINITION D UNE COMPETENCE Une compétence se définit comme une combinaison: de connaissances fondamentales, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations concrètes et d attitudes. CONNAISSANCES COMPETENCE CAPACITES ATTITUDES

14 Le socle parle de développer des attitudes et non de les acquérir.

15 LE SOCLE COMMUN: UN OUTIL D EVALUATION FINALE Il valide les acquis et non pas les non acquis Trois niveaux d évaluation: exécution d une tâche transfert de la compétence combinaison de compétences ( aides intermédiaires) Globalisation de l évaluation Chaque compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines Une discipline contribue à l acquisition de plusieurs compétences

16 La grille de référence du socle commun, outil de construction d une progression des apprentissages et de références pour l évaluation Fin de scolarité obligatoire Fin de cycle Capacités globales attendues «Capacités» à évaluer en situation Indications pour l évaluation I - Ra - Re - C Sous capacités du I Ra Re - C Niveau d exigence, de complexité croissant I : saisir des informations Ra: raisonner Re: réaliser C: communiquer

17 UN EXEMPLE DE PROGRESSION DES APPRENTISSAGES Construire un graphique, un tableau en appliquant des consignes Sixième Quatrième Troisième NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 L élève complète un tableau à double entrée avec des données fournies L élève construit ou complète un graphique, un tableau selon des consignes précises L élève construit un graphique ou un tableau en choisissant lui même un paramètre de représentation (échelle, axes ) C est le niveau exigible en fin de cycle d adaptation C est le niveau exigible en fin de cycle central C est le niveau exigible en fin de cycle d orientation pour la validation du socle commun Au cours des apprentissages dans le cadre des programmes ces niveaux progressifs servent de base à une progressivité des apprentissages et le niveau 2 ou 3 sont à exercer dès le cycle d adaptation mais non exigés.

18 Le développement de l autonomie et de l esprit d initiative Nécessite de ne pas confondre travail individuel et travail autonome Doit définir des contrats de travail suffisamment ouverts pour laisser place aux erreurs (et à leur identification puis leur correction) et laisser place à l imagination Apprend aux élèves à s évaluer à partir de compétences et de critères de réussites

19 DIVERSIFICATION DE LA PRATIQUE PEDAGOGIQUE Mise en œuvre d activités diversifiées d investigation et de production Acquisition et développement de capacités et attitudes, au service de la construction de connaissances = COMPETENCE - Activités de recherche et de production: la démarche est prise en charge partiellement ou complètement par l élève -- Phases de construction de connaissances: la démarche est prise en charge majoritairement par le professeur -- Phases de structuration des connaissances: associant les élèves et le professeur -Tâches des élèves: questionnement peu guidé n imposant ni démarche ni succession de tâches ponctuelles privées de signification -Consignes ouvertes mais précises pour favoriser la mise en œuvre de l autonomie de l élève.

20 ENSEIGNER PAR TACHE COMPLEXE

21 Qu est-ce qu une tâche complexe? Tâche simple Tâche complexe Réponse Ex: déduire Réponse Ex: interpréter Ensemble de procédures Une procédure Question L élève exécute Ex: comparer Question L élève est concepteur

22 TRAVAILLER PAR TACHES COMPLEXES QU EST CE QU UNE TÂCHE COMPLEXE Tâche qui mobilise: - des ressources internes: connaissances, culture, capacités, vécu - des ressources externes: aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires -Chaque élève peut adopter une démarche personnelle de résolution pour réaliser la tâche: on lui précise -ce qu il doit faire (consignes), de façon ouverte, sans détailler -ce qu il doit produire, mais sans lui dire comment s y prendre ni lui donner de procédure

23 Dans une tâche complexe, il peut exister différents ensembles de procédures pour parvenir à la réponse, donc plusieurs cheminements. L acquisition de l autonomie vise à ce que l élève parvienne à choisir un cheminement pertinent. Tâche complexe = multiple (souvent difficile mais pas obligatoirement) Tâche simple = unique (pas obligatoirement facile) Une tâche complexe maitrisée peut devenir facile mais reste complexe (multiple)

24 ENSEIGNER PAR TÂCHES COMPLEXES Elles permettent de motiver les élèves et les former à gérer des situations concrètes de la vie réelle en mobilisant les connaissances, les capacités et les attitudes requises. Les tâches simples incitent à des reproductions de procédures laissant peu d initiatives à l élève alors que les tâches complexes permettent une stratégie de résolution propre à chaque élève. Pour les élèves qui ne maitrisent pas une situation complexe, la découper en tâches simples effectuées les unes après les autres, est une première étape.

25 UNE DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE POUR DÉVELOPPER L AUTONOMIE Mener des apprentissages méthodologiques lisibles et progressifs. Amener les élèves, chacun à son rythme et au fil des apprentissages, à se dégager de l aide méthodologique. Proposer des niveaux de questions différents afin d adapter la difficulté aux aptitudes de chaque groupe d élèves. En formatif, on peut commencer par le plus difficile et faciliter a posteriori par des aides.

26 POURQUOI TRAVAILLER EN TÂCHE COMPLEXE L acquisition de compétences répond aux caractéristiques des exigences internationales, européennes et françaises: Transversalité: elles recouvrent plusieurs disciplines et s exercent dans des situations variées Contextualisation/décontextualisation: la compétence doit être maitrisée et évaluée à travers des situations concrètes, les plus proches possibles de celles rencontrées dans la vie réelle Complexité: les tâches, les situations de mise en œuvre des compétences sont par essence complexes, requérant la mobilisation de connaissances, capacités et attitudes variées Intégration: les compétences intègrent diverses disciplines, diverses facettes (capacités, attitudes, connaissances)

27 INTERÊTS DE TRAVAILLER PAR TÂCHES COMPLEXES: AIDES A LA REALISATION Tâche complexe proposée à n importe quel moment du processus d apprentissage. Proposée en début d apprentissage, elle permet aux élèves: - d acquérir des compétences mobilisables dans la vie quotidienne - de prendre davantage d initiatives - de relever un défi motivant - de bénéficier d aides ciblées -. aide à la démarche de résolution -. apport de savoir-faire -. apport de connaissances Les aides ciblées permettent de respecter le rythme d acquisition de chaque élève -L objectif est que les élèves se détachent progressivement et volontairement des aides

28 LE SOCLE COMMUN ET L EVALUATION LE SUIVI DE L ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET CAPACITES -Des outils devront permettre de suivre l acquisition des compétences par l élève au cours de sa scolarité au collège en identifiant ses points forts et ses points faibles puis d envisager une remédiation ciblée. La validation du socle ne s effectue qu en fin de collège. -L évaluation des connaissances et des capacités du socle commun pratiques habituelles en cours et en fin d apprentissage. s ancre dans les -En évaluation diagnostique, formative et sommative, les mêmes modalités sont utilisées pour identifier des connaissances, des capacités et leurs critères d évaluation. -La grille de référence permet aux enseignants d identifier les connaissances et les capacités en leur donnant des repères pour 3 paliers (fin du cycle d adaptation, fin du cycle central, fin du cycle d orientation). Chaque discipline (SvT, SPC, techno) n évalue pas obligatoirement toutes les capacités du socle mais les trois disciplines se concertent pour évaluer toutes les capacités du socle = culture scientifique et technologique.

29 LES CRITERES ET LES INDICATEURS POUR L EVALUATION Critères d évaluation: -ce qu on attend de l élève -peut lui permettre de s auto évaluer: critères d auto évaluation -invariables pour une capacité donnée -explicités en une phrase courte, à la portée de l élève - cohérence, pertinence, intégralité, exactitude, complétude, concision Indicateurs pour l évaluation: -déclinaison des critères d évaluation -signes observables ou mesurables, propres à chaque situation -ce sont aussi des critères de réussite («tu as réussi si»)

30 EVALUER UNE TÂCHE COMPLEXE: TROIS DEGRES DE COMPLEXITE Mise en œuvre de 1 er degré: (= procédure de base) - exécuter une opération simple en réponse à un signal. Entrainement et automatisation sont possibles (exercices d application ou d entrainement) Mise en œuvre de 2 ème degré: choisir dans une situation nouvelle la procédure de base familière qui convient, ce qui nécessite l interprétation de la situation Mise en œuvre de 3 ème degré: choisir plusieurs procédures de base dans le répertoire de ses ressources et les combiner pour traiter une situation nouvelle et complexe

31 MISE EN ŒUVRE DE L EVALUATION DANS UNE TÂCHE COMPLEXE Tous les élèves ne réussiront pas d emblée une tâche complexe proposer cette tâche dès le début de l apprentissage (formation) puis en fin d apprentissage (évaluation) Elèves qui réussissent sans aide: on évalue positivement les connaissances et les capacités requises. Elèves ayant utilisé une aide: on évalue positivement les autres connaissances et capacités qu ils ont mis en œuvre sans aide. Le professeur choisit d évaluer: tout ou partie de la classe certaines des connaissances et capacités mobilisées par la tâche L élève peut demander une évaluation totale ou partielle de la tâche Le professeur garde une trace des évaluations réalisées: supports «papier» ou informatiques pour la validation finale (livret).

32 MISE EN ŒUVRE D UNE SITUATION COMPLEXE EN CLASSE Le professeur présente: - une situation problème déclenchante et motivante ancrée dans l environnement des élèves (si possible) - les objectifs poursuivis - la consigne globale de travail - les documents - l organisation du travail (individuel, groupes ) Les capacités sont communiquées aux élèves: - au moment qui parait le plus opportun (en début ou après) - en totalité ou pas (capacité(s) majeure(s) de la tâche. Le professeur apprécie la durée au terme de laquelle il mettra à la disposition des élèves des aides écrites ou orales. Le professeur peut: - informer certains élèves qu il va les évaluer sur une ou deux capacités - répondre à une demande de validation de la part des élèves - Leur proposer une autoévaluation (voir critères plus haut)

33 Le document ressource pour le socle commun (vade-mecum) comporte 3 volets : 1. Une introduction rappelant la problématique du socle 2. Une partie consacrée à la formation des élèves 3. Une partie consacrée à l évaluation

34 LA DEMARCHE D INVESTIGATION

35 La démarche d investigation Je peux formuler une HYPOTHESE Situation de départ Formulation de la QUESTION Je peux formuler une HYPOTHESE Je fais appel à une démarche expérimentale Je recherche J utilise : des DOCUMENTS mes CONNAISSANCES des DONNEES (ouvrages, banques de données, etc.) J utilise L OBSERVATION Je formule une HYPOTHESE J en recherche les IMPLICATIONS Je construis le PROTOCOLE Je fais l EXPERIENCE non Je tire les conclusions : VALIDATION de l hypothèse oui Je FORMULE la REPONSE à la question sous forme de TEXTE, DIAGRAMME, SCHEMA, GRAPHIQUE, etc.

36 CONCLUSION FIN Cliquer ICI Démarche et outils communs aux trois disciplines (SvT, SPC, techno) pour faciliter l évaluation des connaissances et capacités de la Culture scientifique et technologique du socle commun La première mise en œuvre d une tâche complexe est déroutante pour élèves et professeur: les proposer régulièrement pour les familiariser et développer leur autonomie et esprit d initiative Le professeur doit se positionner comme un tuteur, une personne ressource Approche par tâche complexe, certes, mais autres stratégies pédagogiques = diversité permettant de prendre en compte la diversité des élèves et l hétérogénéité du groupe.

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