Application dans la formation des professionnels de l expertise comptable au Québec. Janie Bérubé, Annie Brisson et Patricia Michaud

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1 Une démarche d'accompagnement pour une autoévaluation réflexive Application dans la formation des professionnels de l expertise comptable au Québec Janie Bérubé, Annie Brisson et Patricia Michaud Université du Québec à Rimouski Campus de Lévis (Québec), Canada Résumé Cette analyse d expériences présente un dispositif pédagogique adapté à la formations des futurs experts-comptables. Pour favoriser l autonomie de ces étudiants face à leur apprentissage, nous devons repenser nos méthodes pédagogiques pour les accompagner vers une autoévaluation réflexive. Nous concentrons nos interventions à la mise en place de facteurs de réussite menant à cette autoévaluation. Mots-clés Accompagnement, autoévaluation, étudiants, compétences, pratiques pédagogiques. I. Introduction La formation des experts-comptables au Québec connaît des changements significatifs depuis le début des années Notons l examen pancanadien d accès à la profession d expert-comptable, dorénavant selon une approche par compétences et l adoption de nouvelles normes de comptabilité 1. Le programme de formation doit être adapté à cette réalité : les connaissances à acquérir par les étudiants sont accrues et ils doivent, en plus de les consolider, être en mesure de les appliquer au moment d un examen d admission composé de cas «multi-compétences». Le défi est de taille puisque seulement quelques mois sont disponibles pour accompagner les étudiants dans leur préparation. 1 Au Canada, deux référentiels comptables sont maintenant applicables par opposition à un seul auparavant. COLLOQUE_livre1.indd 31 16/05/11 10:40

2 32 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur Notre analyse d expériences consiste à décrire nos pratiques pédagogiques ayant pour but d amener les étudiants à mobiliser leurs ressources. Selon Le Boterf [2007], ces ressources constituent les savoirs, savoir-faire, aptitudes, raisonnements, comportements. Nous estimons cette mobilisation indispensable dans le cadre d une approche d examen fondée sur les compétences. Nous débutons par une mise en contexte de la réalité de notre programme de formation. Par la suite, nous expliquons le dispositif pédagogique et terminons par un bilan critique de nos interventions. II. Contexte et problématique La formation des experts comptables se distingue par l importance de la référence à l examen d admission de l ordre professionnel. La réussite d un programme de formation de 2 e cycle est exigée pour se présenter à cette épreuve. La préparation à l examen se caractérise par des études de cas réalistes qui intègrent de multiples connaissances de différents champs d expertise (expertise comptable, finance, fiscalité, stratégie d entreprise, etc.) permettant de développer plusieurs compétences professionnelles (jugement, esprit d analyse, sens critique, éthique, etc.). Les étudiants acquièrent, tout au long de leurs études de premier cycle, des connaissances dans différents domaines reliés au monde des affaires. Au premier cycle, nous constatons que les étudiants peuvent réussir un cours par mémorisation (apprentissage en surface) et ce, au détriment d un apprentissage à long terme (en profondeur). Au 2 e cycle, en plus de nécessiter la révision et l acquisition d un grand nombre de connaissances, la résolution d études de cas complexes requière davantage de jugement, d argumentation et de structure. Qui plus est, la préparation à l examen nécessite aussi une période d étude personnelle de quelques mois. Dans ce contexte, et compte tenu du temps restreint, l autonomie des étudiants face à leur apprentissage s avère l une de nos priorités. Nous reconnaissons l autoévaluation comme principale approche pour concrétiser cette autonomie et nous trouvons appui dans une constatation de Scallon [1997], à l effet que «l autoévaluation a été étroitement associée aux approches pédagogiques qui se sont données pour mission le développement de l autonomie». L autoévaluation dans la formation des experts-comptables existe depuis quelques années à notre institution. Cependant, au fil des ans, nous avons noté que la portée de l autoévaluation n était pas la même pour tous les étudiants et ce, sans comprendre pourquoi. N étant pas formées à la pédagogie, nous avons fait plusieurs lectures pour essayer de comprendre la nature du problème. C est ainsi COLLOQUE_livre1.indd 32 16/05/11 10:40

3 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 33 que nous avons observé que certains étudiants utilisent davantage l autocorrection que l autoévaluation 1. En regard de cette constatation, notre préoccupation s exprime comme suit : «Comment accompagner les étudiants, dans leur processus d apprentissage, à faire une autoévaluation réflexive des études de cas?». Nous exposons dans la prochaine section les facteurs qui nous ont interpellés et qui influencent le dispositif pédagogique créé pour guider nos étudiants. III. Origines du dispositif pédagogique Nous nous sommes interrogées sur le rôle d un professeur dans le développement cognitif spécifique aux étudiants en comptabilité. En fait, il s agit pour nous de trouver un équilibre entre notre volonté de les aider et notre objectif de développer leur autonomie. La littérature et les rencontres avec les étudiants font ressortir des facteurs de réussite pour atteindre une bonne autoévaluation. Les facteurs de réussite présentés au tableau 1, visant à la fois les étudiants et les professeurs, se présentent à nous comme des objectifs à intégrer dans le cadre de notre dispositif pédagogique. Tableau 1: Facteurs de réussite pour une autoévaluation réflexive 1 L autoévaluation ne se limite pas à se corriger soi-même, elle consiste en «une prise de conscience graduelle de ses processus cognitifs, la surveillance de leur exécution et le développement de stratégies d autorégulation». [Laveault, 1999, cité par Durand M.-J. et Chouinard R.] COLLOQUE_livre1.indd 33 16/05/11 10:40

4 34 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur Les facteurs de réussite retenus sont inspirés des auteurs Andrade, H. and A. Valtcheva [2009], Durand, M.-J. and R. Chouinard [2006], Stein, R. and J. Mynhardt [2008] et St-Pierre, L [2004] et orientent notre dispositif. Nous exposons les grandes lignes de ce dispositif dans la partie suivante. IV. Caractéristiques principales du dispositif pédagogique Le dispositif pédagogique comporte deux moyens mis en place pour favoriser l atteinte des facteurs de réussite nécessaires à une autoévaluation réflexive (figure 1). Figure 1: Modèle conceptuel En classe, nous privilégions davantage les méthodes pédagogiques favorisant l atteinte des facteurs de réussite d une autoévaluation réflexive. Notre cohorte ayant doublé de 2009 à 2010, nous sommes maintenant confrontés à un nombre élevé d étudiants, ce qui rend difficile la personnalisation des interventions. Puisque les besoins des étudiants sont différents, nous effectuons également des rencontres d accompagnement en sous-groupes pour favoriser une rétroaction individuelle et mieux orienter les interventions subséquentes. En somme, les deux volets de notre dispositif pédagogique se caractérisent par des interventions, concrètes et variées, motivées par la réussite des étudiants. V. Analyse du fonctionnement Nous sommes conscientes que ce dispositif pédagogique est complexe puisque plusieurs acteurs collaborent et ce, à plusieurs niveaux de réalité. En effet, les professeurs interviennent dans le cours normal des activités d enseignement (enseignement - choix des méthodes pédagogiques) et conjointement à l extérieur COLLOQUE_livre1.indd 34 16/05/11 10:40

5 Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 35 du cadre d un cours (accompagnement - suivi par un groupe de professeurs). Il apparaît par conséquent essentiel de se doter d un fonctionnement qui nous permet de documenter nos observations afin de trouver la façon optimale d accompagner nos étudiants (journal de bord, compte rendu intégral). Ce fonctionnement est un processus continu tel que schématisé à la figure 2. En effet, les conclusions tirées de nos activités d enseignement nous permettent d ajuster nos interventions futures. Figure 2: Fonctionnement du dispositif pédagogique Ce mode d organisation est d autant plus important qu il doit être adapté d années en années en fonction de notre cohorte d étudiants. Les groupes peuvent être plus ou moins grands et les besoins peuvent être différents. VI. Bilan critique et perspectives Seulement après quelques mois d application, les effets de nos interventions semblent porter leurs fruits; les commentaires des étudiants sur leur progression confirment notre perception et nous permettent de constater notre propre cheminement. Nous sommes d avis qu il y a place à l amélioration et les prochaines discussions doivent nous permettre de statuer sur les moyens à privilégier en fonction de l évolution de nos étudiants. Nos moyens pédagogiques permettent de contribuer à l atteinte des facteurs de réussite et ces facteurs sont intrinsèques au développement individuel de chaque étudiant. Étant donné que chaque personne évolue à son rythme, les écarts entre les étudiants peuvent s accroître avec le temps. L écart nous semble particulièrement important cette année. Avec les étudiants de l année prochaine, comment favoriser le développement collectif tout en respectant le rythme de chacun? COLLOQUE_livre1.indd 35 16/05/11 10:40

6 36 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur VII. Conclusion Cette communication présente une analyse d expériences d accompagnement d étudiants québécois en expertise-comptable dans leur processus d autoévaluation. Pour élaborer le dispositif pédagogique exposé, nous avons identifié par le biais de la littérature et de rencontres avec des étudiants, des facteurs de réussite menant à une autoévaluation réflexive. À titre de professeurs, ces facteurs de réussite se présentent à nous comme des objectifs à intégrer dans le cadre de nos activités pédagogiques. Ce dispositif inclut à la fois un choix plus éclairé des méthodes d enseignement lors des activités pédagogiques en classe et un accompagnement par un groupe de professeurs dans le processus d autoévaluation des étudiants. Par les commentaires recueillis, ce nouveau cadre nous apparaît pertinent puisque nous percevons un impact favorable sur les facteurs de réussite retenus, à savoir : le lâcher-prise du professeur, la confiance de l étudiant, l adhésion des étudiants, l encadrement, la modification des rôles et l implication. Il en ressort une approche itérative qui entraînera assurément des changements de nos pratiques au cours des prochaines années. Références Andrade, H. and A.Valtcheva (2009). «Promoting Learning and Achievement through Self-Assessment» Theory Into Practice 48(1) : Durand, M.-J. and R. Chouinard (2006). «L évaluation des apprentissages : de la planification de la démarche à la communication des résultats» Éditions Hurtubise HMH (Chapitre 6) : Le Boterf, G. (2007). «Professionnaliser : Le modèle de la navigation professionnelle» Groupe Eyrolles : 42. Scallon G. (1997). «L autoévaluation : une tendance lourde en évaluation» Vie pédagogique 103 (avril-mai) : Stein, R. and J. Mynhardt (2008). «Factors that influence the forming of self evaluation and self-efficacity perceptions.» South African Journal of Psychology (38-3) : St-Pierre, L. (2004). «L habileté d autoévaluation : pourquoi et comment la développer?» Pédagogie collégiale - Université de Sherbrooke - Performa 18(1) : COLLOQUE_livre1.indd 36 16/05/11 10:40

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