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1 perspectives deé?t:2:: e Rédacteur en chef : Zaghloul Morsy Une édition de Perspectives est également disponible dans les langues suivantes : Anglais prospects quarterly review of education (ISSN ), UNESCO Espagnol perspectivas revista trimestral de educaciht (ISSN ), UNESCO Arabe,=-GI -a (ÏSSN 0254-iii-X), UNESCO Russe nepcnektwbbl - e---n (BSN ), Moscou Chinois m%+pl (ISSN ), Beijing Prik et conditions d abonnement Se reporter au bulletin d abonnement à la fin de ce numkro Pour ces diffërentes éditions, adressez vos demandes d abonnement à l agent de vente des publications de 1 UNESCO dans votre pays. Il vous indiquera les tarifs en monnaie locale.

2 2 7 JJIL Jalons POSITIONS / CON Cadre théorique pour une éducation intégrant le travail pro&@ Federico von Borstel \.$lg.:1:, \ DOSSIER.~~ \/ Le cont.ro le de la qualité de l enseignement scolaire dans le monde I. Les grand.s axes d investigation -~ ~~~ Introduction William Iaxley 309 Conceptualiser un cadre de recherche comparative en éducation Tjeerd Plomp 313 Gérer une enquête internationale William tixley 32.5 Les problèmes de conception de la Troisiémc enquste internationale dc I IEA sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) David E. Wiley et Richard G. Wolfe 333 Comment établir le plan d échantillonnage dans les études internationales sur le rendement scolaire Kenneth N. Ross 343 La gestion des données dans le cadre de la recherche et des enquêtes sur l éducation Andreus Schleicher et Jahja Umar 357 L analyse de curriculum dans le cadre de la TIMSS : description longitudinale de l enseignement des disciplines Willium H. Schmidt 367 L analyse du rendement de l éducation à partir de données internationales firnilie Barrier et Inp-id Munck 377 La recherche internationale sur les ordinateurs dans l enseignement Iÿzllem -7. Pelgrum 385 1, & i. *:y,,,/ $ * \ -~ TENDANCES / CAS L innovation éducative cn AmC:rique latine : bilan de quatre décennies Ir~is Aguerrondo 397 Innovations ct réformes scolaires dans les pays en développement d Asie Rupert Muclean 411 Profils d?ducateurs : Jean-Ovide Decroly (187 l Fruncine Dubreucq 425 ISSN

3 ~- Jl a ons.~~~- LA 1.5,février 1993 paraissait une note officielle, signée du Directeur généra/ de I UNESCO, portant creation de la «Commission internationale sur l éducation pour le XXI~ siècle». Étant donné l importance et la P(ortée d une telle entreprise, il nous a paru indispensable, pour li;nformation de nos lecteurs, de reproduire ci-après le texte quasi intégral de ce document. Historique «A sa vingt-sixième session, tenue en novembre 1991, la Conférence générale de I UNESCO a invité le Directeur général ù réunir une commission internationale charlgée de réfléchir ù l éducation et ù l apprentissage pour Le.KiIe siècle. Cette résolution venait vingt ans après l achèvement des travaux de la Commission internationale sur le développement de l éducation, constituée en vertu d une rcisolution adoptée par la Conférence ge nérar e de I UNESCO en 1970.» Cette dernière commission avait accompli sa tûche à une époque où le tiers environ des Etats membres de I UNKSCO avaient accéde à l indé,pendance depuis moins de dix ans et étaient remplis d espoir et d optimisme pour L uvenir, mais aussi où une grande partie de lu planète subissait le joug de l oppression. Son rapport Apprendre à être (1972) #a été décrit, dans la lettre a e présentation adressée au Directeur général, pur son président, Edgar Faure, comme une reflexion critique de la part d hommes de formation et d orrgine diverses qui recherchent f...] la voie de solutions d ensemble aux grandes questions que pose Le développement de l éducation dans un univers en devenir.» Les vingt annees qui ont suivi devaient faire comprendre que les grands problèmes ne se posent pas duns les mêmes termes dans toutes les parties du monde, voire ù r intérieur d un seul et même pays, et que les questions et défis planétuires appellent des solutions drrérenciées. De toute évidence, aujourd hui encore l univers est en devenir et évolue incomparablement plus vite qu il y u seulement vingt ans. La démocmtie gagne du terrain, et d importants réaménagements politiques et économiqucs s opèrent, accompagnés d une brusque augmentation du nombre des Ljtats membres de l Organisation des Nations Unies. Les progrès de la science et de la technologie impressionnent par les nouvelles perspectives qu ils ouvrent à la recherche de soh~tions permettant un développement humain durable. Pourtant, l avenir SC présente aujourd hui sous un jour plus sombre duns certains domuines clés : la des- / t>spec/iuer, w>i XXII, n 3, 1992 (X3)

4 288 truction de l environnement inquiète jusqu aux esprits les plus placides, la croissance démographique reste alarmante dans un grand nombre de pays en développement, la croissance économique stagne, et l immense fossé qui sépare les pauvres des nantis continue de se creuser à un rythme affligeant.» I, incompatibilité culturelle est à l origine de nombreux conflits, et les menaces ainsi que le rythme auquel les événements se succèdent sont bien différents de ce qu ils étaient pendant la guerre froide. Il importe de trouver dktrgence de nouvelles approches économiques et commerciales qui soient fondées sur une répartition plus équituble des ressources mondiales et de mettre en place sans tarder de nouveaux dispositifs institutionnels mondiaux et régionaux pour relever les défis de notre temps. Pour la première fois, la stratégie internationale du développement privilégie les ressources humaines et lu lutte contre la pauvreté, qui est l obj.ectif principal de la quatrième Décennie des Nations Unies pour le développement. Le programme <Action 21 de la Conférence des Nations Unies sur l environnement et le développement et L Agenda pour la paix du Secrétaire général de l Organisation des Nutions Unies ont insisté encore sur le rôle des ressources humaines. C est dans les talents de ses citoyens que réside la plus grande richesse d un puys.» Il semble donc opportun qu au seuil du XXI~ siècle I UNESCO réexamine d un œil neuf l éducation, ses objectifs et ses processus pour tenter de mieux cerner les idées et les pratiques qui sont nouvelles et celles qui sont durables et d esquisser des directions pour l avenir. Composition» La Commission internationale sur l éducation pour le XXI~ siècle sera présidée par M. Jacques Delors, président de la Commission des Communautés européennes. L intérêt qu il a toujours manifesté pour l éducation, dont témoigne notamment la législution en faveur de l éducation permanente édictée en France à son initiative, ses éminentes qualités intellectuelles et politiques et le respect dont il jouit au sein de la communauté internationale augurent bien du travail de la Commission et de ses fruits.» IRS autres membres de la Commission, que j ai nommés avec l accord du Président, sont M. Isao Amagi, spécialiste de l éducation, conseiller spécial du ministre de l éducation, de la science et de la culture du Japon et président de la Fondation japonaise pour les échanges éducatifs-baba ; M. Roberto Carneiro, président de TVI (Televisao Independente), ancien ministre de l éducation, ministre d lj tat, Portugal ;

5 Jalons 289 Mme Fay Chung, ministre d État aux affaires nationales, à la création d emplois et aux coopératives du Zimbabwe, membre du Parlement, ancien ministre de l éducation ; M. Carlos Fuentes, romancier et professeur d université, lauréat du przx Miguel de Cervantes ; M. Bronislaw Geremek, historien, député à la Diète polonaise, professeur au Collège de France ; M. William Gorham, spécialiste de politique publique, président de 1 Urban Institute de Washington (États-Unis d Amérique) depuis 1968; Mme Aleksandra Kornhauser, directrice du Centre international d études chimiques de Ljubhana (Slovénie), spécialiste des rapports entre développement industriel et protection de l environnement ; M. Abdallah Laroui, professeur d histoire à l Université Mohammed- V de Rabat (Maroc), membre de l Académie royale du Maroc ; M. Michael Manley, universitaire et écrivain, premier ministre de la Jamaique de 1972 à 1980 et de 1989 à 1992 ; Mme In am Mufti, spécialiste de la condition féminine, présidente de la Fondation Noor Al-Hussein, ancien ministre du développement social de Jordanie ; Mme Marisela Padron Quero, sociologue, directrice de recherches du Centro Fundacion Romulo Betancourt, ancien ministre de la famille du Venezuela ; M I~ Marie-Angélique Savant?, sociologue sénégalaise, membre de la Commission internationale Global Cooperation and Governance ; M. Karan Singh, diplomate indien et plusieurs fois ministre, notamment de lé ducation et de la santé, auteur de plusieurs ouvrages dans les domaines de l environnement, de la philosophie et de la science politique ; M. Chou Nanzhao, spéciali.ste de l éducation, président de l Institut national d études pédago<giques de Chine où il est professeur. Le Président sera assisté dans son travail par Mnle Danièle Blonde, conseillère spéciale. Mnle Blonde1 a été directrice de l enseignement supérieur en France et directrice du CEREQ (Centre d études et de recherches sur les qualifications). Elle est actuellement directrice de I IRIS (Institut de recherche et d information socio-économique) et professeur d économie ti l Université Paris-Dauphine. Conseillers extraordinaires» Pour mettre à profit les connaissances et l expérience dl;ndividus et de groupes très divers, la Commission associera à ses travaux un certain nombre de personnalités timinentes et d organisations prestigieuses

6 290 Juhs qui se sont distinguées au niveau mondial par des contributions particulièrement remarquables à la réjlexion et aux réalisations dans le domaine de l éducation. Les conseillers extraordinaires inscrits sur la liste ainsi constituée pourront être appelés à contribuer à certains aspects des activités de la Commission ou de ses groupes de travail, à participer à des réunions, à procéder à des inspections ou, plus généralement, à conseiller la Commission.» Ont dé$ accepte de.faire bénéficier la Commission de leurs avis en cette qualité, les personnalités suivantes : Chief Emeka Anyaoku, diplomate nigérian, secrétaire général du Secrt!tariat du Commonwealth ; M. Jorge Allende, spécialiste de biochimie et de biologie moléculaire, professeur à l Université du Chili, membre de l Académie des sciences du Tiers Monde, membre de l Académie des sciences du Chili; M~~IE Margarita Marino de Botero, directrice exécutive du Colegio Verde, Villa de Ieyva (Colombie), ancienne directrice générale de L Institut national des ressources naturelles et de l environnement ; M»I~ Gro Harlem Brundtland, premier ministre de la Norvège, ancienne présidente de la Commission mondiale pour l environnement et le développement ; Mule Elizabeth Dowdeswell, directrice exécutive du Programme des Nations Unies pour l environnement [PNUE), Nairobi (I<enya) ; M. Daniel Goeudevert, chef d entreprise français, directeur de la marque Volkswagen, membre du Conseil d udministration de l international Partnership Initiative (IPIj ; M. Makaminan Makagiansar, ancien sous-directeur général de I UNESCO pour la culture, Conseiller auprès du Ministre de la science et de la technologie d Indonésie ; Sir Yehudi Menuhin, violoniste britannique, président et chef associé du Royal Philharmonic Orchestra, lauréat du prix Nehru pour la paix et la compréhension internationale (1970), membre de I Académie universelle de la Culture ; M. Thomas Odhiambo, scientifique kénycn, président de l Académie africaine des sciences, membre du Conseil international des unions scientifiques ; M. René Rémond, historien français, président de la Fondation nationale des sciences politiques, codirecteur de la Revue historique ; M. Bertrand Schwartz, ingénieur français, professeur d université et spécialiste de l éducation, membre du Conseil économique et social, conseiller auprès du Ministère du travail ; M. Anatoly Sobchak, maire de Saint-Pétersbourg (Russie), doyen de la faculté de droit de l Université de Saint-Pétersbourg, ancien ministre de l éducation ; M. David Suzuki, scientifique canadien, spécialiste de l éducation, conférencier international et animateur d émissions de télévision et

7 Jalons 291 de films à caractère scientifique, lauréat de nombreux prix dans des domaines en rapport avec la science et la radiodij,,tsion.» Ont également été invitées, a ce j our, à fuire fonction de conseillers extraordinaires auprès de la Commission les institutions suivantes : Association internationale des unizlersités (AIL. ) ; Conseil international d éducation des adultes (CEA) ; Internationale de l éducation ; Université des Nations IUnies (UNU). Mandat 8 Le Président et moi-même.sommes convenus de soumettre à la Commission, lors de sa première réunion, le mandat suivant : )) La Commission internztionale sur l éducation pour Le XXI~ siècle aura pour mission d eflectue.r un travail d étude et de réflexion sur les déjïs que devra relever l éducation dans les années à venir et de présenter des suggestions et des recommandations sous la Jàrme d un rapport qui pourra servir de programme de rénovation et d action aux décideurs et aux responsables officiels au plus haut niveau. Ce rapport devra proposer des approches de la politique comme de la pratique de l éducation qui soient à la fois novatrices et réalistes, en tenant cornpte de la grande diversité des situations, des besoins, des moyens et des aspirations selon les pays et les régions. Il s adressera principalement aux gouvernements, rnais, l un des ses objets étant de traiter du rôle de la cooj+ration et de l aide internationales en général et plus particulièrement du rôle de l UNESC0, la Commission devra aussi s efforcer d y formuler des recommandations utiles aux organismes internationaux.» La Commission axera sa reflexion sur la question centrale qui englobe toutes les autres : quel genre d éducation.faudra-t-il demain, pour quel genre de société? Elle étudiera les nouveaux rôles que li;ducation est appelée à j ouer, de rnême que les exigences nouvelles auxquelles les systèmes éducatifs devront satisfaire, dans un monde caractérisé par l accélération du changement et une intensification des tensions de caractère économique, environnemental et social ; elle examinera les incidences des grandes évolutions de la société contemporaine sur l éducation ; elle.fera le point des connaissances et de L expérience qu offrent les meilleures pratiques éducatives observées dans différents contextes politiques> économiques et culturels, ajin d identihier les points forts et les points.faibles des politiques contemporaines. Ce faisant, elle s efforcera de maintenir au cœur de ses travaux ceux qui sont le plus intimement impliqués dans l èdttcation : les apprenants de tous âges, au premier chej; et ceux qui contribilent à faciliter leur

8 292 Jalons apprentissage, que ce soient les enseignants, les parents, les membres de la collectivité ou d autres participants à l éducation.» La Commission devra tout d abord identifier une série de questions clés qu elle examinera au fil de ses travaux ; ses réponses à ces questions constitueront les principales recommandations qu elle présentera. Au nombre de ces questions figureront les sujets qui sont depuis toujours au cœur des préoccupations des gouvernements, des sociétés et des éducateurs et qui resteront importants au cours des années ù venir. Il y aura aussi les questions posées par les nouvelles configurations de la société, les transformations de notre univers matériel et social. Ces dernières appelleront des priorités nouvelles, une réflexion nouvelle, une action nouvelle. Certaines seront peut-être universelles, liées aux réactions inévitables et indispensables à un univers en mutation ; d autres seront propres à une région ou à un pays et tiendront compte de la situation économique, culturelle et sociale, qui varie considérablement d un pays à l autre.» Les questions qui ont trait à l éducation et aux systèmes éducatifs relèvent, schémutiquement, de deux grandes catégories. Entrent dans la première catégorie les questions relatives aux finalités, aux buts et aux fonctions de l éducation, y compris les objectifs poursuivis par les individus eux-mêmes ainsi que le besoin et le désir de tout un chacun de s accomplir. La seconde catégorie englobe les questions plus spécifiques qui touchent aux services d éducation eux-mêmes, et notamment aux modèles, aux structures, aux contenus et au fonctionnement des systèmes éducatifs. )) la Commission procédera à une vaste analyse, aussi bien des éléments dont on dispose au sujet de la situation actuelle que des prévisions qui ont été faites et des tendances que révèlent les politiques et les réformes nationales de l éducation appliquees dans les différentes régions du monde depuis vingt ans. Sur cette base, la Commission se livrera U une Gfiexion approfondie sur les grands infléchissements du cours du développement humain à la veille du XXI~ siècle et sur les nouveaux impératifs qui en decoulent pour l éducation. Elle montreru de quelles manières l éducation peut j ouer un rôle plus dynamique et plus constructif dans la préparation des individus et des sociétés en vue du xxt~siècle. Principes -.~-- ~-» Dans ses délibérations et ses travaux, la Commission s efforcera de garder présents à l esprit certains principes fondamentaux qui ont un caractère universel et qui sont sous-j acents aux obj ectifs poursuivis par toutes les parties prenantes du processus d éducation : éducateurs, citoyens, décideurs et autres purtenaires et participants.

9 Jalons 293 o Premièrement, l éducation est un droit fondament, de lu personne humaine et de ce fait une valeur universelle : l apprentissage et l éducation sont des fins en soi ; ils constituent des objectrfs à poursuivre par l individu comme par la société ; ils doivent être développés et assurés tout au long de l existence de chacun. o Deuxièmement, l éducation, formelle et non formelle, doit être utile ù la société en lui qflrunt un instrument qui favorise lu création, le progrès et la dzffusion du savoir et de la science, et en mettant lu connaissance et l enseignement à la portée de tous. 1) Troisièmement, un trtple souci d équité, de pertinence et d excellence doit guider toute politique de l éducation ; chercher à associer harmonieusement ces trois object$s est une tâche cruciale pour tous ceux qui participent à la plam~cution de l éducation ou ù la pratique éducative. o Quatrièmement, la rénovation de l éducation et toute réforme correspondante doivent reposer sur une analyse réfléchie et approfondie des informations dont on dispose au sujet des idées et des pratiques qui ont donné de bons résultuts, et sur une bonne intelligence des conditions et des exigences propres ii chaque situation particulière ; elles doivent être décidées d un commun accord en vertu de pactes appropriés entre les parties intéressées, en un processus à moyen terme. P Cinquièmement, si la grande variété des situations économiques, sociales et culturelles exige à l évidence des approches diversifiées du développement de l éducation, celles-ci doivent toutes prendre en compte les valeurs et les préoccupations fondamentales sur lesquelles lizccord existe au sein de la communautti internationale et du s-ystème des Nations Unies : droits de l homme, tolérance et compréhension mutuelle, démocratie, responsabilité, universalité, identité culturelle, recherche de la paix, préservation de l environnement, partage des connaissances, lutte contre la pauvreté, régulation démographique, santé. o Sixièmement, lu responsabilité de l éducation incombe à la société tout entière ; toutes les personnes concernée.~ et tous les partenaires - en plus des institutions dont c est lu mission - doivent trouver leur juste pluce dans le processus éducati[ Champ de réflexion et démarche» Le sujet tel qu il sera examine par la Commission devrait embrasser le concept d éducation au sens le plus large du terme, de l éducation préscolaire à l enseignement supérieur en passant par l enseignement scolaire, comprendre L Éducation formelle et non -formelle, et englober l éventail le plus large possible d organismes et de dispensateurs. D autre part, les conclusions et recommandations de la Commission se-

10 294 ront orientées vers l action et~formulées à l intention des organismes publics ou privés, des responsables de l élaboration des politiques et des décideurs, et, d une manière plus générale, de tous ceux à qui il incombe d élaborer et de mettre en œuvre des plans et des uctivités d édtrcution. Il est ù espérer qu elles susciteront de surcroît un vaste débat public sur la réforme de l éducution dans les kirats membres de I UNESCO. )J Dans l allocution qu il u prononcee devunt le Conseil exécutif de I UNESCO Le 30 octobre 1992, M. Delors u propose six pistes de réflexion et de travail pour lu Commission : éducation et culture ; éducution et citoyenneté ; éducation et cohésion sociule ; éducation, travail et emploi ; éducation et développement ; éducation, recherche et science. Si la Commission approuve la démarche ainsi proposée, ces six pistes pourraient etre complétées pur l étude upprqfondie de trois thèmes transversaux, à savoir : l incidence des moyens modernes de communication sur les systèmes éducatifs actuels ; le devenir de la fonction enseignante ; lu gestion et le financement des systèmes éducatifs. Méthodes de travail» La Commission aura toute latitude pour mener ses travaux de lu manière qu elle juge appropriée. Ses réunions s étuleront sur une période de deux années (1993 et 1994) et elle me présentera ses conclusions et recommandutions uu début de A sa première reunion, la Commission adoptera son calendrier et ses méthodes de travail. Elle élaborera ses recommundutions en toute indépendance ; toutefois, Le Président et moi-même estimons qu il est ntkessaire de veiller ù ce que les conclusions débouchent sur des politiques et des actions concrètes. Les études de fond réalisées pur lu Commission, les avis d experts qui lui seront soumis et les kflexions générales formulées au cours de ses travaux me seront présentés au fur et ù mesure, de façon ù permettre à I UNESCO, et au-delà ù la communauté internationale, de tirer projit du travuil de la Commission tout au long de ces deux unnées.» La Commission fonctionnera de façon souple : elle adupteru su structure ù chaque sujet étudié et s ussurera le concours de spécialistes sous diverses.formes en Jonction de ses besoins (études, témoignages, participation d experts ou de groupes ù des séminuires, audition de spécialistes ou toute autre forme de réunion permettant l échange d idées et de données d expérience et la formulation de propositions). En particulier, lorsqu elle se réunira en dehors du Siege, elle sollicitera la purticipution de personnalités de lu region uyant des compétences particulières.

11 Jalons 295» IA première réunion de la Commission doit se tenir au Siège de I UNESCO du 2 au 4 mar.s Pur la suite, lu Commission tiendra plusieurs réunions en dehors de Paris. [...]» Voilù pour l essentiel. On le voit, l initiative teuse de grandes espérunces. Prenons donc date. est d ampleur et por- Z. M.

12 rositions CONTROVERSES

13 Cadre théorique pour une éducation intégrant le travail productif Federico van Borstel Les programmes d enseignement intégrant la production associent études théoriques et travail productif. Ils ont en général pour postulat et pour justification que Ics cursus soient axés à la fois sur le dfveloppcmcnt intellectuel et sur celui de la production. Les tenants de I cducation intcgrant le travail productif sont tous convaincus qu un programme scolaire intégrc à un travail de production peut contribuer à résoudre Ics prohlèmcs économiques et sociaux. Les programmes de ce type varient toutefois considérablement, tant dans leur conception que sur le plan pratique. Ils existent dans le monde entier, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en dévcloppemcnt, mais demeurent relativement rares et isolés. Le potentiel de l association éducatif travail / études Les objectifs que l on a pu donner aux programmes d initiation au travail sont aussi vastes et ambitieux que les problèmes économiques Federico von Borstcl (I?tats-Unis d Amérique) udministre me socir?é en CaliJ?ornie uprès avoir occupé dijférents postes duns la gestion de l éducation uzd sein de plusiezlrs instit~~tions priv&s eu CaliJmzie. Azltezlr de raombrczlx urticlcs.wr lu question du travuil puductif dam ses relation:; avec I éducution. qui ont amene leur création. Au collège universitaire dc Berca (Kentucky), huit dimcnsiens du programme d initiation au travail inclus dans I enseigncmcnt de culture gcnérale font partic integrante de l éducation des étudiants, notamment l autonomie financicre, la fourniture de services au collège, la responsabilité sociale, l organisation des carrières et dc la formation (Student I,ahor Programme 1982). Au Mexique, les écoles intcgrécs à clas- SC unique du dfhut du XX sii-clc ctaient censees préparer une rfforme agraire durable (Sinclair, 1979). Au Collége dc Dccp Springs, dans les Montagnes Nanchcs de Californie, les étudiants travaillent ohligatoiremcnt vingt heures par semaine à la ferme d élcvagc du collfge, qui s étend sur une vingtaine d hectares, pendant Icurs deux annces d études. L établissement veut associer travail pratique pénible, études théoriques rigoureuses ct véritable autogestion (Johnson, 1979). Selon sa conception, son organisation ct le cadre social dans Icqucl elle s inscrit, la combinaison de l cducation ct dc la production peut prcsentcr de gros avantages économiques, sociaux ct pfdagogiqucs. Cette combinaison peut se faire par l introduction d un travail productif dans les programmes et Ics activitcs des établissements d éducation et de formation. En termes Cconomiques, les considérations cssentiellcs sont les suivantes : jusqu à quel point peut-on organiser ou améliorer la production dc biens et de services pour qu elle

14 300 contribue au financement de l éducation? Comment conjuguer éducation et production de façon à instaurer des liens plus étroits entre l éducation d une part et, d autre part, le dévcloppemcnt et l emploi? 1 0~s les tenants de l éducation intégrant le travail productif s accordent à penser que l activité, mieux que la passivité, contribue à l épanouissement de l être humain et à son instruction. Reconnaître le potentiel éducatif de l association travail / etudes, c est admcttrc que le développement des capacités intellcctuclles n est pas un processus qui se limite à la vcrbalisation et j l enseignement, dans les écoles, de programmes d etudcs logiquement ordonnés. Le principe pédagogique sur lcqucl reposent tous les programmes d initiation au travail est que le processus de production peut être utilisé dc maniére dynamique pour favoriser l épanouisscmcnt physique, la formation de la pcnséc conccptuellc et l acquisition d autres aptitudes intellectuelles. I.es avantages sociaux que présente cette combinaison sont étroitement liés à ses avantages économiques ct pédagogiques. Pour percevoir le potentiel de la combinaison en ces termes, il faut d abord accepter l idée que l éducation est toujours un processus social global, dans lequel l organisation et la direction dc la production, ainsi que les usages de la tcchnologie, sont des sources fondamentales dc la conscience collective et individuelle (van Kensburg, 1977). l~ondamentalcment, le potentiel que renferme l association éducation / production dans toutes ces dimensions ou dans l une quelconque d cntrc elles résulte de la conception que l on a de l éducation elle-même et du cadre sociologique et idéologique dominant dans lcquel clic s insère. Un programme d éducation intkgrant la production pleinement mis en (cuvrc requiert non seulement une idkologic et une organisation sociale adéquates, mais aussi une conception particuliére de l enseignement. Associer la production au financement de l éducation T eut en relevant l existence d importantes contraintes autres que financières qui sont susceptibles de freiner l expansion, l évolution et l amélioration d un système éducatif, Coombs (1968) constate que l argent joue un rôle absolument crucial en la matikre : 0 Il fournit à l éducation le pouvoir d achat qui lui est essentiel pour se doter de ressources humaines ct physiques. Faute d argent, l éducation risque d être frappée d impuissance. Si elle dispose de fonds suffisants, les problèmes qui s y rattachent ne disparaissent pas, mais ils deviennent plus gérablcs. 1) A tout moment, l économie d une société ne peut répartir plus qu elle ne possède. Or l éducation n est que l un des nombreux scrvices publics qui se font concurrence pour obtenir une partie du budget dc la nation. Quel que soit le montant de l enveloppe, il doit ensuite être réparti entre les différents degrés de l enseignement - primaire, secondaire et supérieur - ct entre les différents éléments que sont, par exemple, la formation des enseignants, l éducation des adultes et autres activités éducatives de type non scolaire. Trois indicateurs clés informent sur la sihlation financiérc d un système éducatif: I évolution des dépenses ct des coûts par &lcve ; l évolution des dépenses globales d éducation ; I Cvolution du budget dc l éducation exprime en pourcentage du produit national total et du total des recettes publiques. Les dépenses d éducation ne peuvent continuer à croître indéfiniment et, durant la décennie écoulée, certains pays du monde industrialisé comme du monde cn dcveloppcment ont commencé à freiner le gonflement du budget de l éducation. D autres secteurs d intérct public, tels que le logement, la santé ct la défcnsc, revendiquent aujourd hui une part plus importante des ressources nationalcs. Si cette situation pose déjà un problème aux responsables de l éducation dans les pays à crois-

15 C:adre théorique pour une Cducation integrant le travail productif 301 sance démographique modérée, dans ceux où cette croissance est (2ievée et où la pyramide des âges est large à la base, elle aboutit à un climat dc crise sociale. l eut véritable programme d éducation intégrant la production présente au moins l avantage d associer la production au financcmcnt dc l éducation. Les contraintes budgkaircs SC font sentir partout, dans les pays industrialisés comme dans Ics pays en dcveloppcment. Toutefois, Ic problème rcvft dans chaque cas des dimcnsions différentes. 11ans les pays cn développement, la pénurie de fonds est encore aggravkc par de mauvaises pratiques en matikc dc répartition des rcssowces. La tendance génkralc dans les pays pauvres est en effet de fournir des installations dc haute qualité j une Clite privilkgiée ct dc priver la majorité - pauvre - dc la population du minimum de ressources qw n& ccssitcraicnt des services bducatifs adéquats. La participation des Wves ct dc Icurs cnscignants à un travail productif s est révfilée Etre un moyen cfficacc dc générer des rcssources substantielle:; pour contribuer à allcgcr, dans une certaine mmcsure, les diffcultfs financièrcs. Elle peut prendre diverses formes : production dc biens ct services génkrateurs de revenus, crkation S»UE, contrat d infrastructures de développement, simple utilisation dc la main-d ccuvrc étudiante aprk un minimum de formation ou mise cn application des compktcnces en cours d acquisition dans le cadre de travaux techniquement complexes. Trava:il / études et rétention scolaire Le milieu scolaire traditionnel non lié à la production coupe bel et bien Ics jeunes de la population active. Les programmes d enseignement intégrant 13 pro8duction sont prkciskment conçus pour rcnvcrscr cette tendance gkkrale et pour mettre I Ctudiant(e) en prise directe XII la réalité économique dc la communauté j laquelle il / elle appartient. fitant donné qu il est extrêmcmcnt difficile de porter un jugement exhaustif ct précis sur Ics rksultats d un programme éducatif, on SC contente souvent, pour les mesurer, de comparer le nombre d élt:vcs sortis du systéme au nombre de ceux qui y sont cntrcs. Les programmes d éducation intégrant la production tentent souvent d amfliorer ce rapport en donnant aux élcvcs un moyen de gagner de l argent cc qui, cspkc-t-on, Ics encouragera à rester h l école et leur permettra dc le f-aire. 1,~s données dont on dispose sur la déperdition scolaire dans les pays en développement sont peu fiables (Coombs, 1968). Un fait cependant est certain d aprfs les chiffres publics ct par I UNESCO ct par la Banque mondiale : dans tous les pays en dfveloppemcnt, qucllc que soit la politique d admission dans le second degré ct dans I cnseigncmcnt supérieur, les taux d abandon au niveau du primaire sont fnormes et constituent un motif de préoccupation générale. (c II n est pas rare, écrit Coombs, que la moitié au moins des enfants entres à l école primaire dans l un de ces pays abandonnent Icurs études avant la fin dc la quatri& me annec, sans même avoir acquis définitivement l aptitude à lire et à 6crirc.j) (Coombs, 1968, p. 71.) 1,~s causes exactes de ce taux d abandon trki élcvl: dans chaque situation sont mal connues. Dans qucllc mcsurc, par cxemplc, peut-on incriminer des facteurs économiques? I,a pictre qualité d un cnscignement dfpourvu d inte&, cn particulier dans les zones rurales? L inadkquation des programmes d ctudes aux conditions locales? La vkitc est trk probablement que tous ces facteurs concourent au phénoméne, mais l observation ct I expériencc donnent gfnéralement à penser que lc plus significatif d entre eux est d ordre économique. La déperdition scolaire n est cependant pas un phénom$ne propre aux pays cn dévcloppcment. Un objectif important dc diverses tentatives faites aux ktats-unis d Amérique pour associer l école çt Ic travail (High School Cooperativc Education Programme, Ncigh-

16 borhood Youth Corps In-School l rogrammc, Work-Study and Career Exploration Programme, etc.) consiste j fournir aux &vcs des possibilitks d emploi générateur de revenus pour les empecher d abandonner prématurcment l école. Des études réalisfes sur ces programmes (Wirtz, 1975) indiquent que, grâce aux possibilités de travailler qui Icur ont été fournies, de nombreux jeunes ont CU les moyens matériels de poursuivre leur scolaritf jusqu à la fin du secondaire. 1.cs programmes d education intcgrant la production prétcndcnt améliorer des rçsultats en réduisant Ics taux d abandon ct en augmentant l cfficacitb du système. Leurs detracteurs soutiennent que, m?mc si cela Ctait, on constate en rcalité une baisse des résultats due au fait que la participation des ttudiants à des activi- [Cs de production nuit à leur Éducation gén&-ale. Or, les évaluations dc l efficacité de ces diverses espericnccs d initiation au travail - Cole (1980) et Stienbcrg et Grcenherg (198 l), notamment - montrent que l intkgration du travail dans l éducation générale d un él?ve n a pas d incidences nffastes sur sa formation thcoriquc. Bien au contraire, il apparaît le plus souvent que, loin d être retarde, l élève acquiert plus rapidcmcnt aptitudes fondamentales ct culture génkralc lorsque l enseignement est assoc2 5 une cxpfiriencc de travail. portant aux pays en dcveloppcment font apparaître une forte prét%rcncc des étudiants pour les emplois de bureau, travail manucl ct statut social inférieur Ctant traditionnellement associ& dans ces pays. Il faut bien reconnaître que ces idées rcçucs ne sont pas sans fondement, dans la mesure où le travail manuel est mal r& mun&j dans Ic monde cn dcveloppcmcnt. Sa revalorisation est l indispensable prcalable de tout r&el changement d attitudes. 1, Cducation peut contribuer?i faire prendre conscicncc des qualités propres à chaque type d emploi et j faire disparaître la plupart des stigmates assocics au travail gcncratcur de biens tangibles. (( Si l on s accorde gfnéralcment j rcconnaître l importance de I cnscigncmcnt tcchnique et professionnel, dc nombreux préjugés subsistent qui sont profondemcnt ancrçs dans les traditions culturelles europ&nncs. Dans les systcmes scolaires de cette région du monde, la hiérarchie est nette : le plus grand prcstigc s attache à l cnscigncmcnt genéral, qui correspond dans la plupart des pays aux Ctudes classiques, la formation technique ct professionnelle Ctant rclégu& au second plan. 1-a formation professionnelle, en particulier, est perque comme cxtçrieure j la sphère intellectuelle, dans la mcsure où la mise en pratique des connaissances y prkvaut sur Ic savoir thborique et critique, j) (Visalhcrghi, 1973, p. 16.) Dans la sociétc européenne mediévale, il existait deux traditions éducatives, toutes deux à vocation fondamentalement profcssionnclle : la formation de juristes ct dc clercs destinés Revaloriser le travail manuel principalcmcnt au service de l fitat et dc l figli- SC, ct la formation aux mbtiers artisanaux, sub- Un probléme relativement plus difficile à ccr- strat dc la vie matérielle. La prcmiere etait ner, mais tout aussi pr&ccupant, r&ultc dc la avant tout une formation de l esprit, la seconpropension des systèmes bducatifs transplantcs, dc une formation de la main ; toutes deux hérités de la colonisation, à former des klites. ktaient essentielles, mcmc si, du moins dans Ce phénomène, propre aux pays en d&clop- certains pays, lc maître artisan jouissait de plus pcment, y est extrêmement répandu. I:n théo- dc consideration que le clerc. rie, les programmes d éducation intégrant la Les choses ont ainsi &voluc que ces deux production s cfforccnt dc combattre cette tcn- voies SC sont de plus cn plus Ccartécs l une de dancc en apprenant aux Cl?vcs à respecter ct à l autre ct qu un fosse croissant les sépare. La apprécier le travail manucl et physique. montce de la puissance de l fitat a accru lc Nomhrc dc donnfcs empiriques SC rap- 1 prestige des professions fondees sur une for-

17 Cadre théorique pour une éducation intcgrant Ic travail productif 303 mation purement intellectuelle, tandis que les gc part des travaux ultérieurs. Décrivant les artisans perdaient progressivement le leur à rouages de l interaction sociale et de l interdémesure que lc systémc industriel moderne se pcndancc mutucllc dans le contexte de la prodkveloppait. duction, il allait lancer I idéc d utiliser cc type Notre expérience quotidienne le confir- d Éducation comme instrument de rcformc some : malgré leur origine commune, le travail in- cialc. Dans Eflzifc, il écrit qlue si I fléve travaille tellectuel est généralement mieux considérc par lui-meme, à chaque outil dont il SC sert, il ne la société moderne que lc travail physique. manquera pas dc se dire : si je n avais pas cet Même si la sociétk reconnaît la valeur du tra- outil comment m y prendrais-je pour cn faire vail manuel, celui-ci suscite d ordinaire la un semblable ou pour m en passer? Il voudra condescendance. On en est venu à considérer aussi savoir qui l a fabriquk et comment. le travail intellectuel ou les Ctudes théoriques i I,a seconde contribution dc Rousseau - non seulement comme superieurs, mais aussi vitale pour toute la theorie de l éducation - a comme intrinskqucmcnt différents du travail CU une influence particulil rement décisive sur manuel. Selon Visalbcrghi, les raisons dc ce l élaboration ultcricurc dc la Woric dc l kducaphénomc ne remontent aux origines mêmes de tion intégrant le travail productif. Comme la civilisation occidentale : (c Lc refus du travail l kcrivait Pinkevitch cn 1929, tous les théorimanuel imprègne profondfment notre culture, cicns qui ont cru ct ndh&c aux principes de même lorsque celle-ci cn affirme la valeur au 1 cette éducation partent du postulat rousseauisniveau de la conscicncc ou des programmes. te selon lequel I fpanouisscment dc l homme Sculc une étude qui. ferait la lumiére sur ces repose sur l activitf et l apprentissage par l cxdispositions profondmes - mais cn grande par- pkricncc, et doit Ctrc en harmonie avec les lois tie cachées - de la culture occidentale, sur de la nature ct du développement organique. leurs origines et sur Ics diverses formes qu elles IEs lc dcbut du XIX siécle, les points suiont prises au cours de l histoire pcrmetfrait vants, d une importance cruciale pour Ics théod accroître les chances de surmonter l antmo- ries ct la pratique d aujourd hui, avaient déjà mie entre exigences collectives ct aspirations in- 6tC soulevbs ct d6battus : l âge idéal pour initier dividuellcs. a) (Visalbcrghi, 1979, p. 31.) l enfant au monde du travail ct de la production ; l utilisation des recettes gcn&ces ; la pos- Élaboration de la théorie Dès le moment où elle fut formulée par John Locke (Cubberly, 1920), la théorie de l éducation intégrant la production a pris comme hypothése que, pour être iquilibrée, la formation d un individu exigeait une éducation résultant de l interaction d études thboriques et d un travail productif (manuel). Locke pensait qu une Pducation dc ce type permettrait d acqufrir des habitudes d ordre, de divciplinc et de frugalité, et qu elle préparerait réellement les Ctudiants à s intkgrer dans la société en les habituant à cette activité humaine fondamentale qu est le travail. On doit à Rousseau (Mason, 1979) deux contributions majcure s qui ont inspirf une lar- sibilité de realiser l autofinancement d un &ablissemcnt scolaire grâce au travail des Gves ; les types d activités productives et de produits, la réduction des dépenses d fducation pour les responsables de I cnsçignement, le lien cntrc la production des Ctablissements scolaires et le dfveloppcmcnt économique national, la modi-- ration des espoirs que les kl?ves, du fait dc leur Éducation, entret icnnent en matibre d emploi, l acceptation de la vit rurale. A cc jour, ces questions fondamentales n ont fait l objet d aucune étude spkcifiquc et restent encore cn grande partic sans rcponsc. Charles Fourier, qui fut sans doute le premier thboricicn à s int&esser spécifiquement à cette théorie particuliérc dc I fducation, a d& vcloppé son argumentation selon les grandes lignes trac& par Rousseau. Mais contrairement j ce dernier qui n avait fait qu efflcurcr le

18 sujet, Fourier est l auteur de ce que l on peut considérer comme Ic premier énoncé détaillé de cette théorie. Dans ses écrits, il dcveloppe les notions de dons et d instincts naturels, qu il rattache à l idée de vocation naturelle dans le domaine du travail ou dans d autres (Poster, 1971). Son concept des goûts dominants s appuie sur la conviction que la fonction de I éducation doit ctre dc favoriser les desseins dc la nature et d amener l individu au travail productif. Au nombre de ses contributions les plus importantes, citons l idée de culti\,cr les sens et les aptitudes physiques du travailleur ct, cc qui était une prcmièrc, le souci de vi-rificr des postulats théoriques par l cxpérimcntation et l obscrvation contrôlée. Irs fcrits dc Marx sur l éducation - peu nombreux il est vrai - (Pricc, 1977) proc0dcnt du concept de (t l être gencrique )), emprunt6 à Feuerbach. Selon cc concept, l être humain se distingue des autres csp&~es par la capacité qu il a dc faire un travail productif. Pour Marx, le travail est le processus d interaction entre l homme et la nature, et, cn transformant la naturc, l homme se modifie lui-même. Cette modification, ou cc changement, dans la nature même de l homme est en fait cc que l on appelle l apprentissage. 1, application dc cc raisonnement à l éducation devait aboutir, dans cc qui était alors l Union soviétique, j la cri.ation des (1 écoles du travail )) et inspirer un grand nombre d éminents théoriciens dc I Cducation, dont Makarcnko et Ulonsky. L un des soucis majeurs, primordiaux, dc ceux qui préconisent I Çducation intbgrant Ic travail productif est de parvenir à une intcgration judicieuse entre le travail intcllectucl et théorique d une part, et, d autre part, lc travail manuel, productif. 1, anarchistc russe Piotr Kropotkinc (1913) a été Ic premier j attirer l attention sur cc probl&mc. II proposait que l enseignement, au lieu d être divisc en filieres classiques et techniques, soit transformé en cc qu il appelait une G Éducation intcgrale )l, cntendant par là une éducation qui conjuguerait études théoriques et travail pratique de manière à assurer au mieux l tpanouisscmcnt dc l être humain. IAictz (Alcxandcr, 1929) et ses disciples mirent l accent sur l utilisation de l éducation intbgrant le travail productif comme moyen de dévcloppcr les qualités, cc qu avait déjà préconisé Locke. Lietz voulait avant tout former un homme moralement sain, qualité à rechercher, selon lui, non pas dans la décadence de la modernité, mais dans les valeurs traditionnelles de la paysannerie ct du village. Il ktait préoccupé par la bipolarisation travail intellectuel / travail manuel. Il voyait dans l éducation intégrant la production - telle qu il la concevait - un moyen dc contrccarrcr cette tendance qu accentuait encore le progres technique. Lictz jugeait dc plus cn plus inquiétant l écart croissant entre lc progrès technologique et lc dcveloppcment des aptitudes sociales dc l homme. On doit aussi j Lietz une idée qui allait Otrc dévcloppéc par quelques-uns de ses disciples, Wynekcn en particulier, mais dont il n est pratiquement pas tenu compte dans Ics programmes modcrncs d éducation intfgrant le travail productif. Pour I,ictz cn cffct, les jeunes étaient des membres dc la société ct, ti cc titre, les jcuncs producteurs avaient les msmcs droits et les mêmes responsabilités que leurs homologues, les travailleurs adultes. Poursuivant son raisonnement, il avait mis en place un système dc guildcs et d associations estudiantines chargkcs dc l autorégulation des activitss théoriques ct productives. L école dc I,itowa, en Afrique orientale, est l un des trl:s rares Ctablisscmcnts modernes dispensant une éducation intégrant la production j appliquer cc principe. La question dc la formation du caractérc, que 1,ockc avait et6 lc premier à soulever, est externement complexe, ct plusieurs thi-oricicns ont émis des idées divergentes quant aux qualités qu il convenait de cultiver. Il est certain que les idecs dc Lietz, pourtant largement connues, n ont jamais été facilement acccptécs, d abord parce qu elles ne cadraient pas avec la réalité des bvénements, ensuite parce que sa conception dc la moralité souffrait de cc que d aucuns ont appel6 un effet pathologique. 1~s idées formulées par Kerschenstcincr (Simons, 1966) sont à la fois plus conformes j la rcaiité et plus utilisables comme base dc ré-

19 Cadre théorique pour une éducation intbgrant le travail productif 305 flexion ultérieure sur la question de la formation du caractkre. Pour Kerschensteiner, le travail était un moyen d éduquer l homme pour qu il se mette au service de l intérêt commun. Il voyait dans la combinaison travail / études un moyen d inculquer volontf, clartc de jugement, précision, honnêteti-, propreté, ponctualité et fierté, et donc de s acquitter d une tâche, quellc qu elle soit, au mieux de ses compktenccs. Les travaux de Kerschenstciner dans bien d autres domaines intfresscnt aussi les thkoricicns de l éducation intégrant la production. Ses apports thforiqucs, la vérification de ses théories dans la pratique ct les progrbs que cctte interaction a permis d accomplir dans la formulation des principes de l éducation intkgrant la production ont valu à Kerschcnsteiner Ic titre de N Père dc l école du travail 1). John Dewcy a lui aussi apporté deux contributions importantes à l klaboration dc ces principes. T,a premit-re est d ordre thkorique, la seconde procède dc la recherche appliquée. Dewcy, comme I.ictz, voyait dans 1 Ccole un lieu de formation des futurs membres de la société. 11 soutenait que, pour assurer au mieux cette formation, l école elle-même devait être Ic reflet de la société. Selon lui, la caractkristique majeure du xx siécle, la plus décisive aussi, ftait l avénemcnt du progrk technologique, avec les innombrables rkpcrcussions qu il avait sur la vie de la sociétk. Or l école était à l abri de ce phénomène, elle nc s était pas adaptée au progri-s technique et ne pouvait donc préparer adéquatement les futurs citoyens. Pour Dewcy, l école devait avoir des contacts plus étroits avec la communauté, et l interaction commcrciale était le meilleur moyen d assurer ce rapprochement. Seconde contribution importante de Dewey, il a ét6 le premier à étudier des Ctablissemcnts pratiquant une forme ou une autre d Éducation intégrant la production. Même s il ne s efforce gukre de procéder à une analyse comparée des différents ktablissements, il nous offre dans son ouvrage intitulé Schools for fomorrow le premier recueil d études de cas sur ce type de programme éducatif. Nombre de ses observations ont inspiré le mouvement pour une u éducation progressiste D, très répandu aux États-Unis d AmCrique. Et la mise en œuvre? Pendant plus dc trois dkennics, de nombreux pays ont fait face au problkmc de l éducation et aux problèmes sociaux qui lui étaient associés et ont développf quantitativement les services à son bfnéfice. Mais il est apparu que, en l absence de toute rkkvaluation des buts et des moyens de l éducation, le développement quantitatif ne constituait pas à lui seul une réponse adéquate aux problémes Cducatifs, sociaux et itconomiques pressants. Parmi les problfmcs majeurs auxquels se heurtent les responsables et les réformateurs de l éducation dans ces pays figurent ceux qui déplorent l inadequation des systemes traditionnels d enseignement mis cn place à l époque coloniale et reconduits tels quels après les indépendances. Les pays du I iers Monde sont dot& dc systi mes Claborés dans des pays ayant une culture, des valeurs et des structures économiques et politiques diffkrcntcs. Même dans les nations industrialisées du monde occidental, on peut dire que les syst5mcs d Éducation actuels sont l kmanation de structures passées, mises en place dans des environnements sociaux, technologiques, culturels et politiques tout à fait différents. Comme lc soulignent la plupart des partisans de l éducation intfgrant le travail productif, les systèmes éducatifs actuels de type traditionnel sont dkphasés par rapport à la réalité sociale quotidienne. 1,~s systèmes éducatifs ont tendance à accentucr le clivage entre les minorités privilégiées ct les pauvres, ils survaloriscnt le travail purement théorique et préparent j vivre dans un monde dc paperasserie et dc bureaux. La formation profcssionnclle est une filikre de remplacement proposée aux é1cves qui ne parviennent pas à faire des études de type classique. Enfin, parce qu ils ne sont pas adaptfs aux besoins locaux, les systkmes scolaires d au-

20 jourd hui éloignent les élèves de la vie communautaire au lieu de les préparer à s y intégrer harmonieusement et utilement - comme lc confirme le cas de nombreuses écoles des centres urbains aux États-Unis d AmCrique. Lorsqu ils sont bien conçus, les programmes d éducation intégrant le travail productif exploitent l énergie productrice de I individu pour gfnérer des services et des biens matériels dans le cadre dc l apprentissage afin d atteindre divers objectifs prccis dans les domaines économique, psychologique, éducatif ct social. Si cc type d éducation n est pas la panacéc qui résoudrait tous les problkmes que pose la préparation de l homme à la vie cn société, bien des expériences réussies montrent que, lorsqu il est judicieusement con$u, planifié, mis en ceuvrc et géré, il contribue effectivement à la réalisation d un grand nombre des objectifs qu il s est fixés. n Références AI.I~X~\NI>IX, T rc new edwutio~t in rhc Gerw~a>~ Repuhlic. New York, The John Day Co Coi.~:, S Send our childrcn to work. I $ycych»kgy toduy, juillet 19X0, p COOMHS, P. H. 196X. The nunrld educationa crzsis. New York, Oxford University Prcss. CUI~I~I~KI.Y, E Keudiqs in the Irzsrory of edmx- Gn. New York, Houghton Mifflin CO. JOIINS~S, S A school for a Select few. 7 lre Nenu York Times, 11 novembre KK~IV.TIXINI~, &?~ds,.factories urrd noork&ps. New York, Benjamin Hloom. I vlw~, J Tire indrspensuhle Rozmeau. Londres, Quartet Books. PISKICVITCII, A T!E r~ezu educutiorr in tire Soaiet Rep~~hl~c. New York, The John Day CO. I OSI~IX, M. (dir. publ.) Hurwwrr& w1w : seleclcd wriritgs of Ch-les Fozrner. New York, Doubleday and CO. P~rctc, Ii. 1: Marx und cducution zn Russiu und Chinu. New Jersey, Rowan and Littleficld. Rouss~i.~u, J.-J, &ile, 011 ile Pédwation. Paris, Éditions Garnier. SI~~ON~, D Georg Kersckensteiner. I,ondres, Mehtucn and CO. StxCI.j\IK, hl. B L initiation au travail manuel dans les écoles du Tiers Monde. Dans : %. Morsy (dir. publ.), Apprendre et truvailler. Paris, UNESCO. STIIINI~I:KC;, Id. D. et GKI;I~~~KC;, E Early work expcriencc. Youth und Societ.y, 12, 4. S~udcnt luhor pmgrum [Manuel opérationnel] nerca Collegc, Kentucky. V w RI~NSIIIJKG, I?ducation et production. Perspectives (Paris, UNESCO), vol. VII, no 3. VISAI.IEIG~II, A Educatwn anif dvuision o/- luhor : tniddle ~2nd lort~ Gem prospectives in Guropcun techtricul urrd aocutionul edwutio~ I,a Haye, Mnrtinus Nijhoff. -, fiducation et division du travail en Occident. Dans : %. Morsy (dir. publ.), Apprendre et travailler. Paris, UNEKO. WIKIZ, W The houndless resowce. Washington D.C., The New Rcpublic Uook C.