ORGANISATION DU TRAVAIL EN ATELIERS A L ECOLE MATERNELLE

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1 ORGANISATION DU TRAVAIL EN ATELIERS A L ECOLE MATERNELLE LES ATELIERS Travailler en ateliers est une pratique indissociable de l école maternelle. Elle correspond à un mode d organisation typique de celle-ci. Ce mode de travail permet de faire fonctionner simultanément dans la classe des groupes de travail aux objectifs différents, dans des domaines variés et avec des tâches et donc des consignes diverses. Il permet de mettre en activités des élèves ayant des capacités d différentes et/ou plusieurs adultes dans l espace délimité. Ces différents ateliers doivent cependant tous avoir un sens pour les élèves, se rattacher plus ou moins à un projet ou à des activités en cours. Ils ont également des objectifs identifiés [langagiers, motricité fine, manipulations de nombres, d objets, ], servis par des consignes permettant aux élèves de répondre à des besoins identifiés ou à une consolidation des acquis aux travers des tâches demandées. Il est important que les élèves puissent exprimer un choix personnel. Toutefois, l inscription à certains ateliers doit également permettre une prise de conscience des activités que l enfant préfère mais aussi de celles pour lesquelles il a moins de goût mais pour lesquelles il doit faire l effort de s inscrire par équité avec ses camarades. Le fonctionnement en ateliers permet aussi une forme d entraide, les enfants qui ont une plus grande aisance pouvant aider ceux qui ont encore besoin de s exercer pour prendre de l expertise. Chacun ayant des compétences différentes, les élèves acquièrent ainsi un regard différent sur leurs camarades. Le regard sur l autre conduit au respect de l autre. La coopération passe alors par la connaissance des compétences de chacun. Les ateliers peuvent se définir par leur mode de fonctionnement et le degré d qu ils requièrent de chaque groupe d élèves. Les ateliers sont différents dans chaque section, les coins-jeux seront plus utilisés en Petite Section mais doivent exister aussi en Grande Section, ils ont toutefois des objectifs plus ciblés. Il est nécessaire de comprendre que les coinsjeux ne peuvent permettre un temps d activité correct et un apprentissage identifié que s ils ont fait l objet d une construction avec l enseignant sur une période de plusieurs séances permettant aux élèves de découvrir les objets, les actions possibles, et les différents rôles qu ils peuvent jouer dans celui-ci. En dehors des activités pratiquées en groupeclasse, trois situations sont souvent proposées aux élèves à l école maternelle. Ces situations sont rendues possibles par une organisation en différents ATELIERS. Cette organisation, issue des pédagogies coopératives, est intéressante et enrichissante pour les élèves à condition de s intégrer dans une pédagogie de projet, sinon elles débouchent sur des activités occupationnelles, sans lien ni avec le vécu collectif, ni entre elles. Les élèves passent alors de table en table, et quelquefois de fiche en fiche. Les élèves peuvent alors éprouver de l ennui ou du désintérêt pour des activités de types scolaires qui leur sont proposées trop tôt et sans les manipulations préalables nécessaires. Page 1 sur 6

2 INTERETS DE CETTE ORGANISATION Elle permet : - le respect des rythmes d apprentissage différents des élèves (suivant le mois de naissance par exemple), - le travail en petits groupe sur le langage oral, la technique de l écriture sous le contrôle de l enseignant, - d offrir une exposition moindre de l enfant fragile au regard des autres, - les recherches plus personnelles en graphisme, arts visuels, manipulations et expérimentations - de se décentrer pour regarder l autre agir, parler, se comporter - l apprentissage de l : l élève réalise des activités sans l adulte mais dans une certaine proximité, - l apprentissage de la coopération - la socialisation au travers des jeux à règles, jeux de société - le regard de l enseignant sur les lacunes, les erreurs de raisonnement des élèves est facilité, - l enseignant peut proposer sur une même séquence des tâches de complexité différente à chaque groupe. UN INTERET PARTICULIER GRACE A : - l alternance pour le maître : qui peut ainsi s occuper de chaque groupe d élèves dans la ½ journée - l alternance pour les élèves : des activités qui leur sont proposées : celles qui demandent de l attention, celles qui sont basées sur les manipulations, celles qui lui permettent de s exprimer par la parole ou le dessin - l alternance des activités proposées dans une ½ journée : - le grand groupe pour les moments collectifs - les activités qui vont leur permettre d agir, de réfléchir, de participer davantage au sein d un petit groupe - les activités symboliques au travers des coinsjeux «médiations indispensables à l apprentissage d une vie autonome, affective,intellectuelle et culturelle» (A.M. Doly) DIFFICULTES DE MISE EN OEUVRE - Réflexion nécessaire en amont afin de déterminer quel groupe a besoin de l enseignant, quel groupe peut avoir un besoin matériel de la présence de l Atsem (lui faire découper des éléments quand on ne sait pas découper en PS, les activités d eau ou de peinture, ), - Définir le rôle de l Atsem : il est nécessaire qu elle sache ce que l on attend d elle : encourager, réexpliquer, faire verbaliser la consigne, des consignes suffisamment précises avec un «gardien de la consigne» ou un codage de l ordre des actions pour ne pas déranger le maître qui travaille avec un groupe. Elle doit avoir l emploi du temps de la journée ou de la semaine pour mieux s intégrer à la classe. - Avoir prévu des activités pour les élèves plus rapides : voir ateliers permanents, carnet de dessins,. - Certains ateliers doivent être en lien avec le projet de la classe ou de l école ou faire sens entre elles pour que les élèves n aillent pas d un lieu à l autre en ayant l impression de «faire» des activités à caractère occupationnel, ce qui provoque ennui et donne l idée d une école ou les activités sont dénuées de sens et sans lien avec les préoccupations et intérêts des élèves. Ces ateliers évoluent en fonction des niveaux : - en durée : de 10 mn en PS à 45 mn en GS (avec installation et rangement ou moment de synthèse) - selon le moment de la journée : ce ne sont pas les mêmes le matin et l après-midi. Page 2 sur 6

3 L organisation en ateliers permet dans un même espace et dans un même temps des situations différentes : 1 - UNE SITUATION D APPRENTISSAGE : Temps de l acquisition par la manipulation, la verbalisation, la pratique AVEC l enseignant : UN ATELIER DIRIGE APPRENTISSAGE acquisition de nouvelles compétences confrontation de démarches réflexion avant la manipulation verbalisation Présence de l enseignant (1 seul groupe) langage oral écriture, lecture, manipulations en découverte du monde (numération, structuration du temps ou de l espace), Intérêts : apprentissage avec proximité de l adulte, oralisation individuelle et interactions entre les éléments du groupe facilitées, vérification de la compréhension par l adulte, aide et remédiation facilitées par la réactivité possible en petit groupe, moindre exposition au regard des autres pour les plus fragiles. 2 - DES SITUATIONS D EXERCICE OU DE RECHERCHE : Temps de la répétition ou de l évaluation, de l exploration et des échanges avec les pairs : UN OU PLUSIEURS ATELIERS EN AUTONOMIE la présence de l ATSEM auprès des élèves va permettre à l enseignant de ne pas interrompre son activité auprès de son groupe. En début d année, l enseignant encadre un groupe de spectateurs et elle verbalise ce que font les enfants et l Atsem : ce qui permet d asseoir le respect des règles et le respect de l Atsem. REINVESTISSEMENT DE COMPETENCES déjà acquises dans un moment de travail préalable avec l enseignant. constructions, manipulation (graines, eau, perles pâte à modeler avec outils), graphisme décoratif, fichiers divers (numération, logique, structuration dans l espace, ), compréhension d histoire écoutée au magnétophone, jeux de société, peinture, dessins, jeux éducatifs sur PC, Page 3 sur 6

4 Intérêts : permet aux élèves d exercer leurs savoir-faire pour : réaliser des PRODUCTIONS individuelles ou de participer à des productions collectives s exercer à des jeux collectifs (jeux à règles) éprouver leur savoirs : fichiers de travail individuel Les ateliers en nécessitent d établir un planning prévisionnel que les élèves découvrent en début de semaine : il s agit d une feuille A3 ou d une affiche ou d un panneau avec les photos des activités ou des fichiers proposés. Les élèves mémorisent ainsi les activités qu ils ont faites ou feront dans la semaine. Ils ont ainsi la possibilité de se projeter dans le temps et d anticiper les actions qu ils auront à effectuer. Autre possibilité en début d année: la maîtresse n a pas de groupe dirigé et elle va d un groupe en à l autre avec des activités simples pour bien asseoir les règles au sein des activités (matériel, coopération, utilisation et tenue des différents outils, ). 3 - DES SITUATIONS DE JEU : Temps de l, de l appropriation par imitation UN OU PLUSIEURS COINS-JEUX Les élèves sont seuls Le nombre de places est limité. Il peut être matérialisé par des colliers avec le codage de l activité ou du rôle à tenir (papa, maman, bébé). Chacun d eux doit faire l objet de plusieurs séances de langage oral (lexique : noms, verbes d action, le rôle de chacun renvoyant à certaines paroles prononcées- bébé papa- catégorisation des objets, rangement ) échanges langagiers entre pairs imitation motricité fine : cuisine, déguisements, jeux d habileté motrice divers socialisation : attendre son tour, ne pas être toujours dans le même coin bibliothèque, cuisine, poupées, garage, épicerie, déguisement (vers le jeu dramatique, Intérêts : permet de réguler l activité de ceux qui ont terminé avant les autres. Le passage aux coins-jeux ne doit cependant pas être ressenti comme une récompense à la rapidité de l exécution du travail. Le passage aux coins de jeux nécessite d établir un TABLEAU DE PRESENCE que les élèves remplissent en collant leur étiquette prénom (fin PS et MS) dans la colonne du jour ou à double entrée (photo de l activité en haut de la colonne, prénom au début des lignes) pour la semaine. L observation en fin de semaine conduit à des remarques : «Je vois que tu vas très souvent à telle activité et peu à telle autre» Ce qui peut amener à rédiger des contrats. L ELEVE PEUT AINSI VISUALISER, ANTICIPER, ORGANISER, ANALYSER SES ACTIVITES. Page 4 sur 6

5 IL EST SOUHAITABLE DE POUVOIR PROPOSER EGALEMENT D AUTRES ACTIVITES, COMME PAR EXEMPLE : UN OU PLUSIEURS ATELIERS PERMANENTS APPRENTISSAGE DE LA RESPONSABILITE : «je choisis de participer à tel atelier» développent le sentiment d appartenance au groupe classe participation concrète de tous à la réalisation du projet de la classe : affiche, dépliant, exposition, décors, costumes, cuisine, arts visuels, déchiquetage pour pâte à papier pour réaliser des fruits essais sur le carnet de dessins pour illustrer la poésie en cours d apprentissage découpage d éléments précis pour (ex : ustensiles de cuisine) pour réaliser une affiche dessins pour l histoire en cours, la recette faite en début de semaine recherche d articles documentaires sur le sujet en cours dans les magazines de la BCD Intérêts : favorisent la communication et la socialisation : travailler ensemble oblige à prendre en compte les autres les élèves gardent en tête le projet en cours apprentissage de la durée permet aux élèves de continuer d avancer le projet en cours NE PAS OUBLIER LES BILANS Les bilans sont une valorisation courte par l adulte : il s agit de réactiver la mémorisation et de permettre la compréhension du travail fait et de l apprentissage effectué. Objectif de fin de cycle 1 : écrire sur le calendrier : «Aujourd hui, on a fait» Puis plus tard : «Et (en faisant cela) on a appris à...» Ces bilans peuvent avoir la forme : D UN ECHANGE ORAL : qui permet à chaque groupe d expliquer son travail, ce qu il fallait faire, comment il l a fait (techniques, stratégies, ), les difficultés rencontrées, le plaisir nouveau ou de la réutilisation de savoirs faire. Les enfants plus fragiles peuvent ainsi se rendre compte du travail qu ils auront à mener à la prochaine séance. Le maître peut quant à lui, se rendre compte de ce qui a été réalisé en ou en présence de l Atsem. Et/ou d une TRACE ECRITE construite collectivement grâce à la pratique de verbalisation d une activité auparavant grâce au support de(s) la photo(s) de l activité prise(s) en classe, en salle de jeu, aux coins-jeux, en activités math, en découverte du monde. Sous la dictée à l adulte ainsi réalisée (très guidée en PS, puis de plus en plus avec les mots des enfants, puis en GS, par l utilisation de la langue de l écrit), il est nécessaire de rajouter les objectifs pédagogiques poursuivis pour que les parents comprennent les objectifs qui sont derrière les activités faites par leurs enfants et qu ils puissent ainsi saisir la démarche d apprentissage et les différentes étapes d acquisition des notions vues à l école. Coller la photocopie de la photo ainsi légendée dans le cahier de vie ou d activités. Page 5 sur 6

6 1 - EXEMPLE D UNE SEANCE EN PS: Langage oral sur la compréhension d'un album Atelier dirigé ENSEIGNANT avec l'atsem Peinture du fond pour la peinture collective ainsi que d'éléments choisis lors d'une précédente séance Déchiquetage d'éléments de couleurs pour réaliser l'affiche de l'album Atelier permanent Coins-jeux : cuisine, téléphone, graines et contenants divers 2 - EXEMPLE D UNE SEANCE EN GS: Ecriture devant le tableau Atelier dirigé ENSEIGNANT avec l'atsem Dessin du personnage dont on écrira le prénom le lendemain Recherche dans documentaires sur les manchots et dessins de ce qui a été découvert pour l'expliquer aux autres Atelier permanent Fichier numération Coin-écoute: questionnaire compréhension Graphisme décoratif : contours de formes Page 6 sur 6