Intervention sociale et développement Quelles références pour quelles pratiques?

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1 Conférence Hammamet avril 2009 Intervention sociale et développement Quelles références pour quelles pratiques? Construire la professionnalité chez les Assistants de service social : De la compréhension à l intervention sur un territoire. Approche didactique et pédagogique de la notion de diagnostic à partir des 4 référentiels de compétences des assistants de service social Karine Chrétien, Brigitte Protto, Colette Valdès, Cadres pédagogiques à l IRTS Nord Pas de Calais, au Département de l Intervention Sociale et de l Insertion Résumé : Comment créer des situations pédagogiques permettant aux futurs travailleurs sociaux de s approprier des réalités complexes, à partir de notions théoriques. Présentation d un module «diagnostic territorial» : historique et évolution, construction des alternances. Les étudiants participent «grandeur nature» à la réalisation de certaines phases du diagnostic rejoignant les préoccupations des acteurs locaux : les jeunes et la santé. Construction d un module permettant aux futurs travailleurs sociaux à partir de savoirs «complexes» de s approprier les compétences professionnelles. A partir d un territoire repéré, il s agit d expérimenter la nécessité de réaliser une reconnaissance (expertise sociale) de la population, des problématiques, des ressources mais également des partenariats et des réseaux locaux avant toute implication et toute intervention sociale.

2 Introduction : Quel est le contexte professionnel qui nous a amené en tant que cadres pédagogiques en centre de formation pour assistants de service social, à nous inscrire dans cette réflexion proposée sur «intervention sociale et développement» et plus particulièrement de présenter la construction d un module diagnostic? L intérêt de ce module pour les professionnels de la formation est d interroger en même temps sa propre démarche méthodologique de formateur lorsqu il effectue sa mission d ingénierie de formation c'est-à-dire de «construction de dispositifs de formation avec la nécessité d articuler les objectifs, les méthodes, les contenus.» 1. En effet, parce qu il revêt une forme de la complexité des objets du travail social, ce module peut servir de modèle représentatif de la diversité des savoirs à transmettre aux travailleurs sociaux. Ensuite, une réelle volonté de notre équipe pédagogique de comprendre et de dépasser les difficultés que rencontrent les assistants de service social en formation (puis sur le terrain) à s investir dans les diagnostics territoriaux, préalables nécessaires avant toute intervention, individuelle ou collective. La réforme des études d assistants de service social de 2004, s appuie sur 3 référentiels (de certification, de compétences et de formation), qui nous a conduit à faire évoluer nos pratiques professionnelles de formateurs. En tenant compte des croisements possibles de ces référentiels, l enjeu était de faire évoluer les pratiques des futurs professionnels en adaptant nos constructions pédagogiques. La place donnée à l expertise - compétence permettant de construire des savoirs, de réaliser une approche «macro» du territoire et des populations - mais également dans l intervention, le fait de positionner l intervention individuelle au même titre que l intervention collective, ont rendu nécessaire l évolution du module «diagnostic» proposé depuis plusieurs années. La réflexion partagée par l ensemble de l équipe en charge de cette formation, permet de repérer que cette formation professionnelle doit tenir compte : - du contexte historique ayant marqué la profession et la formation, - des alliances possibles avec le milieu professionnel - des réflexions pédagogiques nécessaires pour mener à bien cette mission de formation. 1 Pierre Pastré, L ingénierie didactique professionnelle in Traité des sciences et des techniques de la formation, p.465. B Protto, K. Chretien, C.Valdès 2

3 1. le diagnostic : un enjeu réaffirmé dans la réforme La profession d Assistant de Service social est la première profession du travail social en France. Très rapidement elle s est inscrite dans des services d action sociale proposant une relation d aide, de proximité, essentiellement tournée vers les familles et les individus. Cette relation individuelle n excluait pas d autres formes d intervention, tel le Travail Social de Groupe (TSG) ou l intervention sociale d intérêt collectif (ISIC), mais celles-ci étaient bien souvent repérées comme des actions liées à une volonté personnelle du travailleur social, et ou à une expérimentation. De même, la nécessité de comprendre le territoire dans lequel s inscrit l action sociale, qu elle soit individuelle ou collective fait partie des objectifs de formation, sans que les professionnels formés ne reproduisent dans leurs pratiques cette expertise. L évolution des pratiques interroge donc la formation des futurs professionnels, formation particulière qui s appuie sur des spécificités liées à son histoire, à l alternance proposée et à la nécessaire appropriation des attentes du nouveau décret de formation 1.1. Une formation 2 fortement liée aux attentes du milieu professionnel Le 1 er diplôme apparaît en , 4 ans d études sont nécessaires pour former des professionnelles qui vont se distinguées des bénévoles et inscrire une première rupture entre charité et assistance. Face aux problèmes de santé publique, l action hygiéniste est alors essentielle, souvent curative, individuelle, mais les professionnelles s intéressent également à la mise en œuvre d une action sociale plus globale visant à lutter contre la pauvreté, et permettant l émergence d une réponse politique, plus collective. Après la 2 ème guerre mondiale (1945), on assiste à l émergence des systèmes de protection sociale : la nécessité de mettre en œuvre de manière massive les politiques sociales va rencontrer une cette organisation professionnelle en plein essor. Par ailleurs les urgences sanitaires liées à la guerre, vont donner à la profession une orientation médicale forte : La première année de formation est commune avec celle des infirmières 4, les 2 années suivantes sont spécifiques avec une alternance école stage. Autour des années 50, on assiste à une évolution de la profession et de la formation. L arrivée du case work en France, et la formation des cadres pédagogiques vont faire des écoles, les vecteurs de 2 Evolution de la formation des assistants sociaux, p107 à 122. in La revue française de service social. 50 ans de Service social, quelques repères. N Le décret du 12 janvier Le décret du 17 février 1938 avait permis la fusion des diplômes d assistant de service social et d infirmière visiteuse. B Protto, K. Chretien, C.Valdès 3

4 l introduction du travail social individualisé, (passage du médico social au psycho social). Des séminaires internationaux proposés par l ONU, contribuent à développer et diffuser d autres méthodes comme le Travail Social de Groupe (TSG) (en 1955) et l organisation et le développement communautaire (en 1958) Le décret de 68 va marquer la séparation de la 1 ère année commune avec les infirmières C est une période de crise et d interrogations en particulier sur le rôle des travailleurs sociaux en tant qu agent de contrôle social et de normalisation des populations défavorisées. Les études doivent permettre de susciter l esprit critique, la recherche et l esprit de synthèse. Parallèlement d autres formations professionnelles du Travail Social se développent : Educateur Spécialisé (en 1965), Moniteur Educateur, Educateur de Jeunes Enfants, Conseillère en Economie Sociale et Familiale. Dans la réforme de 1980, la méthodologie de projet apparaît dans l unité centrale de formation pour les approches collectives. Par ailleurs, ce nouveau diplôme crée une plus grande indépendance du service social par rapport au médical, à la psychologie ou à la sociologie, en le centrant davantage sur les méthodologies d intervention. La crise économique des années 80, va déplacer la question sociale qui devient celle de l exclusion. Des nouvelles réponses apparaissent et interpellent le travail des assistants de service social. Dans son ouvrage sur l intervention collective en travail social 5, Christina de Robertis encourage les assistants de service social à investir l action collective. Les travailleurs sociaux des années 80, confrontés aux graves problèmes sociaux engendrés par la crise économique mondiale, se sont mis en quête de nouveaux outils, de nouvelles stratégies. Parmi celles-ci, l intervention collective. Considéré comme nouvelle, elle a pourtant derrière elle une longue tradition. Elle conserve cependant une connotation d activité pilote. La multiplication des dispositifs, la décentralisation de l action sociale, et la territorialisation affecteront directement le travail de l assistant de service social. C est également dans ce contexte de crise et sous la pression des partenaires sociaux, que l on assiste au développement des politiques partenariales et territorialisées, visant à lutter contre l exclusion sous toutes ses formes. On constate néanmoins que les assistants de service social s intègrent peu à ces projets collectifs. Les hypothèses sont plurielles, une formation insuffisante dans ces méthodes, des missions qui tiennent ces professionnels dans des interventions plus individuelles, des projets «collectifs»menés par d autres travailleurs sociaux. La réforme du diplôme d état d assistant de service social de 2004, définit la profession d assistant 5 C. de Robertis, et H Pascal, L intervention collective en travail social, mars 87, 4 ème de couverture. B Protto, K. Chretien, C.Valdès 4

5 de service social et les compétences nécessaires à son exercice. Le nouveau DEAS 6, positionne l Expertise sociale au même titre que l Intervention, et le diagnostic comme un outil que les assistants de service social doit maîtriser. Il propose des contenus de formation qui le confirme dans les 4 domaines de compétence attendus pour les futurs professionnels L intervention sociale (DC1) Si l ISIC était une méthodologie déjà présente dans la précédente formation, désormais la formation, en centre de formation comme en stage, doit être équivalente à celle de l Intervention Sociale d Aide à la Personne (ISAP). Cette intervention collective prend différente forme dont le DSL, définit comme une démarche d action collective et coopératrice cherchant à transformer une situation sociale. C est une approche globale d intervention sur un territoire, qui mobilise collectivement les acteurs et les ressources, qui mutualise leurs compétences dans le but d organiser un changement social durable. Cette démarche se traduit par un diagnostic et une analyse des situations observées ou de la demande des besoins de la population. Le décret prévoit que l étudiant pour valider cette compétence, peut au titre de l ISIC, présenter un diagnostic de territoire ou de population en vue d apporter des pistes d intervention L expertise sociale : objectiver son propos et fonder ses discours (DC2) A partir d une connaissance approfondie d un thème, d une population, d une méthodologie, l étudiant doit parvenir à se distancier de ses propres représentations. Il doit apprendre à construire des savoirs. C est cette connaissance objectivée qui lui donne une parole d «expert», argumentée et fondée. Le diagnostic est central dans cette compréhension objectivée du territoire La communication (DC3) La formation des futurs travailleurs sociaux s est longtemps accompagnée d une certaine culture de l humilité, c est l usager qui doit être mis en lumière et pas l assistant de service social. Savoir, savoir faire, et savoir être, étaient les 3 domaines de formation à développer sans que soit fait état du faire savoir : savoir communiquer, indispensable à la possibilité pour ces travailleurs sociaux de rendre compte de leur compréhension et de trouver place auprès des partenaires locaux. 6 Décret B Protto, K. Chretien, C.Valdès 5

6 L implication dans les réseaux et partenariats (DC4) L acquisition de cette compétence passe par la compréhension des politiques sociales et de leur mise en œuvre sur le territoire à travers les réseaux et les partenariats. Le diagnostic territorial, est donc ici aussi une démarche qui doit permettre aux étudiants de repérer les ressources du territoire, de comprendre les partenaires et réseaux qui s y inscrivent Faire du diagnostic un axe de formation fort nous est alors paru indispensable, même si cela ne constituait pas une nouveauté dans la formation des assistants de service social. L étude du milieu - pour employer le vocabulaire de l école de Chicago ou l «étude de communauté» pour employer le vocabulaire de la sociologie culturaliste, implique pour les travailleurs sociaux, un élargissement de leur regard. Ils ne se fixent plus sur les «problèmes» qu ils rencontrent, ils n analysent pas leur «clientèle», ils n étudient pas les «besoins» d une population. Ils analysent un contexte global - un terrain dans lesquels surgissent les «problèmes», les «besoins», dans lesquels sont intégrés leurs «clients». L étude de milieu implique donc une rupture, un éloignement de la pratique quotidienne, un «oubli» volontaire des mandats implicites ou explicites qui conditionnent l intervention des travailleurs sociaux. Si l objectif final des travailleurs sociaux reste de mieux ajuster leur intervention, ils font un détour plus exactement, ils montent sur un promontoire pour avoir une vue d ensemble du terrain sur lequel ils interviennent. 7. Est-ce ce nécessaire oubli du quotidien et des missions confiées par l institution qui donnent dans la réalité si peu de place à cette démarche chez les assistants de service social? Comment permettre l acquisition de ces compétences si en stage, les futurs travailleurs sociaux trouvent peu de situation de travail relative à ces méthodes? 1.2. Une formation en alternance et des réalités professionnelles diverses Les compétences professionnelles s apprennent en centre de formation et en stage (14 mois de stage sur 3 ans de formation). Pour un certain nombre d étudiants l apprentissage sur le «terrain», est perçu comme premier, plus légitime que les apports en centre de formation, en particulier si des écarts existent. Sur leurs territoires d intervention, se sont rarement les assistants de service social (référents de stage), qui sont à l origine des diagnostics, ou même qui y participent. A ce titre la réforme donne les possibilités aux futurs travailleurs sociaux de s inscrire dans une 7 C. de Robertis, et H Pascal, L intervention collective en travail social, mars 87, p. 112 B Protto, K. Chretien, C.Valdès 6

7 dimension plus collective de l accueil en stage. En effet, le passage d un formateur de stage «unique» à l accueil de l étudiant par un site qualifiant, regroupant l ensemble des ressources mobilisables sur un service, rend la dimension du collectif plus accessible : les projets d intervention collectifs (et leurs différentes phases) s appuient sur un partenariat inter institutionnel et sont portés par des équipes, impulsée aussi plus souvent par des encadrants que par des travailleurs sociaux. De même la possibilité des étudiants de se former auprès d autres travailleurs sociaux que les assistants de service social, leur permet d accéder à des organisations différentes, et de se former par exemple auprès de chefs de projets, d agents de développement social, voir de réaliser des stages dans des pays où la dynamique collective est plus développée (Belgique, Québec, par exemple) Néanmoins la prégnance du travail social individualisé, nous a conduit à nous interroger sur la capacité des sites qualifiants et en particulier des services sociaux : lieux privilégié d accueil en stage des assistants de service social, d accompagner nos étudiants dans les projets d intervention collective ou dans les démarches de diagnostic. Comment alors transformer une méthodologie de diagnostic, apprise en centre de formation en un réflexe professionnel nécessaire avant toute intervention qu elle soit individuelle ou collective? 1.3. Lier enjeu de formation et exercice professionnel. La plupart des étudiants sortis des centres de formation depuis les années 80 ont été sensibilisés à «l étude de territoire» ou au diagnostic. La réforme nous permettait d établir un lien évident entre le diagnostic (DC2) et la connaissance des partenariats et des réseaux (DC4) et à proposer des modules «diagnostic» associant les 2 dimensions et s appuyant sur le territoire du stage ou sur u territoire préalablement identifié Les attentes pédagogiques (en lien avec les référentiels de formation) : - permettre aux étudiants d avoir une vision «macro» des secteurs ou des publics qu ils rencontrent, - disposer d éléments objectifs de compréhension, - pouvoir repérer les différents acteurs (en partenariat ou en réseau) et leurs compétences, - tenir compte des potentialités et pas uniquement des problématiques : «un terrain pas des problèmes» Les formes proposées - Diagnostic de territoire ou de population à partir du stage long de 2 ième année (rapport de stage individuel) pour la promotion 2005/2008, 8 cf. C. De Robertis, in L intervention en travail social, 1987 B Protto, K. Chretien, C.Valdès 7

8 - Diagnostic territorial en 1 ère année sur la ville de Loos, par groupe avec une retransmission orale collective pour la promotion 2006/2009. Ces premières formes nous questionnaient dans la mesure où elles ne semblaient pas convaincre les étudiants de l intérêt professionnel de la démarche : travail scolaire, vite oublié. Les productions recueillies ne montrent pas, ou peu, une réelle inscription de ce travail dans la construction professionnelle, ni la compréhension d une quelconque finalisation au titre du DC2 ou du DC4. Certains des travaux présentés par ailleurs en «Dossier de Pratiques Professionnelles» au titre du diagnostic territorial (épreuve du DC1), ont confirmé cette absence de finalisation au regard de l intervention sociale. 9 Ces conclusions nous ont conduit à associer les responsables des 4 domaines de compétences pour construire un module plus efficace, transversal, ancré sur la réalité, le sens professionnel et proposant une démarche d intégration alternative, plutôt qu un apport de savoirs préalable Le module en 2007 : un diagnostic qui s élaborent avec des acteurs sociaux locaux Finalité du module proposé par l équipe pédagogique: La démarche vise à appréhender une partie des compétences liées plus spécifiquement au champ de l Expertise sociale(dc2), en particulier par l observation d éléments recueillis sur un territoire ou auprès d une population, et leur retransmission(dc3). Il permet de repérer les partenaires inter institutionnels du territoire, les réseaux et d établir un état des lieux des ressources et des faiblesses du point de vue des partenariats. (DC4) Ce travail est un préalable à toute intervention sociale (DC1), en particulier parce que le diagnostic territorial, donne les pistes d un (ou plusieurs) projet (s) territorial (aux). A terme, il permet d aller vers une démarche collective d intervention : de passer d «un regard assistantiel à la coproduction de la réponse sociale» Origine du projet 2007 Le responsable du DC1, en collaboration avec l intervenante ISIC, propose un travail avec les centres sociaux de la métropole lilloise (pour les étudiants de 1 ère année), dans le cadre de l approche de méthodologie de projet. La possibilité de faire participer nos étudiants à une phase «diagnostic», étape préalable et nécessaire à l élaboration des projets des centres sociaux, nous parait rapidement pertinente. 9 Extrait du compte rendu de l évaluation du module réalisé en octobre B. Protto 10 JAS, 2002 B Protto, K. Chretien, C.Valdès 8

9 Nous sollicitons l appui d un professionnel expert en diagnostic pour réaliser ce module. Une 1 ère rencontre est organisée, elle permet de dresser les contours de ce premier module ancré sur le territoire, à partir des centres sociaux. Notre préoccupation de formation, rejoint le constat de ce chef de projets, de la difficile mobilisation des travailleurs sociaux dans les démarches de diagnostic et de montage de projets auxquels il participe : Programme de Réussite Educative, Projet Urbain de Cohésion Sociale, Il propose une approche pratique des données existantes sur un territoire : apports théoriques (statistiques et démographiques) finalisés sur les connaissances nécessaires Objectifs pédagogiques : «Comment et pourquoi construire une démarche de diagnostic?». - Donner aux étudiants les outils pour construire les études quand elles n existent pas et au minimum les aider à comprendre ce qui est fait par d autres. - Donner les outils et les réflexes afin que les «ressentis» des travailleurs sociaux sur les caractéristiques des publics qu ils rencontrent soient confirmés ou infirmés par des approches objectives, sur la base d indicateurs. - Travailler sur le sens de ce travail, en lien avec les partenaires institutionnels (repérage des champs de compétences, des contraintes) et en direction des publics (diagnostics et projets partagés avec les usagers) - Favoriser l immersion sur le terrain avant tout apport pédagogique et accompagner les étudiants dans leurs questionnements : À partir d une exploration pratique puis théorique, les étudiants aborderont les notions de projet, diagnostic, territoire, réseau, partenariat, Parallèlement, les apports en sociologie des organisations, en démographie et statistiques, en ISIC sont apportés Construction pédagogique : 6 centres sociaux accueilleront et accompagneront les étudiants dans leur recherche. 10 séquences de 3h sont prévues alternant : - Période d immersion au sein des centres sociaux ou sur leur territoire - Accompagnements pédagogiques et théoriques à partir des questions des étudiants - Restitution des productions de chaque groupe en promotion, en présence de l équipe pédagogique et des référents des centres sociaux Evaluation de ce module (1ère année : 56 étudiants) Ce travail réalisé en 1 ère année est complexe : les étudiants doivent s organiser, prendre contact avec les centres sociaux, même s ils apprécient de quitter le centre de formation. B Protto, K. Chretien, C.Valdès 9

10 Les questions apportées lors des retours sont pertinentes et la compréhension des apports théoriques semble plus facile. Les étudiants ont pu participer à différentes étapes du diagnostic (travail dur les données quantitatives, rencontre avec les usagers, réunions de quartier ) L ensemble des groupes produit un recueil écrit d informations, d analyse et de mise en lien des différentes données recueillis. Ce module présente également des limites : - Un manque d encadrement des groupes quand ils sont dans les centres sociaux, - Un lien pédagogique avec les centres sociaux insuffisant, et parfois une implication limitée. - Des réalités différentes : certains Centres Sociaux réalisent leur diagnostic (les étudiants en comprennent plus facilement le sens et la pratique), d autres sont dans la conception du projet, la question du diagnostic paraît alors moins évidente (travail sur des documents déjà réalisés) A terme, il nous est encore difficile de percevoir les effets de ce module sur la compréhension et l appropriation de cette méthode par les étudiants et sur la création d «un réflexe professionnel». Le passage d un travail réalisé en groupe à un travail impulsé de manière individuelle peut également constituer un frein à cette mise en application lors des prochains stages Proposition : conserver ce module pour les prochaines promotions en faisant évoluer les aspects insatisfaisants. 2. un besoin du territoire rencontre une attente de formation La démarche exposée ci après a été élaborée à partir de plusieurs sessions de formation au diagnostic organisées. L inscription d un des cadres pédagogiques dans le Réseau des Actions Locales de Santé de la métropole lilloise, a permis de repérer une problématique spécifique, celle des «jeunes et de la santé», sur un territoire donné en attente d une démarche de Diagnostic, celui du «quartier de wazemmes». Le chef de projet en poste sur ce territoire a été le fil conducteur de l investigation réalisée sur le quartier à partir de structures associatives intéressées par la problématique proposée. La mise en situation réelle, et l investigation du quartier de Wazemmes, constitue pour les étudiants une occasion «grandeur nature» d acquérir les compétences transversales aux quatre domaines de compétences. L initiation à la démarche du diagnostic territorial est organisée dès le début du cursus de la formation lors du premier semestre. Elle devient l axe central de cette période de formation, autour duquel se construit le projet pédagogique. B Protto, K. Chretien, C.Valdès 10

11 La nécessité d encadrer les groupes d étudiants repérée dans les précédentes expérimentations, nous a amené en 2008 à solliciter des chefs de projets ayant une fonction de guide pour chacun des groupes le sens professionnel donné Tout d abord, rappelons le sens étymologique du terme «diagnostic» qui consiste à acquérir de la connaissance à travers les signes observables : il s agit d amener les étudiants «à observer et à caractériser les données d un terrritoire dans ses diverses composantes, à identifier des situations problématiques, à repérer des acteurs et à identifier des enjeux afin d enclencher une dynamique collective et structurer cette démarche» 11. Le préalable à la mise en œuvre d un projet d action se situant «au plus près de la population» et à sa réussite, repose sur la capacité de croiser la demande du public, les besoins identifiés, les ressources disponibles. L initiation à la démarche de diagnostic et l immersion concrète permettent aux futurs professionnels de saisir l importance des enjeux et des logiques institutionelles pour faire émerger des réponses collectives et partagées. Ce module est l occasion pour les étudiants d amorcer une réflexion autour de la construction de leur positionnement professionnnel. Notamment, en leur permettant de mettre en commun et de réinterroger les représentations et connaissances de chacun sur un territoire pour analyser les besoins, repérer les ressources et les freins à la mise en œuvre d une intervention. Aujourd hui, les territoires évoluent très vite ( multiplication des acteurs, complexité des problématiques sociales, diversité des enjeux institutionnels...). Face à cette accélération des processus, le besoin de comprendre constitue un enjeu central pour agir efficacement. En ce sens, la démarche de diagnostic est une étape majeure pour les professionnels de l intervention sociale. Certes elle nécessite du temps en amont mais permet d en gagner par la suite. Elle favorise la participation et l implication des publics et des acteurs locaux à la mise en œuvre de projet d action en cohérence avec les besoins et les attentes des populations. En ce sens, «l approche territoriale est analysée comme un levier de rénovation de l action publique porteuse d une nouvelle culture de développement» 12. Partant de l ensemble de ces éléments nous avons construit un itinéraire pédagogique adapté aux 11 GOURVIL Jean-Marie, KAISER Michel. Se former au développement social local Dunod, Paris, préface de SANCHEZ Jean-Louis. P GOURVIL Jean-Marie, KAISER Michel. Se former au développement social local Dunod, Paris, préface de SANCHEZ Jean-Louis. P. 157 B Protto, K. Chretien, C.Valdès 11

12 étudiants et qui formalise les différentes étapes de la démarche Finalité pédagogique Ce module est de type «diagnostic de ressources» et vise à promouvoir le potentiel et à identifier les atouts d un territoire. Autrement dit étudier ce qui est positif, ce qui marche : Qu est ce qu il y a de rare, de spécial, dans un endroit, une structure...? Pour citer Jacqueline Lorthiois 13 «c est le look lunettes roses contres lunettes noires». Voici les objectifs de formation : Savoir entrer en relation avec les habitants, les acteurs locaux, institutions et services, Identifier les indicateurs nécessaires au diagnostic, Repérer les sources d informations mobilisables, Collecter des données, les assembler, mettre en forme (cartographies) et analyser, décoder (quantitatives et qualitatives), Comparer les données locales (quartier) à d autres plus larges (ex : ville, bassin d emploi, région, ), Saisir et comprendre l organisation d un territoire dans toutes ses dimensions, Identifier, au regard de cette analyse, une ou des propositions d actions Montage de l expérimentation : «quand une attente du territoire rencontre un projet pédagogique» Le territoire d expérimentation : 7 groupes de 8 étudiants ont été accueillis par 7 structures du quartier de Wazemmes, proposées par le chef de projet. Chaque groupe était accompagné par un guide. Pour chacune des structures d accueil, le projet de formation et les conditions d accueil des groupes ont été négociés directement par le chef de projet. La thématique retenue : les jeunes et la santé. Pour la promotion , l initiation au diagnostic territorial s est effectuée à l échelle d un quartier de la ville de Lille, dans le cadre d une commande négociée avec le chef de projet de la mairie de quartier de Wazemmes. Nous avons fixé la thématique d étude en concertation avec le terrain. Le champ d étude des «jeunes et de la santé» correspond à une problématique à laquelle le quartier de Wazemmes est confronté. 13 Article de LORTHIOIS Jacqueline, in territoires, avril 97. B Protto, K. Chretien, C.Valdès 12

13 Le schéma de secteur 2009 concernant le plan de développement du quartier de Wazemmes met d ailleurs en exergue «l accès aux soins comme étant un pilier de la lutte contre l exclusion». En 2009, la priorité de ce secteur est de développer des lieux de ressources «santé». De plus des besoins «évidents» 14 en termes d accès global à la santé sont bien identifiés chez les jeunes étudiants notamment. En ciblant le champ d investigation autour «des jeunes et de la santé» nous souhaitions amener les étudiants à se centrer sur un axe de travail qui soit repéré et délimité. D emblée nous avons situé auprès de la mairie de quartier l enjeu de la formation des assistants sociaux, et avons insisté sur la posture d apprenant qu occupaient les étudiants durant ce module et donc la nécessité par conséquent d ajuster à cette réalité le niveau d exigence des résultats attendus Pertinence de la thématique dans la formation des assistants de service social : Le thème d étude choisi nous a donné l occasion d appréhender l articulation entre les champs sanitaire et social et ainsi aborder les questions de santé autrement : mettre ainsi en évidence ce en quoi travailleurs sociaux et en particulier les assistants de service social sont concernés dans leur pratique professionnelle par les questions liées à la santé. En effet, dans le champ de la santé, il n est pas rare de noter l interrogation des travailleurs sociaux sur leur rôle et leur légitimité d intervention. Ce module de formation vise la construction d une légitimité dans le domaine de la santé et à metttre à plat les représentations sur le sujet, d effectuer un repérage précis et objectif, d identifier les partenaires potentiels et dégager des pistes de travail Les partenaires : Un travail préalable avec l ensemble des partenaires a permis à la fois de définir la nature et la pertinence de la thématique repérée. Des temps de réunions préparatoires associant la mairie de quartier, les cadres pédagogiques de l IRTS, les guides chefs de projet ont très favorablement favorisé le partage de la dynamique pédagogique impulsée (objectifs, méthode retenue) Appui technique et pédagogique : un guide par groupe Chaque sous-groupe a bénéficié donc de l accompagnement d un guide diagnostic occupant soit des fonctions de consultant en diagnostic et /ou de chef de projet politique de ville. L an dernier nous avions constaté la difficulté des terrains d accueil à se mobiliser dans le suivi et l accompagnement des étudiants dans cet acte de formation. Le recrutement de guides est venu se poser dans ce cadre. 14 Le schéma de secteur 2009 concernant le plan de développement du quartier de Wazemmes. B Protto, K. Chretien, C.Valdès 13

14 Le rôle et la fonction de référent se sont construits avec l équipe de guides et s est déclinée tant sur un plan organisationnel que méthodologique. Ensemble nous avons mené une réflexion sur la posture de «guide», «d accompagnateur» et des ajustements ont été réalisés au fil du temps. Nous avons convenu de la mise à disposition d un quota d heure pour chaque guide que chacun gérait en fonction des besoins des étudiants. Leurs interventions se sont effectuées en alternance entre l IRTS et le terrain. Le suivi de l évolution des travaux des étudiants s effectuait par le biais d échange de courriels. En parallèle, des temps de coordination, de concertation entre les cadres pédagogiques de l IRTS et les guides ont ponctué ce module d initiation. La mise en place d un cahier de bord pour chaque groupe a été un outil pertinent permettant d acter le travail réalisé ou à prévoir et donnait pour les étudiants une lisibilité de l appropriation de la démarche dans le temps Rôle et fonction des guides diagnostic Territoire : Intermédiaire entre la structure d accueil et le groupe d étudiants, il est garant du cadre. Aider dans la compréhension et l analyse des données recueillies (sens et valeurs mobilisées? connaissances? méthodes et techniques?...), Amener les étudiants à identifier les liens entre la démarche de diagnostic et celle de l intervention sociale, Favoriser la prise de conscience et les échanges sur les questions liées à la santé, Amener les étudiants à concevoir une méthode et une dynamique de travail pour collecter des informations, les interpréter, les restituer...aider à l organisation du travail du groupe ( qui fait quoi? comment? dans quels délais?...) En vue de la restitution finale : Accompagner le groupe/ Choix des éléments de la recherche qu il semble pertinent de transmettre à la promo, aux responsables politiques, aux structures d accueil, et aux habitants... Réflexion sur comment les retransmettre? pour motiver l auditoire et le lecteur du diagnostic pour lui permettre de s inclure et de participer à la réflexion du groupe Les étapes de l itinéraire pédagogique : découpage des étapes et des objectifs Le travail se réalise par sous groupes et se déroule en alternance sur le terrain ou en centre de formation selon les besoins. Des salles de travail et le site informatique sont mis à disposition des étudiants. Construction et modalités pédagogiques : B Protto, K. Chretien, C.Valdès 14

15 Dès le début du module, un temps fort de rencontre avec les étudiants, les structures accueillantes et l ensemble des partenaires a été organisé sur le quartier. Présentation de l origine de l étude de terrain, de la méthode suivie, de la commande : les jeunes et la santé, Présentation du site sur lequel se situe l étude. Quelle est sa situation? quelles attentes? Quels constats? Présentation des structures d accueil et des partenaires associés à la commande : démarche d action recherche Les différentes étapes proposées Etape 1 : Appréhender le territoire : Comprendre la commande (son origine, sa nature) se familiariser avec le territoire d étude. Etape 2 : Réaliser un état des lieux approfondi afin de caractériser la structure d accueil A partir de la collecte de données quantitatives et qualitatives. Diverses sources sont mobilisées. Elles correspondent à des informations provenant de l étude de divers documents ou statistiques existants et de propos collectés auprès des acteurs et publics. Pour faciliter cette étape la mairie de quartier a mis à disposition des données relatives au quartier (statistiques... Rapport de l Observatoire Local de Lille) qui étaient consultables à la bibliothèque de quartier. Etape 3 : confrontation et analyse de l ensemble des données recueillies et émergence des problématiques majeures de la structure et des atouts sur lesquels s appuyer pour élaborer des propositions. Etape 4 : Restitution du travail aux acteurs mettant en évidence les dynamiques et propositions de scénaris possibles. Apports d éléments théoriques : Des cours en santé, en sociologie des organisations, en démographie, en politiques sociales sont venus compléter l approche méthodologique sur le diagnostic qui ouvre la voie au module Modalités d évaluation concernant les étudiants : Par la présence obligatoire à l ensemble des travaux. Les critères d évaluation ont porté sur la compréhension des différentes étapes de la démarche, sur la capacité à élaborer collectivement un travail de recueil de données, à l analyser et le synthèser en vue d une restitution écrite et orale évaluée. Les sructures institutionnelles concernées et les commanditaires du diagnostic étaient présentes lors de la retransmission des travaux. B Protto, K. Chretien, C.Valdès 15

16 Cette journée de restitution était également soutenue par la participation des acteurs politiques du quartier et de la ville (conseillère municipale, adjointe à la santé). Par une auto évaluation individuelle écrite sur la démarche de diagnostic (dynamique de travail en fonction des objectifs à atteindre, liens avec l exercice de la profession, compétences nouvelles acquises ou repérées...) En quoi cette démarche est pertinente pour l exercice du métier d assistant de service social? Quelles sont les compétences développées? au regard au référentiel de compétences : DC1, DC2, DC3, DC4. Evaluation du travail de groupe avec le guide. Echanges sur la capacité du groupe à travailler en équipe, à s organiser, à remettre une production collective Evaluation de la démarche pédagogique : Pour la promotion , le point fort du module «initiation au diagnostic territorial» se situe dans l implication de l ensemble des partenaires dans la démarche de formation et dans sa conception. D emblée nous avons inscrit ce module dans une démarche de co-construction articulant les remarques et propositions du terrain et du centre de formation. Des interactions entre les différents espaces ont permis la validation d outils proposés aux étudiants. En associant les acteurs des territoires, un contrat différent s est négocié entre les acteurs de terrain et le centre de formation qui ne situe plus le centre de formation comme étant «celui qui décide, organise, sait». Proposant une forme originale de l alternance, nous avons ici mis en œuvre notre volonté de renforcer le lien, l articulation entre le centre de formation, les sites qualifiants et les étudiants. Du point de vue des étudiants, cette approche par l immersion a permis de fédérer chaque groupe autour d un objectif commun de travail et d encourager les échanges entre les étudiants, mais aussi d apprendre à s impliquer dans des dynamiques institutionnelles, partenariales Avec les guides et les sites d accueil nous avons observé l acquisition progressive d une autonomie pour chaque groupe dans l appropriation et l interprétation de la démarche. La présence des guides et leur proximité est venue rassurer les étudiants face à certaines appréhensions. Une relation de confiance et d adulte à adulte entre les guides et les apprenants à permis la prise d initiative et de responsabilité. Sortir de l enceinte de l IRTS a été pour les étudiants une autre occasion d identifier certaines compétences professionnelles et d appréhender la question du positionnement professionnel. Ce module de formation visait à la fois l approche de la démarche diagnostic et la valorisation d un savoir être professionnel, et l expérimentation d un travail de groupe. Les groupes au moment de la restitution collective ont appuyé leur prestation sur la présentation d exposés mettant en évidence leurs capacités à investir un quartier, à cerner des problématiques B Protto, K. Chretien, C.Valdès 16

17 locales, à être producteur de connaissance. On note parfois un manque d assurance pour argumenter oralement une analyse. Le temps a également parfois manqué à certains groupes pour effectuer un travail sur la compréhension et l assimilation de la commande dans sa globalité. En particulier la complexité de s approprier des axes différents : - les champs thématiques : santé, jeunes, territoire - une méthodologie subtile : le diagnostic - la rencontre avec le monde associatif La tendance des étudiants étant de s investir davantage dans l action, il convient également de renforcer les objectifs de formation sur l aspect diagnostic (recueil d info et analyse). 3. Enseignements pour la construction des futurs modules La conception et le montage du module : «diagnostic territorial» relève de la mission d ingénierie du cadre pédagogique en centre de formation en travail social en France. La définition des fonctions de ces cadres a été élaborée en 1999 dans une annexe de la convention de Elle en distingue 3 : Au plan pédagogique, il est chargé de missions d enseignements, d analyse des pratiques, d accompagnement et d évaluation des projets de formation individuels et collectifs, Au plan de l ingénierie il est chargé de missions d élaboration et de conduite de projets (mise en œuvre coordination- évaluation). Au plan du développement des compétences il est chargé de missions d expertise, d études et de recherches. L analyse de ces montages de modules «Territoire» a permis de faire émerger un ensemble d éléments à retirer des curriculums et un ensemble de paramètre constitutif de la mise en place de ce type de module. Ces expérimentations ont été mises en place, soit au sein du Département de l Intervention Socio Educative à destination de professions éducatives, soit au sein du Département de l Intervention Social et de l Insertion pour des Assistants de Service Social, depuis La synthèse de la démarche sera schématisée sous forme d une carte conceptuelle. Après une brève présentation des contextes de commande de ces modules, on verra que la conception des modules de formation en travail social s élabore dans le croisement d une diversité d approches, didactique, pédagogique et dans l alternance. 3.1 Des contextes de commande des modules toujours inscrit dans un cadre légal B Protto, K. Chretien, C.Valdès 17

18 Les dispositifs de formation s intègrent toujours dans des projets pédagogiques des centres de formation validés par les instances de tutelle. Ils s inscrivent chaque fois dans une formation à une profession déterminée elle-même dans un cadre législatif propre. Depuis les récentes réformes des diplômes en travail social, les contenus de formation ainsi que les modalités de certification, ont été enrichies de référentiel professionnel : définition des professions, référentiel de fonction et d activités, référentiel de compétences. Articuler, les objectifs, les méthodes, les contenus d un module c est tenir compte de ce cadre de formation qui s effectue de longue date pour le travail social dans le cadre de l alternance. La mise en œuvre de l alternance en tant que formateur c est rechercher toutes les modalités possibles et pertinentes de partenariat pédagogique avec la diversité des acteurs du champ professionnel. Quant au public représenté par les personnes formées au travail social, ils sont divers par leurs niveaux à l entrée en formation et à l intérieur d une même promotion, divers par leurs statuts : d étudiants à salariés de la formation professionnelle tout au long de la vie, divers par leurs caractéristiques sociales. C est cette diversité de public et de formation visée qui oblige à travailler chaque fois les finalités, les objectifs, les méthodes, les contenus bien que partant d une même commande initiale. 3.2 Comment se maillent les approches didactiques, pédagogiques et l alternance dans les formations en travail social. Quelque soit le module à monter, la première étape porte sur l élucidation des contenus à traiter, des connaissances et des savoirs à transmettre. Cette étape nous place d emblée dans la réflexion didactique en effet : «tout didacticien exerce une «responsabilité» vis-à-vis des contenus, soit pour leur création ou leur adaptation, soit pour leur légitimité et leur intégrité» 15. Cette responsabilité vis-à-vis des contenus, centrale dans la mission du cadre pédagogique est pourtant le plus souvent assez implicite dans les pratiques professionnelles. Cette approche se complexifie d autant que les concepts ou les notions peuvent être absents des référentiels. Comme c était le cas pour la notion de Territoire avant les réformes de 2007 des Moniteurs Educateurs et des Educateurs Spécialisés. Pourtant l approche didactique, parce qu elle porte sur «l enseignement et l apprentissage en pleine prise en compte de la spécificité des contenus» 16 est incontournable. Le territoire est ici notre objet didactique dans le contexte de la formation au territoire auprès de travailleurs sociaux. 15 JL. MARTINAND, article «didactique» dans P. CHAMPY et C. ETEVE (dir), Dictionnaire encyclopédique de l éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994, p Id., ibid., p.255. B Protto, K. Chretien, C.Valdès 18

19 On peut alors parler d une didactique praxéologique au sens employé par Jean-François Halté «celle dont le point d aboutissement est la pratique dans la classe» 17 ici ce n est pas la classe mais le contexte d intervention dans un institut de formation en travail social. En posant la question de la nécessité de construire ou non des cours sur le territoire, on pose que le territoire est un savoir et qu en tant que tel, il ne peut être enseigné qu à condition qu il ait subi un traitement pour devenir un savoir à enseigner. Ce traitement est signifié et théorisé par Yves Chevallard à travers le concept de transposition didactique. Chaque transposition didactique d un savoir s élabore toujours en fonction d un contexte d enseignement particulier. Pour qu une situation d enseignement ou situation didactique existe, Yves Chevallard avance le concept de système didactique ou triangle didactique. Il pose trois pôles : l enseignant, l apprenant, le contenu. Ces trois pôles sont interdépendants dans la situation de face à face pédagogique. Le travail social compte un quatrième pôle, le champ professionnel du travail social. L objectif de la formation n est pas seulement l appropriation de savoirs disciplinaires mais bien le développement de compétences professionnelles. La didactique professionnelle vient alors renforcer et compléter la didactique disciplinaire. Postulant le développement des capacités cognitives lors des apprentissages pratiques, la didactique professionnelle, identifie les savoirs en situation professionnelle dans une perspective d évolution de la personne. Apprendre n est plus seulement apprendre des Savoirs mais apprendre à agir durablement, efficacement. La didactique professionnelle observe la mobilisation des savoirs en situation professionnelle. et interroge les apprentissages qui se font en situations de pratique professionnelle. Elle cherche à établir les liens entre les savoirs enseignés et les situations de travail qui mobilisent des capacités d anticipation dépassant ainsi les savoirs disciplinaires. Pour Pierre Pastré le fondateur de la didactique professionnelle, la compétence c est savoir organiser son activité pour s adapter aux caractéristiques de la situation. On voit que cette définition est parfaitement applicable au champ du travail social dans lequel les professionnelles n ont jamais affaire deux fois à la même réalité. Quant à l alternance défini dans le dictionnaire encyclopédique de l éducation et de la formation comme étant «des modes d organisation de cursus éducatifs et formatifs qui articulent explicitement plusieurs lieux, temps et modalités d apprentissages considérés comme proposant des contenus complémentaires, théoriques et pratiques.» dans lequel «la prise en compte du potentiel des 17 JF. HALTE, Interaction : une problématique à la frontière, dans JL.CHISS, Y.REUTER, JF.HALTE (cds) Didactique du français : état d une discipline, Paris, Nathan, 1995, p.77. B Protto, K. Chretien, C.Valdès 19

20 situations de travail et son articulation interactive avec les situations de formation» s applique d emblée à la formation en travail social. On parlera alors de pédagogie de l alternance lorsqu on renverra aux modalités pratiques, aux dispositifs par lesquels on appliquera l alternance. On peut donc dire que la culture de la formation en travail social s articule sur 3 dimensions, du didactique, du pédagogique, de l alternance, générant ainsi 3 types de questionnements qui s interfèrent, s imbriquent et conditionnent mutuellement chaque décision. 3.3 La méthode d analyse des expérimentations des modules territoire Les traces bibliographiques d une réflexion sur l élaboration d un module sur le territoire étant rare, la recherche menée par l équipe du laboratoire de Recherche en Didactiques et Epistémologie des Sciences Sociales situé à Genève sur l enseignement des sciences sociales et l éducation au développement durable a servie d appui. En préalable à leur recherche, ces spécialistes en didactiques ont réalisé une synthèse des études sur les concepts didactiques pour l Education au Développement Durable et publié leur plan de recherche. Retrouvant des notions clés sur les questionnements et les dilemmes posés dans la conception du module territoire, leur démarche a été un fil conducteur de l analyse des expérimentations. Dans la présentation schématique qui suit, ce qui est dans le curriculum correspond à la prescription du législateur. Les autres éléments sont autant de paramètres pédagogiques qui sont l objet de décision entraînants des choix de projets différents. Ces paramètres sont ceux qui ont présidés à l élaboration des modules étudiés. La méthodologie de la construction de ce module consisterait donc dans une première étape à faire l état du degré de prescription contenu dans les curriculums et dans un second temps à se positionner sur chaque paramètre. B Protto, K. Chretien, C.Valdès 20

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