I.UF.M. DE BOURGOGNE CONCOURS DE RECRUTEMENT : PROFESSEUR CERTIFIE

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1 I.UF.M. DE BOURGOGNE CONCOURS DE RECRUTEMENT : PROFESSEUR CERTIFIE FERRON Sébastien DISCIPLINE : SCIENCES PHYSIQUES DIRECTEUR DU MEMOIRE : GERMAIN Paul ANNEE : 2006 N DE STAGIAIRE : N 1

2 EVALUER DE DIFFERENTES FACONS EN SCIENCES PHYSIQUES Sommaire : Introduction...3 I. Les différents types d évaluations...5 A. L évaluation diagnostique...5 A. L évaluation formative...6 B. L évaluation sommative...8 C. L évaluation expérimentale...11 II. Mise en œuvre en classe...14 A. L évaluation diagnostique...14 B. L évaluation formative...15 C. L évaluation sommative...17 D. L évaluation expérimentale...19 III. Bilan...22 Bibliographie...24 Webographie...24 Annexes

3 INTRODUCTION : Description du stage en responsabilité : Je réalise mon stage en responsabilité au lycée Joseph Fourier à Auxerre où j interviens dans une classe de Seconde en Sciences Physiques. Il s agit d une classe ne se destinant pas, à priori, à faire des études scientifiques, car tous font l option SES. En début d année, j ai réalisé un sondage sur l orientation. Seuls 5 ou 6 élèves souhaitaient faire une 1 ère S, la majorité se destinant à 1 ère STG. Le profil de la classe est assez varié, cependant la classe est très soudée, cela est dû au fait que celle-ci est composée à 45% d élèves en section sportétudes football qui sont quasiment 24h/24 ensemble, ils sont presque tous internes puisqu ils viennent des 4 coins de la France. La classe contient également 10 redoublants comme dans la plupart des classes de Seconde. Le niveau global de la classe est moyen voire faible et l absence d une véritable tête de classe limite fortement l émulation entre les élèves, 5 ou 6 élèves étant en grande difficulté assez rapidement dans le courant de l année. Selon mes collègues de la matière, ce type de classe a pour réputation d être assez bruyante et peu intéressée. Pour les élèves, les Sciences Physiques sont une matière difficile car il ne m a pas été rare d entendre des réflexions du genre : «De toute façon, je n ai jamais rien compris dans cette matière.» ou «C est trop dur.». Choix du sujet : Au début de cette année, je ne connaissais que 2 types d évaluation, l évaluation sommative (le devoir surveillé de fin de chapitre) et l évaluation expérimentale, bien qu en ayant réalisée qu une (Le jour du TP évalué du baccalauréat) et je pensais qu il n y avait que ces moyens pour évaluer les élèves. En réalité, je pensais, tout comme les élèves, que l évaluation ne pouvait être que sommative et avait pour finalité une notation qui exprimait le niveau de nos capacités sur ce sujet. Au cours de notre formation disciplinaire, j ai pu constater que l évaluation des élèves n était pas que sommative, mais pouvait être diagnostique ou formative. L année de stage permet de tester beaucoup de choses. J ai voulu voir ce que pouvaient apporter les différentes façons d évaluer un élève et d analyser les différents résultats pour pouvoir déterminer l utilité de ces évaluations, aussi bien, pour le professeur que pour la classe. Problématique : L évaluation semble primordiale autant pour les élèves que pour les institutions. La notation et l appréciation sont les seules traces apparaissant sur les dossiers des élèves. Quels sont les différents outils permettant d évaluer les élèves? A quoi peuvent servir ces différentes évaluations pour le professeur et la classe? Est-ce que toutes les évaluations doivent être notées? Est-ce que les évaluations diagnostiques et formatives permettent d améliorer les résultats des évaluations sommatives? Quel est l apport des évaluations expérimentales? 3

4 Nous allons tenter d apporter des réponses à ces questions. Je ne prétends pas détenir la vérité sur celles-ci, je vais néanmoins essayer d apporter des pistes, des outils pour y répondre. Plan : Le plan découle naturellement de la problématique posée précédemment. Dans un premier temps, nous allons décrire les différents types d évaluation que peut rencontrer une classe soit, l évaluation diagnostique, l évaluation formative, l évaluation sommative et enfin l évaluation des capacités expérimentales qui est propre aux Sciences Expérimentales (les Sciences Physiques et la Science et Vie de la Terre). Nous verrons la mise en œuvre en classe, et enfin, nous ferons le bilan des différentes expériences qui ont pu être réalisées avec cette classe de Seconde. 4

5 I. LES DIFFERENTS TYPES D EVALUATIONS Dans cette partie, nous allons voir les 5 grands types d évaluations que peut rencontrer un élève en Sciences Physiques, c est à dire les évaluations diagnostique, formative, sommative, des capacités expérimentales et l évaluation normative. Nous n étudierons pas ce dernier type d évaluation car la classe de 2 nde n est pas une classe à examen. En effet, les évaluations normatives correspondent aux examens nationaux de type Brevet ou Baccalauréat. Nous allons les étudier dans un ordre chronologique dans l étude d une partie de cours. A. L EVALUATION DIAGNOSTIQUE L évaluation diagnostique est essentiellement connue à l entrée en CE2 et en 6 ème, où au niveau national, on organise des évaluations pour tous les élèves de ces classes, dans plusieurs matières dont le français et les mathématiques. Ces évaluations n apparaissent pas dans les bulletins scolaires. A quoi servent-elles alors? Pour répondre à cette question, je vais m appuyer sur le B.O. n 28 du 15 juillet 2004 : «Les évaluations à l entrée du CE2 et de la 6 ème ont pour objectif premier de permettre l observation des compétences et d apprécier les réussites et les difficultés éventuelles de chaque élève considéré individuellement, à un moment précis de la scolarité. Elles fournissent aux enseignants des repères pédagogiques pour organiser la suite des apprentissages. (...) Les critères explicites qu apportent ces évaluations complètent et enrichissent les différentes sources d informations dont disposent les enseignants pour identifier les acquisitions et les difficultés éventuelles des élèves. L analyse des résultats obtenus par les élèves est une aide à la mise en œuvre des réponses pédagogiques adaptées aux besoins particuliers de leurs élèves.» Pour résumé cet extrait du B.O., on peut dire que l évaluation diagnostique à 2 objectifs : Elle permet de situer les compétences acquises, à un instant donné, par un élève, sur un sujet bien précis et de repérer les conceptions initiales. Elle permet également au professeur de pouvoir adapter son enseignement en fonction des réponses apportées à cette évaluation. (repérer plus facilement les difficultés des élèves, éviter de passer trop de temps sur des notions déjà acquises) Ce qui est applicable du point de vue national en CE2 et en 6 ème peut parfaitement être transposé à tout autre classe dans une matière et sur une partie bien précise. Dans ce cas, un troisième objectif peut venir s ajouter aux 2 précédents : En mettant en relation les acquis initiaux et les objectifs proposés, les élèves peuvent prendre conscience du trajet qu il leur reste à effectuer. 5

6 Comment s organise-t-elle? Cette évaluation s effectue avant de traiter la partie de cours correspondante. Elle porte donc sur des compétences exigibles de classes antérieures et sur le même sujet. Elle permet ainsi de repérer les compétences acquises ou non sur ces notions, c est-à-dire de faire un diagnostique sur les connaissances des élèves sur un sujet bien précis. Pourquoi cette évaluation n entre-t-elle pas dans le calcul de la moyenne? Cette évaluation n est, bien entendu, pas notée pour deux raisons : Elle ne porte pas sur les compétences exigibles du niveau. Les élèves n ayant pas tous eu le même enseignement, on ne peut raisonnablement pas les traiter sur un pied d égalité. En effet, en fonction de l enseignant eu les années précédentes, les compétences exigibles ont été abordées de façons différentes. En conclusion, l évaluation diagnostique est une évaluation se déroulant avant l apprentissage et permettant de situer l élève sur ses acquis antérieurs et permettant de repérer ses conceptions initiales. B. L EVALUATION FORMATIVE Qu est-ce qu une évaluation formative et à quoi sert-elle? Pour pouvoir définir l évaluation formative, je vais citer un passage de «Psychologie de l'évaluation scolaire» de G. NOIZET et J.P. CAVERNI : «L'évaluation formative est celle qui intervient au cours d'un apprentissage. Son principe consiste, compte tenu d'un objectif pédagogique préalablement choisi et d'un programme préalablement établi, à vérifier si l'élève progresse et s'approche de l'objectif. (...) Dans le cas d'une évaluation formative l'objectif est donc d'obtenir une double rétroaction, rétroaction sur l'élève pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies dans son processus d'apprentissage et les difficultés qu'il rencontre, rétroaction sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte.» D après cet extrait, on peut donc définir l évaluation formative comme une évaluation intervenant en cours d apprentissage. Elle permet donc, de contrôler la progression des élèves dans l acquisition des objectifs fixés au préalable par le professeur. Ainsi, elle permet à l enseignant de se rendre compte des difficultés des élèves au cours de l apprentissage des objectifs et cela lui permet de pouvoir adapter son enseignement en fonction des résultats à ces évaluations. Il s agit donc d une évaluation étant censée aider l élève à apprendre. L évaluation formative fait prendre conscience aux élèves qu il y a un apprentissage en jeu. 6

7 Comment s organise-t-elle? Si on se réfère au lexique de l évaluation : «Ce type d'évaluation (qui ne devrait pas "compter" dans la note au bulletin) peut s'appuyer sur des tests, des examens et des travaux "de pratique", mais aussi sur des devoirs, des exercices et sur l'observation de l'élève au travail.» L évaluation formative peut prendre des formes diverses et variées, comme un compte-rendu de TP, un devoir maison, un exercice ou encore une grille de compétences... D après P.Perrenoud, auteur de nombreux ouvrages sur l évaluation formative : «Savoir et vouloir impliquer les apprenants dans l'évaluation de leurs compétences, en explicitant et débattant les objectifs et les critères, en favorisant l'évaluation mutuelle, les bilans de savoirs, l'auto-évaluation. On observe d une part, une meilleure confiance en soi de la part de l élève, une revalorisation de ses capacités, une pratique de l autonomie. D autre part, on assiste à une transformation du rapport élève/professeur avec la redéfinition du rôle de l enseignant. Accepter les performances et compétences collectives, cesser de vouloir calculer la contribution individuelle de chacun dans un esprit de justice ou de contrôle, et ne le faire que pour identifier des difficultés spécifiques, parfois masquées par le fonctionnement collectif. Renoncer à standardiser l'évaluation, à s'abriter derrière une équité purement formelle, exiger et s'accorder à soi-même la confiance voulue pour établir un bilan de compétences fondé sur un jugement expert plutôt que sur un barème...» L apprentissage s effectue d autant mieux que le climat dans la classe est serein. Il faut donc travailler avec un esprit de confiance mutuelle entre l enseignant et les élèves ainsi que de confiance en soi pour l élève. L évaluation formative doit faire comprendre à l élève ce qu il doit faire pour acquérir une compétence. Pour ce faire, il faut : Formuler les compétences à acquérir dans un langage simple. A chaque compétence, associer des critères qui permettent de dire si l objectif a été atteint ou non (les critères de réussite). Ils sont à formuler du point de vue de l élève pour faciliter leur appropriation. Cette évaluation peut donc prendre la forme de grilles de compétences destinées à l élève. Ainsi l évaluation formative devient : Un outil d aide qui a la même fonction qu une fiche méthode. Un outil de communication qui dit à l élève où il en est dans son apprentissage. Une possibilité d assurer un suivi dans le temps, avec des grilles possédant plusieurs colonnes. Ces dispositifs sont, donc parfaitement adaptés pour développer l auto-évaluation ou l évaluation mutuelle. Elle se fait donc en deux temps, l élève, tout d abord, puis l enseignant en comparaison. De plus, il s agit d une activité à part entière pour l élève et c est un outil de motivation et de responsabilisation. Ce genre de grilles se prête facilement à la rédaction d un compte-rendu de TP. 7

8 Pourquoi ces évaluations ne devraient-elles pas compter dans la moyenne? Dans les deux extraits précédents, on retrouve bien l idée que l évaluation formative ne devrait pas être notée (on peut très bien instaurer un pourcentage de réussite) puisqu elle se situe en cours d apprentissage. Dans la pratique, c est un peu plus compliqué. En effet, les élèves ne comprennent pas pourquoi ces évaluations ne comptent pas dans la moyenne. Pour les comptes-rendus de TP et les devoirs maisons, ils obtiennent des résultats assez bons dans l ensemble. En général, ces évaluations sont notées mais avec un coefficient moindre que celui des évaluations sommatives. Ces notes sont donc diluées dans la moyenne et les élèves ne remettent pas en cause ce système de coefficient. On retrouve également l idée chez P.Perrenoud du travail en groupe pour les évaluations formatives. Il est vrai que le travail en commun peut aider certains élèves à comprendre plus facilement. Cependant il y a un effet pervers à ce système, puisque dans ce genre de travail, on remarque souvent qu il y a des locomotives et des wagons. Certains membres du groupe se laissent gentiment tirer par les autres et attendent que le temps passe. C est pourquoi l évaluation formative permet à l enseignant d observer le comportement des élèves au travail. En conclusion, l évaluation formative est une évaluation se déroulant au cours de l apprentissage. Elle a pour but de renforcer, de corriger et de réguler les compétences en cours d acquisition. Elle sert d entraînement à l évaluation sommative. C. L EVALUATION SOMMATIVE Qu est-ce qu une évaluation sommative et à quoi sert-elle? L évaluation sommative est l évaluation que tout le monde connaît, c est celle qui arrive en fin d apprentissage et qui est sanctionnée d une notation. Ce sont les notes des évaluations sommatives qui apparaissent sur les bulletins et qui permettent aux élèves de passer dans la classe supérieure. Lors d une évaluation sommative, le professeur renvoie à l élève un bilan de ses acquis. Pour répondre étayer mes propos, je vais m appuyer sur des extraits du «Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation» de G. De Landsheere : «Alors qu'une évaluation formative est normalement effectuée au terme de chaque tâche d'apprentissage, notamment pour intervenir immédiatement là où une difficulté se manifeste, l'évaluation sommative revêt le caractère d'un bilan. Elle intervient donc après un ensemble de tâches d'apprentissage constituant un tout, correspondant, par exemple, à un chapitre de cours, à l'ensemble du cours d'un trimestre, etc.» «Les examens périodiques, les interrogations d'ensemble sont donc des évaluations sommatives.» 8

9 «Alors que l'évaluation formative revêt, en principe, un caractère privé (sorte de dialogue particulier entre l'éducateur et son élève), l'évaluation sommative est publique : classement éventuel des élèves entre eux, communication des résultats aux parents par un bulletin scolaire, attribution d'un certificat ou d'un diplôme,...» Ainsi que sur un extrait «Psychologie de l'évaluation scolaire» de G. NOIZET et J.P. CAVERNI : «L'évaluation sommative est celle qui intervient au moment des examens, qui permet de dire si tel élève est digne de tel grade ou s'il peut accéder à la classe supérieure. Par conséquent, l'évaluation sommative a pour but de fournir un bilan (où l'élève se situe-t-il?) et de permettre une décision (l'élève obtient-il ou non tel diplôme, accèdet-il ou non à la classe supérieure?).» On ressent donc bien la différence entre une évaluation formative et sommative puisque le but de l évaluation formative est d aider l élève à apprendre alors que celui de l évaluation sommative est de contrôler les acquis, c est en effet pour cela qu elle se situe à la fin des apprentissages alors que l évaluation formative s effectue en cours. Cependant, si on se réfère aux textes officiels, l évaluation se situe en fin d apprentissage et sert à préparer une décision administrative (passage dans la classe supérieure, redoublement, réorientation...). Toutefois la fin de l apprentissage est une notion assez floue. Normalement la fin de l apprentissage est la fin du programme. Par conséquent dans une année scolaire, les élèves n auraient qu une seule évaluation sommative qui conditionnerait la décision administrative des élèves. Ceci n est pas appliqué et on préfère effectuer des évaluations à chaque fin de chapitre. Ainsi, on ne décide pas qu en fin d année du sort d un élève. Ce système ressemble plus à un examen type Baccalauréat donc, il s agirait d une évaluation normative. Comment s organise-t-elle? Tout comme l évaluation formative, elle peut prendre des formes diverses et variées. En Sciences Physiques, on utilise quand même assez souvent des exercices à caractère expérimental, où l on retrouve une situation vue en TP. Il peut très bien y avoir aussi des questions de cours brutes ou des Q.C.M. ou encore des textes à trous. Sachant qu on s adresse à un public hétérogène, et, par conséquent, réceptif à différentes choses, il est important de varier les types de questionnement au sein même d une évaluation pour que chacun y trouve son compte. En effet, certains types de questionnements conviennent mieux à des personnes qu à d autres. La règle d or de l évaluation sommative est : On ne s écarte jamais des connaissances et savoir-faire exigibles fixés par les programmes c est-à-dire le B.O. Il faut éviter les redondances, car on se rapprocherait d une évaluation formative, puisque basée sur l entraînement soit la répétition, et les questions à tiroirs, car si l élève ne répond pas à la première question, il ne peut pas faire la suite de l exercice. Tout cela est de la théorie. En pratique, c est un peu différent. En ce qui concerne les redondances, il y a toujours moyen de s arranger, mais en ce qui concerne cette règle d or, parfois, on est un peu obligé de la contourner. 9

10 Par exemple, lorsqu on veut détailler des questions pour éviter le blocage des élèves, parfois, on peut sortir des compétences exigibles mais il faut, bien entendu, que ce ne soit pas une situation nouvelle pour les élèves, par exemple, une situation vue en cours ou en TP. Autre exemple dans le programme de Seconde, dans la partie sur les spectres de la lumière, je leur ai demandé de me représenter sur un axe gradué, ce n est pas une compétence exigible, cependant, il s agit d une situation vue et revue que ce soit en cours ou en TP, donc j ai trouvé nécessaire de les interroger dessus. Depuis 1987, il existe «La liste des capacités», cette liste a été établie à partir du document paru au B.O. spécial n 3 du 9 juillet Elle consiste à classer les questions en fonction de 3 lettres A, B, C. La liste des capacités A- Posséder des connaissances spécifiques aux Sciences Physiques 1. Des connaissances scientifiques (question de cours) 2. Des connaissances de savoir-faire (application directe du cours) B- Utiliser des connaissances et des savoir-faire non spécifiques aux Sciences Physiques 1. Accéder aux connaissances au moyen de différentes sources 2. Utiliser la langue française 3. Utiliser des outils mathématiques 4. Utiliser d autres outils et moyen d expression C- Pratiquer une démarche scientifique (observer, analyser, choisir ou élaborer un modèle physique, organiser les étapes de la résolution, porter un jugement critique) 1. Dans une situation voisine d une situation connue 2. Dans un domaine inconnu Cette liste de capacités permet de classer les questions d une évaluation sommative selon différentes catégories. Pour une classe de Seconde, la majeure partie des questions sont de type A. Seul 1 ou 2 points reviennent aux questions de type B et au maximum 4 points pour les questions de type C1. En classe de Seconde, il ne faut pas questionner les élèves sur une situation inconnue. Dans toute évaluation sommative, on devrait retrouver ce schéma. Ce système permet, pour l enseignant, de se rendre compte si le devoir est abordable pour les élèves ou non. Les élèves, ayant bien appris leur cours, doivent être capables de répondre correctement à toutes les questions de type A1, puisqu il s agit des questions de cours, et, de pouvoir faire toutes les questions de type A2, puisqu il s agit d une application directe de celui-ci. En ce qui concerne les questions de type C1, elles permettent de repérer les élèves qui font des raisonnements scientifiques. Un élève de Seconde désireux de passer un Première Scientifique devrait pouvoir répondre à ce questionnement. Cet outil permet donc de repérer plus facilement les capacités des élèves. Cependant, il prend beaucoup de temps à mettre en œuvre. Le professeur peut très bien expliquer cet outil aux élèves et le faire apparaître dans les évaluations, ce qui peut leur permettre de faire les questions abordables tout de suite et de garder les questions de réflexion pour la fin. Les élèves peuvent également se rendre compte s ils apprennent leur cours ou non en calculant la note qu ils ont eue sur les questions de type A1. 10

11 En conclusion, l évaluation sommative s effectue en fin d apprentissage, elle sert à vérifier et à certifier les compétences acquises par les élèves. Elle est bâtie dans le cadre des objectifs fixés par l enseignant sur les compétences et savoir-faire exigibles du B.O. D. EVALUATION DES CAPACITES EXPERIMENTALES Qu est-ce qu une évaluation des capacités expérimentales et à quoi sert-elle? L évaluation expérimentale est propre aux Sciences Physiques et à la Science et Vie de la Terre. En Sciences, on travaille aussi bien sur l acquisition de théorie que sur leur mise en pratique. Pour preuve, en lycée des créneaux horaires sont spécialement aménagés pour les TP. De plus, dans les programmes en Sciences Physiques, on retrouve dans les compétences et savoir-faire exigibles, donc sur les compétences à évaluer, des capacités expérimentales. ( Elles sont notées en italique). C est pour cela qu une épreuve expérimentale est organisée en Terminale Scientifique pour le Baccalauréat depuis l année scolaire 1999/2000. D ailleurs depuis 2003, elle est partie intégrante de la note finale en Sciences Physiques (4 points sur 20). Il y a donc une nécessité d évaluer les élèves sur leurs capacités expérimentales. Voici un extrait du texte «Capacités expérimentales au Collège» disponible sur le serveur académique de Créteil : «De l'école maternelle aux classes préparatoires, les programmes insistent sur la dimension expérimentale des Sciences Physiques et Chimiques. Cet aspect de notre enseignement est indispensable à la compréhension profonde des phénomènes étudiés. L'autonomie dans la démarche expérimentale doit être acquise progressivement par les élèves. L'expérience de la Main à la Pâte puis le Plan de Rénovation de l'enseignement des Sciences et de la Technologie à l'ecole ainsi que les programmes de l'école élémentaire ont insisté sur la nécessité de privilégier chaque fois qu'elle est possible l'expérimentation directe conçue et réalisée par les élèves. Au collège, bien qu'aucun horaire spécifique ne soit dédié aux travaux pratiques, les différents thèmes des programmes offrent une large place aux activités expérimentales des élèves. L'évaluation des capacités expérimentales est essentielle : elle permet d'une part d'évaluer les compétences concrètes des élèves, trop peu valorisées dans l'enseignement général ; elle entraîne d'autre part une mise en perspective positive de l'activité expérimentale. De nombreuses compétences relatives à l'expérience sont d'ailleurs exigées dans les programmes officiels. Il est donc indispensable de tester la capacité des élèves à les mettre en œuvre. Par ailleurs, il est important d'habituer à ce type d'évaluation ceux qui se destinent à poursuivre des études dans les voies scientifiques et dans certaines voies technologiques et professionnelles. Il existe en effet une épreuve pratique d'évaluation des capacités expérimentales non seulement au baccalauréat S, mais aussi dans certains baccalauréats technologiques ou professionnels. 11

12 Cette évolution suppose que les compétences soient évaluées dans un champ plus large (maîtrise accrue du matériel de laboratoire, précision des gestes manipulatoires, etc.) non seulement lors d'un examen final, mais aussi tout au long de la scolarité, dès l'école. Au collège, il ne s'agit pas de mettre en place des épreuves d'examen supplémentaires, mais d'évaluer en cours de formation les élèves sur certaines compétences, comme cela se fait à l'écrit lors des devoirs sur table par exemple. Il ne serait pas logique que les capacités expérimentales soient évaluées dans le premier degré et au lycée, sans l'être au collège.» Ce qui ressort de ce texte, c est que l évaluation des capacités expérimentales fait partie intégrante de l évaluation sommative d un élève. Qui plus est, dans les nouveaux programmes de 5 ème (applicable à la rentrée 2006), une part plus grande est faite à l expérimental. Les élèves aiment manipuler, ils demandent souvent à l avance ce qu ils vont faire en TP la fois suivante, car manipuler les motive. Cependant, pour faire en sorte que cet apprentissage ne soit pas une récréation, il faut donner encore plus d importance aux manipulations et surtout aux apprentissages correspondants. Ce type d évaluation peut valoriser les élèves en échec sur les apprentissages très scolaires (leçons, connaissances théoriques, calculs, contrôles écrits,...) et qui peuvent réussir dans ce domaine. Comment s organise-t-elle? On peut évaluer les capacités expérimentales de 2 manières : L exercice à caractère expérimental : Il se présente sous la forme d un travail écrit. Le texte de l exercice est basé sur une situation expérimentale vécue par les élèves. On les interroge alors sur le matériel à utiliser, sur la rédaction d un protocole expérimental ou d un schéma de montage, sur l organisation de résultats, la réalisation de graphique, exploitation d une série de mesures... Ce genre d exercice est souvent sympathique à préparer pour le professeur, et généralement, il plaît aussi bien aux élèves qui manipulent bien en TP qu aux autres. Le travail pratique évalué : Dans ce cas-ci, il s agit d évaluer une réelle activité expérimentale, donc l élève est en situation de manipulation devant le matériel. On évalue, alors, les gestes et les attitudes de l élève lorsqu il manipule. Comme il s agit d une évaluation sommative à part entière, il se situe en fin d apprentissage, l élève ayant eu une activité expérimentale et manipulatoire suffisante auparavant. Cette évaluation doit également être individuelle puisque sommative, donc, en aucun cas, on doit effectuer une évaluation expérimentale sur un binôme. Le seul désavantage de ce type d exercice est sa mise en œuvre qui nécessite une grosse organisation pour le professeur. Les élèves ne pouvant pas tous être évalués en même temps, il faut prévoir un autre type d activité pour ceux qui ne passent pas. En conclusion, l évaluation des capacités expérimentales est une évaluation sommative à part entière. Elle est bâtie également sur les compétences exigibles des programmes. Les Sciences Physiques étant une science expérimentale, il est nécessaire d évaluer les capacités expérimentales des élèves. Elle peut permettre aux élèves en difficulté d avoir de bons résultats. 12

13 Pour en conclure sur cette partie, voici un tableau récapitulatif des évaluations : Du temps pour ENTRER DANS L ACTION Du temps pour APPRENDRE ET PROGRESSER Du temps pour EVALUER DES ACQUIS Situation exploratoire Situation de structuration Situation d évaluation EVALUATION DIAGNOSTIQUE Elle permet à l enseignant de connaître ses élèves et de construire les situations de structuration. Elle permet à l élève de s évaluer. EVALUATION FORMATIVE Elle est permanente et elle permet de mesurer les progrès. Elle est faite par l élève, pour lui. EVALUATION SOMMATIVE (EXPERIMENTALE OU NON) Elle situe le niveau de performance de l élève. Elle est faite pour l élève et pour l enseignant. 13

14 II. MISE EN ŒUVRE EN CLASSE Suite aux journées de formation disciplinaire, nous avons vu les différents types d évaluations assez rapidement dans l année, ce qui me permît de commencer très tôt les expérimentations en classe. J ai donc pu mettre en œuvre en classe les différents types d évaluations. A. EVALUATION DIAGNOSTIQUE Comme il a été dit dans la première partie, cette évaluation permet à l enseignant de pouvoir situer les connaissances des élèves avant un apprentissage. J ai donc testé ce type d évaluation sur des thèmes que les élèves avaient étudiés en classe de 3 ème : la structure de l atome et la mécanique. Pour la structure de l atome, l évaluation diagnostique a été réalisée après une évaluation uniquement pour des élèves volontaires. Je voulais tester une évaluation diagnostique rapidement et ma progression s y prêtait bien. Elle était basée sur un questionnement assez vague pour les élèves ainsi que sur un schéma d un atome (Cf. Annexe 1). Sur les 35 élèves qui composent la classe, seul la moitié a effectué ce test. Sur ceux qui ont participé, dans l ensemble, ils se souvenaient des acquis de 3 ème. Le schéma de l atome, quant à lui, a montré des choses diverses et variées mais qui dans l ensemble était cohérentes. Les élèves ont été déstabilisés par ce genre d exercice pour 2 raisons : Ils n ont pas l habitude. Et surtout, c était trop vague pour eux. Cet exercice a été mal conçu et il faut que je réfléchisse à une mise en œuvre différente. L évaluation diagnostique sur la mécanique a été réalisée lors d une séance de TD, alors que les élèves étaient en demi groupes. Il s agissait d un questionnement (Cf. Annexe 2). J ai basé ce questionnement uniquement sur les compétences exigibles portant sur la partie mécanique de 3 ème. Je pense que cet exercice était encore trop théorique. C est en partie la raison pour laquelle, le 2 nd groupe a abandonné assez rapidement. Il faudrait alors privilégier un exercice à caractère expérimental plutôt que des questions de cours. Cependant les questions de cours avaient l avantage de revoir toutes les compétences exigibles de 3 ème. De plus, beaucoup d élèves m ont dit qu ils n avaient jamais fait de mécanique auparavant, même des redoublants! Pour certains, j ai pu vérifier grâce à mon stage de pratique accompagnée où ma tutrice, qui avait certains de ces élèves l an passé, m a confirmé qu ils avaient bien fait de la mécanique en 3 ème. Elle m a également donné les documents qu ils ont eus. Cela s est ressenti dans les productions des élèves, ils n avaient que très peu de souvenirs sur ce qu ils avaient fait l année passée. Parfois, on a l impression que leur mémoire fonctionne comme un lecteur de disquette. Si on la retire, on ne peut plus ouvrir le programme! A chaque année correspond donc une disquette. Cet outil m a permis de pouvoir situer les élèves par rapport aux connaissances exigibles de 3 ème. Cela m a permis d adapter mon cours en fonction des bases qu ils avaient et de passer moins de temps sur des notions qu ils maîtrisaient déjà, et, au contraire, de passer plus de temps sur des notions dont la plupart ne se souvenaient pas et qui sont nécessaires pour le programme de 2 nde. Il faudrait cependant modifier la façon de mettre en œuvre cette évaluation. 14

15 B. L EVALUATION FORMATIVE L évaluation formative est, comme on a pu le dire précédemment, l évaluation qui se situe en cours d apprentissage. Elle a pour but de situer les élèves sur les compétences en cours d acquisition. En gros, il s agit d un entraînement. Au cours de cette année, j ai pu tester plusieurs dispositifs d évaluation formative, certains étant notés et d autres non. Tout d abord, au chapitre des dispositifs non notés, il y a ce que j appelle l exercice qui se présente sous forme de tableau, dans lequel on fait plusieurs fois le même type de raisonnement ou de calcul (Cf. Annexe 4 et 5). Le but de cet exercice est de faire de la répétition afin que les élèves maîtrisent bien la notion étudiée. Par contre, il y a un risque que les élèves ne réfléchissent plus et qu ils appliquent bêtement sans qu ils aient réellement compris. Ils savent néanmoins, vu l insistance que l on a pu porter sur cette notion, qu ils seront interrogés dessus, le jour de l évaluation sommative correspondante. Ces deux évaluations formatives se présentent sous la forme d un tableau à remplir, les élèves le complètent en cours, puis ils procèdent à leur auto-évaluation. Ils sont ainsi capables de situer où ils en sont par rapport aux notions abordées. Alors est-ce que cela les incitent à travailler davantage ces points? Rien n est moins sûr! Si on prend l exemple de l évaluation formative n 1 (Cf. Annexe 4), il y a des calculs de densité et de masse volumique, le jour du devoir surveillé j ai remis un calcul dans le même style (Cf. Annexe 8), le résultat fut surprenant car sur cette question bien précise la moyenne de la classe est de 0,88 /3 points. On peut donc dire que cette partie de l évaluation formative n a pas servi à grand chose pour les élèves. La difficulté rencontrée dans cet exemple est due au calcul. Malgré les 10 effectués, tout ce qui est notions mathématiques et conversions d unités n est pas automatique, il est vrai que les conversions de volume ne sont pas triviales. Toujours sur l évaluation formative n 1, il fallait déterminer l état d une espèce chimique à deux températures différentes. Dans ce cadre-là, les résultats sont meilleurs même si pas extraordinaires. En moyenne, les élèves ont eu 1,67/3 sur la question correspondante au contrôle suivant (Cf. Annexe 8). Dans l ensemble les élèves se sont peu trompés, un tiers de la classe a fait un sans faute dans cet exercice. Il fallait donner 5 états physiques et j enlevais 1 point par faute donc même certains élèves qui ont eu 0 n avaient pas toutes leurs réponses fausses, mais j ai tout de même considéré que ce n était pas acquis pour eux. Dans ce cas précis, l évaluation formative a eu les effets escomptés, et c est en partie dû au fait qu il n y avait aucun calcul à faire dans cet exercice. Pour conclure sur l évaluation formative n 1, je suis tout de même un peu déçu des résultats. J ai réutilisé le même procédé sur la structure de l atome (Cf. Annexe 5), les résultats ont été bien meilleurs car les élèves ont obtenu au devoir (Cf. Annexe 11) une moyenne de 6/8 sur cette partie. Dans ce cas-là, ce dispositif a été efficace. Mais ont-ils réfléchi pour répondre à cette question ou était-ce automatique? Comment savoir? Je pense que sur la première feuille, ils se sont fait surprendre et ils n avaient pas révisé les différents tableaux, se limitant uniquement à leur leçon. Ils se sont rendu compte que si je donnais une feuille entière sur un sujet c est que cela devait être important, du coup ils ont également révisé le tableau d exercice et les résultats se sont fait sentir. On peut néanmoins remarquer qu il n y avait pas de calculs savants à faire pour résoudre cet exercice. 15

16 Autre dispositif que l on peut employer dans le cadre de l évaluation formative : la grille d auto-évaluation. Cet outil a été utilisé à la fin d un TP (TP sur la réfraction de la lumière). Les paramètres portaient sur les critères de rédaction d un compte rendu de TP (Cf. Annexe 3). Cette grille m a permis de voir sur des critères très simples comment les élèves rédigeaient leurs TP, et ainsi de pouvoir leur dire ce que j attendais dans la rédaction d un compte-rendu pour qu elles soient appliquées. Dans l ensemble, les élèves ont été objectifs et ont rempli la grille correctement et l ont tous faits sans rechigner. Cela est certainement dû au fait que j avais relevé le compte rendu de TP pour le noter, donc il est fort probable qu ils ont cru que la grille compterait dans la note du compte rendu, il faudra donc que je réutilise cette grille pour un autre TP. Le seul problème est qu ils sont tellement peu soigneux de ce qu on leur donne, qu à mon avis, ils ne savent même plus où est cette grille. J ai également lancé, suite à la journée pédagogique sur les TICE (Techniques d Informations et de Communications dans l Enseignement), une forme différente d évaluation formative. En complicité avec le CDI de l établissement, la semaine précédant un contrôle, je dépose au CDI une disquette sur laquelle, il y a des exercices de révision, bien souvent ils sont faits à l aide du logiciel Hot Potatoes, ce qui permet d afficher sur une page Web des mots croisés, des textes à trous ou des quiz. Un genre d exercice plutôt ludique qui permet de voir les acquis de son cours. Il fonctionne en parfaite autonomie puisque, à la fin, le logiciel calcule un pourcentage de réussite. L élève peut ainsi voir où il se situe par rapport aux compétences exigibles de la leçon. L avantage de ce genre d exercice est que l élève peut l effectuer à n importe quel moment de sa journée. Il n y a plus la contrainte de le faire pendant les créneaux horaires affectés à la matière. Les élèves ont apprécié ce type d évaluation formative même si lors de la première utilisation, seul huit élèves sont allés l utiliser. Je suis persuadé qu il y aura plus de monde à aller consulter la disquette au CDI la fois prochaine, car pour les récompenser, j ai rajouté 2 points en guise de bonus sur leur note à l évaluation sommative correspondante. Le principal avantage de la disquette est qu il ne nécessite aucun suivi du professeur, son seul travail étant l élaboration des exercices. Pour le moment, nous n avons vu que les dispositifs non notés, comme je l ai dit dans la première partie, en théorie, une évaluation formative ne devrait pas compter dans la moyenne, la pratique étant un peu différente. Pour tous les élèves, un travail rendu équivaut à une note car pour eux tout travail mérite un salaire. Encore que si les notes sont mauvaises, cela ne les gêne pas que les notes ne comptent pas. Les devoirs maisons, devoirs tant redoutés car généralement, on retrouve des copies identiques. Mais comme il ne s agit pas d une évaluation sommative, il ne s agit donc pas forcément d un travail individuel, logiquement, le fait de retrouver des copies identiques n est plus un problème, faudrait-il que, dans le groupe tous aient travaillé, et non pas qu un ait tout fait et les autres bêtement recopiés. J ai eu l occasion de donner deux devoirs maison. Un aux vacances de la Toussaint et un autre aux vacances de Noël. Il en existe deux types, celui qui est fait pour remonter la moyenne et qui se fait a fortiori sans grandes difficultés, et celui qui permet de donner aux élèves des exercices un peu plus poussés. Je donne surtout des devoirs maison de ce dernier type. Je ne vois pas l intérêt de donner aux élèves des devoirs maison simples sur des choses étudiées en cours, dans ce cas précis le seul but de ces devoirs est mathématique. Je préfère leur donner des situations inconnues ou des exercices plus complexes pour les forcer à utiliser des moyens de recherche (cela pourrait rentrer en compte dans la validation du B2i niveau lycée par exemple ). Les élèves ont à peu près 1 mois pour les réaliser. Dans l ensemble, les notes ne sont pas mauvaises à quelques exceptions près. Les meilleures notes ne sont pas toujours pour les élèves qui ont d habitude d avoir les meilleurs résultats. Certains tirent leur épingle du jeu grâce à de la famille qui peut les aider ou qui ont des moyens pour pouvoir faire des recherches (Internet ou encyclopédie). Ce sont des notes 16

17 qui sont, de toute façon, diluées avec les contrôles car le coefficient qui leur est attribué est bien plus faible que pour un devoir sur table, mais cela permet à certains élèves de remonter leur moyenne mais en aucun cas à d autres de la faire baisser de façon significative dans le trimestre. J ai même pu remarquer que ce sont des devoirs qui sont très soignés que ce soit au niveau de la rédaction que de la propreté. Cela fait plaisir de corriger des copies dans ce style quand on voit l état des copies lors d un devoir surveillé. A mon sens le principal intérêt d un devoir maison est donc de faire réfléchir l élève sur une situation inconnue. Enfin, dernier dispositif testé, le compte-rendu de TP. Je relève et je note, pour la même raison citée précédemment, les comptes-rendus de TP. Là encore, on ne peut pas parler d évaluation sommative car on se situe en cours d apprentissage, et, qui plus est, les élèves travaillent en binômes, donc il ne s agit pas d une évaluation individuelle. J essaie d en ramasser deux par trimestre. Quand on relève des comptes rendus de TP souvent les notes sont très bonnes à moins que l élève n ait pas du tout suivi. J utilise bien évidemment un coefficient moindre que les devoirs surveillés (le même que pour un devoir maison puisqu il s agit également de formatif). Le fait de relever un compte rendu de TP peut permettre à une classe agitée de se calmer puisqu il y aura une note à la fin de la séance ainsi, cela peut être un moyen (même si c est du chantage) de retrouver le calme dans une salle de classe. Ramasser un compte-rendu de TP permet à l enseignant de voir comment l élève travaille en autonomie et comment les élèves rédigent leur devoir. Sur ce premier point, j ai pu constater que les élèves avaient beaucoup de mal à travailler en autonomie et beaucoup attendent qu on leur dicte les réponses plutôt que d essayer d y répondre seul. C est peut-être dû au niveau de la classe qui est tout de même assez faible. Sur le second point, je me suis rendu compte, mis à part leur orthographe catastrophique, que beaucoup ne faisaient pas de phrases pour répondre aux questions qu on leur pose. Donc cela permet à l enseignant d habituer les élèves à rédiger convenablement leurs copies et à faire des schémas et tracer des graphiques correctement, c est-à-dire avec les bons outils. Cela leur apprend une certaine rigueur nécessaire à l apprentissage des Sciences. L évaluation formative m a permis de diversifier l évaluation de mes élèves et ainsi de toucher un plus large public. Certes, on ne devrait pas noter une évaluation formative, mais si ça ne va pas contre l intérêt des élèves, il serait dommage de les priver de bonnes notes. C. L EVALUATION SOMMATIVE L évaluation sommative, le grand classique, l évaluation que tout le monde connaît, même si ce n est pas forcément sous ce nom-là. Comme on a pu le voir dans la première partie, l évaluation sommative se situe en fin d apprentissage. Elle permet d évaluer les acquis des élèves après une formation. Ce sont les devoirs sur table tant redoutés des élèves. En moyenne, on en réalise 3 ou 4 par trimestre. Elles sont basées sur les compétences exigibles du B.O. Les élèves sont, en général, prévenus une semaine à l avance, et, sur les premières, je leur disais qu elles étaient les compétences exigibles sur lesquelles ils allaient être interrogés. J ai arrêté par la suite pour ne leur donner uniquement le chapitre sur lequel portait le devoir. Je trouvais que c était du temps de perdu pour peu de résultats, puisqu au final, les élèves disaient qu en gros cela correspondait à tout le chapitre. Au début, j utilisais également la liste des capacités (Cf. p10), je me suis vite rendu compte, que bien qu intéressant comme système de classement de questions, cela ne m apportait pas grand chose dans l analyse des devoirs. Du coup, c est un système que j ai laissé tomber. 17

18 Il peut exister deux types d évaluation sommative : Les questions de cours L exercice à caractère expérimental Bien souvent, on peut retrouver un peu de ces deux types de questionnement dans une évaluation. Je privilégie, cependant, l exercice à caractère expérimental. Les Sciences Physiques sont des Sciences expérimentales et il serait dommage de se priver de cet avantage pour ne faire que des questions de cours et des applications de celui-ci. Les élèves retrouvent ainsi des situations qu ils ont vécus en TP, et ainsi, ils sont moins déstabilisés lorsqu ils découvrent le sujet (Cf. Annexe 7 à 10), et qui plus est, ce sont des exercices qu ils préfèrent aux questions de cours. De plus, ce sont des sujets qui sont agréables à préparer pour le professeur. Rien n empêche d introduire une question de cours dans l exercice à caractère expérimental. Vu que tous les élèves sont différents, je pense qu il est très important de varier au maximum la forme et le type des différents exercices proposés, pour que chacun y trouve son compte. Il faut donc tenir compte de ces différences pour ne pas proposer toujours des exercices fondés de façon identique. Il est très intéressant de se servir des résultats sur un sujet bien précis d une évaluation. Par exemple, si une question a été mal traitée par l ensemble de la classe, il est indispensable de revenir sur cette notion en cours et de la réévaluer au prochain devoir. J ai utilisé cette méthode sur le choix du solvant en Chimie Organique. Au 1 er devoir (Cf. Annexe 7), sur 34 élèves seuls 7 avaient choisi le bon solvant, soit 21% de la classe. Je trouvais qu il s agissait d une notion importante, et j ai donc lourdement insisté sur cette notion les semaines qui ont suivi. J ai donc décidé de reposer le même type de question au devoir suivant (Cf. Annexe 8). Le résultat a été parlant, ce coup-ci, 24 élèves sur 33 ont répondu correctement soit 73 % des élèves. Je pense donc que la notion a été acquise pour la plupart des élèves de la classe. On peut ainsi voir l utilité de reposer une question qui a été mal réussie la fois précédente. J ai effectué la même chose avec la définition de l année de lumière. La première fois, seuls quelques élèves avaient donné une définition correcte, alors que la seconde fois, mis à part les 4-5 élèves en grandes difficultés, tous ont répondu correctement. En général, les moyennes tournent autour de 11 lors des évaluations sommatives, ce qui est une moyenne correcte pour une classe de Seconde. J ai, cependant, pu constater que les notes en Chimie étaient meilleures que celles en Physique. J y vois 2 causes. La première, le programme de Physique des 2 premiers trimestres est plus difficile que celui de Chimie. Tout devrait se rééquilibrer avec l introduction de la quantité de matière et l avancement d une réaction chimique. La seconde est que la Physique demande plus de notions mathématiques ce qui donnent véritablement des boutons aux élèves. Ils ont effectivement beaucoup de difficultés dès qu intervient l outil mathématique. L ensemble des collègues avec qui j en ai parlé, que ce soit les stagiaires ou les autres professeurs de la matière de l établissement, fait le même constat que moi. Comment faire pour que les élèves ne soient plus gênés par les mathématiques? C est une question à laquelle, on aimerait tous avoir une réponse. J ai aussi voulu voir comment les élèves apprenaient leurs leçons. J en avais une vague idée, mais je voulais la confirmer. J ai avancé un contrôle du lundi au vendredi qui précédait, car ce lundi-là, un tiers de la classe allait être absent (les sport études avaient une compétition). L effet de surprise passé ainsi que tout son lot de soupirs et de contestations, les élèves commencèrent à travailler sur leur évaluation. Au bout de 5 minutes, je commençai à passer dans les rangs pour voir leurs productions et pour la plupart, il n y avait pas grand chose de juste. Sur les 18 élèves du 1 er groupe, seul un aurait eu la moyenne, les élèves s étant 18

19 auto-évalués à partir du barème et de la correction qui leur ont été donnés. Vu la médiocrité des copies, j ai donc décidé de ne pas compter cette évaluation dans la moyenne. Je ne prends pas un plaisir sadique à mettre des mauvaises notes, ça serait le meilleur moyen de décourager la classe, déjà qu ils n ont pas vocation à devenir des scientifiques pour la grande majorité. Par contre, cette expérience fut fortement enrichissante pour moi car je me suis rendu compte que tous les élèves, même les meilleurs, n apprenaient pas leurs leçons au fur et à mesure et préféraient les apprendre au coup par coup. J ai tenté de leur expliquer que ce n était pas la meilleure méthode pour apprendre, mais apparemment, je ne les ai pas convaincu! Certains collègues, pour remédier à cela, ne font même plus d interrogations surprises. Une autre solution pourrait consister à les habituer dès le début de l année à faire des interrogations surprises, quitte à avoir des mauvaises notes au début, et cela pourrait permettre aux élèves d utiliser une méthode plus efficace pour apprendre leurs leçons. Pour le second groupe, composé essentiellement de sport études, l expérience dû tourner court car cela aurait pu devenir à une situation conflictuelle, et cela ne servait à rien d envenimer les choses pour un devoir, qui à la fin du compte n aurait pas compté dans la moyenne. Cela eut cependant un effet néfaste, car ils ne jouèrent pas le jeu de composer dans des conditions normales pour un contrôle, avec des auto-évaluations ne reflétant pas la valeur réelle de la copie sur le plan comptable. En conclusion, bien qu il s agisse du grand classique de l évaluation, il est important de varier au maximum les types d exercices pour que tous y trouvent leur compte. Il est également intéressant de profiter du côté expérimental de la matière pour que les élèves retrouvent des situations vécues en TP lors de leurs devoirs, ainsi ils sont moins déstabilisés. J ai aussi pu remarquer que les méthodes d apprentissage des leçons ne se font pas de la meilleure des façons, c est à dire continûment, mais uniquement au coup par coup. Je vous assure que même des élèves de Terminale en font de même. Pourtant, on a beau leur répéter que ce n est pas la meilleur façon d apprendre mais cela ne les interpelle même pas. En même temps, on faisait comme eux quand on était à leurs places. D. L EVALUATION DES CAPACITES EXPERIMENTALES Comme il a été écrit dans la première partie, dans les compétences exigibles des programmes de Sciences Physiques, il y a, en italique, des savoir-faire expérimentaux. Comme ce sont des compétences exigibles, il y a une réelle nécessité d évaluer les élèves sur leurs capacités expérimentales. Sur les deux manières de réaliser une évaluation des capacités expérimentales, je ne reviendrais dans cette partie que sur le TP évalué, l exercice à caractère expérimental ayant été développé pour l évaluation sommative. Deux possibilités s offrent à l enseignant : Soit, il évalue les élèves sur une manipulation très brève (de l ordre de quelques minutes), et, dans ce cas, il peut évaluer 4-5 élèves en même temps. Soit, il fait une évaluation expérimentale type Baccalauréat, les élèves manipulent pendant 45 minutes (ce qui se prêtent le mieux en Seconde, cela permet de diviser une classe en 4 sur 3h) et rédigent une feuille compte rendu. Dans les deux cas, il faut prévoir une activité où les élèves peuvent être autonomes car l enseignant est pris à 100% par l évaluation expérimentale des élèves. Une évaluation expérimentale nécessite donc une organisation parfaitement orchestrée. En classe, j ai opté pour une évaluation type Baccalauréat sur la mesure de longueur (Cf. Annexe 12). Je me suis dit que cela serait un bon entraînement pour les élèves. Il est intéressant que les élèves, qui se destinent à passer le Baccalauréat Scientifique, s habituent le 19

20 plus rapidement possible à ce genre d épreuve pour ne pas être déstabilisés le jour de l examen final. Autant commencer en Seconde, surtout que les programmes de Première et de Terminale S sont beaucoup plus denses. J y voyais aussi un autre intérêt, mais plus personnel. Cela me servait également de répétition car je vais être amener à évaluer les élèves de Terminale S pour leur épreuve expérimentale, comme tous mes autres collègues du lycée. Je me suis donc basé sur la banque de sujet de TP de Baccalauréat des années passées pour élaborer mon sujet. Comment ai-je préparé ma séance? Tout d abord, j ai listé les compétences exigibles sur la mesure de longueur dans le B.O., puis j ai énuméré les critères de réussite que j attendais des élèves en leur attribuant un barème et je les ai placés dans une grille d évaluation pré-remplie, où je n avais que des étoiles à entourer, chaque étoile correspondant à un demi point. J ai ensuite réalisé la feuille d énoncé et enfin le document élève, tous ces documents étant réalisés conformément à ceux conçus pour l épreuve expérimentale du Baccalauréat. La partie manipulation était notée sur 12 et le compte rendu sur 8. Il va sans dire que les élèves avaient réalisé ce même TP quelques semaines auparavant et qu ils avaient été prévenus qu il y aurait un TP évalué. Cependant, il restait le problème de la notation car même avec une grille d évaluation facile à remplir, l enseignant ne peut pas évaluer 9 élèves en même temps. J ai donc profité de mon statut de stagiaire pour demander à mon conseiller pédagogique de m aider à évaluer les élèves. N ayant pu rester les 3 heures que durait la séance de TP, puisqu il avait cours, j ai demandé à l aide de laboratoire de le remplacer, et, comme cela, chacun avait au maximum 5 élèves à évaluer, ce qui est tout de même plus facile à gérer. Il ne me restait plus qu à trouver ce que l autre demi groupe allait faire pendant ce temps-là. Il fallait une activité où les élèves sont autonomes, j ai décidé de leur donner l évaluation formative sur le calcul de densité et de masse volumique (Cf. Annexe 4). On se rend donc bien compte qu il y a un grand travail de préparation pour ce genre d exercice. Logiquement, on devrait faire 3 évaluations des capacités expérimentales en Seconde, une par trimestre, mais dans la pratique, il est rare de pouvoir en caser 3 dans l année. Et là encore, c était un TP qui ne prenait que peu de matériel (une feuille en papier, une plaque de liège, une éprouvette et 4 épingles). Du point de vue des élèves, comme ils aiment beaucoup manipuler ce genre d évaluation leur plaît et les résultats ne sont pas trop mauvais. Sur la partie manipulation (sur 12), la plupart des élèves ont eu la moyenne, ce qui témoigne qu ils retiennent bien les gestes. En revanche sur la partie compte rendu, aucun élève n a eu la moyenne (sur 8) et là c est plus le problème de l utilisation de l outil mathématique qui a posé problème (comme bien souvent) plutôt qu autre chose. Ils n ont pas réussi à bien utiliser le théorème de Thalès, alors que les schémas des situations leur été donnés. J aurais cependant cru qu ils auraient de meilleures notes. J ai réalisé une autre évaluation des capacités expérimentales sur les lois de Snell- Descartes (Cf. Annexe 13) mais ce coup-ci sous une autre forme, j ai opté sur une évaluation qui durait 20 minutes, 5 élèves étaient évalués tandis que le reste du demi-groupe faisait un TP noté sur la relativité du mouvement : la rétrogradation de Mars (Cf. Annexe 14). J ai pu passer toute la classe lors du créneau de TP. De la même manière que précédemment, les manipulations étaient notés sur 12 et le compte rendu sur 8. La séance a été préparée exactement sur le même principe que la première évaluation des capacités expérimentales. La 20

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