PanAf Edu SEPTEMBER 2011Vol.2, Issue 4 SEPTEMBRE 2011 Vol.2, n 4

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1 PanAf Edu SEPTEMBER 2011Vol.2, Issue 4 SEPTEMBRE 2011 Vol.2, n 4 A newsletter from the PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs Un buleltin d information de l Agenda panafricain de recherche sur l intégration pédagogique des TIC The Situation of Girls in the Pedagogical Integration of ICT in Ugandan Education Institutions A media release from the Makerere University, Kampala, Uganda By Sheila Mwebaze Makerere University researchers in a joint study have found that female students are less likely to use Information Communication Technologies compared to their male counterparts School of Distance and Lifelong Learning s Alice Nankya Ndidde, said that the study undertaken under the PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICT in Africa showed that a gender disparity existed within the use and integration of ICT in schools and institutions of higher education. The study funded by the International Development Research Centre (IDRC), in Uganda was conducted in five primary schools, four secondary schools and 2 institutions of higher education. Ndidde said that, the school system is the first point of contact for the majority of computer technology users in Uganda yet schools largely exhibit deep seated negative stereotypes against girls and female teachers use of technology. She observed that in one of the secondary schools studied, 99.3% of computer users were boys with girls being only 0.7%. Most efforts were centred around teaching ICT and less on integrating it into the teaching and learning. In schools that had integrated ICT use, students reported being motivated and willing to study science subjects that have been traditionally believed to be difficult. Students registered improved levels of participation, self directed learning and increased confidence levels and self esteem. Interestingly, private schools had more ICT infrastructure than the prestigious public schools, she said. Despite the positive impact of ICT integration, challenges with access, utilization and gender disparities still exist in the integration of ICT into learning and teaching. Most institutions have inadequate computer infrastructure and internet connectivity to match student numbers. There are more male than female teachers trained in ICT and the urban- rural divide is evident in the access to ICT. Recommendations have been suggested that include encouraging females and males to participate in ICT equally. Parents and guardians are urged to ensure that girls and boys both use computers and ICT facilities equally without discrimination so that girls can equally pick up (continued on p. 4) Educational Research Network for West and Central Africa (ERNWACA) Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)

2 PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs 2 The papers presented in this newsle er are mainly based on data available in the PanAf online Observatory(

3 Agenda panafricain de recherche sur l intégration pédagogique des TIC Table of contents Table des matières The Situation of Girls in the Pedagogical Integration of ICT in Ugandan Education Institutions...1 Les logiciels libres d analyse qualitative : une alternative gagnante...4 Are South African in-service Teachers Adequately Prepared for ICT Integration?...9 Challenges of Integrating ICTs in Teaching and Learning in Rural Ugandan Primary Schools: A Case of Kisowera Primary School...10 TIC et enseignement au secondaire : quelle attitude pour les enseignants des écoles concernées par l Agenda Panafricain en Afrique francophone?...11 Urban-Rural Gender Digital Divide in Selected Schools in Cameroon and Congo...15 The Pandemic Era of ICTs to the Youth: A Case for Uganda...17 Emergence des TIC dans les pratiques pédagogiques des établissements secondaires en Côte d ivoire...18 Impact of the PanAf Project on Pedagogical Integration of ICT in Education: A Case for Uganda...20 Education et usages relatifs aux TIC chez les apprenants en Côte d Ivoire...21 A Glimpse at Teacher Training in ICT for Ugandan Institutions...22 Usage des TIC en éducation : Quels intérêts pour les apprenants des établissements secondaires en Côte d ivoire...23 ICTs and Changes in the Pedagogical Process in some Tertiary Institutions: Improvement in Gender Differences?...25 National ICT Policies and Gender: the African Perspective...26 Girls Use of Social Internet Networks: For Pedagogic Reasons or to Search for Boyfriends?...28 Social Networking: The Good and the Bad for Academic Purposes...29 The Hole in the Wall project revisited...31 Use of Web 2.0 in the Schools of the PanAf project The PanAf Project: 75 researchers, 13 African countries, 3 booklets, + 28 recommendations, all addressing the pedagogical integration of ICT!...32 Le projet PanAf : 75 chercheurs, 13 pays d Afrique, 3 livrets, 28 recommandations sur l intégration pédagogique des TIC!...33 Les contribu ons présentées sont majoritairement basées sur les données disponibles sur l Observatoire du projet PanAf ( 3

4 PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs interest in the technology right from home. Teacher training should equip teachers with knowledge and skills around gender issues in the use of ICT and how to plan activities which encourage girls and boys to develop ICT skills equally. The four year project involves collaborations with University of Montreal, Canada; Educational Research Network for West and Central Africa (ERNWACA) and University Institutions from twelve African countries including Uganda. Partner institutions in Uganda include; Department of Adult and Community Education, School of Computing and Informatics Technology both of Makerere University, National Curriculum and Development Centre and Ministry of ICT and Ministry of Education and Sports. The study was carried out to understand how the pedagogical integration of ICT can enhance the quality of teaching and learning in Africa. The study due to end in August and has been extended to December 2011 to allow for the publication and dissemination of findings. For more information about the Project, visit and Les logiciels libres d analyse qualitative : une alternative gagnante Simon Collin collin.simon@uqam.ca Canada Thierry Karsenti thierry.karsenti@umontreal.ca Canada Depuis une vingtaine d années, l analyse qualitative en sciences humaines s est beaucoup développée grâce aux technologies de l information et de la communication (TIC). Jusque-là principalement utilisées pour les analyses statistiques, les TIC ont impulsé un nouvel élan à la recherche qualitative. Les logiciels d analyse qualitative restent toutefois chers, car hautement spécialisés. Tout porte à croire que les logiciels libres d analyse qualitative ont un rôle à jouer afin de démocratiser l usage des TIC en recherche qualitative. Qu est-ce que l analyse qualitative? L analyse qualitative constitue une méthode de recherche très variée, qu on oppose généralement à la recherche quantitative. Contrairement à cette dernière, l analyse qualitative repose sur des données non chiffrées qui peuvent être de plusieurs ordres : d ordre textuel (à l exemple des documents écrits), d ordre graphique (comme les photographies), d ordre audio (par exemple les discours oraux) ou, enfin, d ordre vidéo (comme les observations de classe vidéographiées). Parce que ces données se prêtent difficilement à la mesure et à la quantification, elles font généralement intervenir des méthodes d analyse plus subjectives et interprétatives. Mais, par là même, elles se montrent plus compréhensives et plus à même de prendre en compte la complexité de l humain. À ce titre, l analyse qualitative s utilise souvent dans une perspective exploratoire. Celle-ci consiste à mieux comprendre un objet d étude pour lequel les connaissances scientifiques n ont pas encore été formalisées. Parmi les nombreuses méthodes d analyse qualitative, l analyse de contenu est fréquemment convoquée en sciences de l éducation, notamment pour analyser les propos des participants sur une thématique donnée. Elle consiste en «une méthode de classification ou de 4 The papers presented in this newsle er are mainly based on data available in the PanAf online Observatory(

5 Agenda panafricain de recherche sur l intégration pédagogique des TIC codification des divers éléments du matériel analysé, permettant à l utilisateur d en mieux connaître les caractéristiques et la signification» (L Écuyer, 1990, p. 9). Plus précisément, elle permet de «faire ressortir les diffé rentes idé es maîtresses contenues dans le matériel recueilli, les diffé rents éléments constitutifs du phénomène étudié, etc.» (L Écuyer, 1990, p. 16), ce que (Van der Maren, 1996) appelle aussi analyse thématique. L analyse de contenu est un des aspects des sciences de l éducation qui a beaucoup évolué sous l effet des TIC. Apport des TIC à l analyse qualitative Les TIC ont considérablement renouvelé le processus et les possibilités d analyse des données qualitatives. Elles offrent en effet de nouvelles fonctionnalités telles que le recodage automatique de larges quantités de données ou encore le codage direct de données audio ou vidéo. Les TIC permettent également une plus grande rigueur dans l analyse (notamment au moyen de fonctions sophistiquées de contre-codage), une gestion plus facile des grandes quantités des données analysées et une analyse collaborative des données. Les logiciels d analyse qualitative permettent notamment de coder, de chercher et d extraire des codes et leurs segments codés, de constituer des mémos, d analyser les codes par des fonctions simples de fréquence, etc. Les logiciels les plus couramment utilisés pour l analyse de contenu sont ATLAS.TI, NVIVO, QDAMINER et MAXQDA. L approche suivie consiste pour le chercheur à appliquer un codage sur des segments de texte, puis à effectuer un traitement qualitatif et quantitatif des codes. Certains logiciels tels que NVIVO, ATLAS.TI et HYPERRESEARCH permettent également le codage sur des données non textuelles (images, sons et vidéos). Parce qu ils permettent d outiller et de faciliter les diffé rentes étapes de l analyse qualitative, les logiciels d analyse qualitative deviennent de plus en plus indispensables au chercheur, au même titre que les logiciels d analyse statistique. S ils sont nécessaires, donc, ils ne sont pas forcément accessibles. pour un ordinateur à hauteur de 650 $US (www. qsrinternational.com/products_nvivo_pricing_ pricelist.aspx). Les étudiants ont droit à un tarif préfé rentiel de 199 $ US, mais la licence n est alors valable qu un an, ce qui oblige à l acheter chaque année. QDAMiner propose plus ou moins les mêmes tarifs (575 $ US pour une licence complète et 195 $ pour une licence d un an, com/buyit/listpricea.php). L usage de ces logiciels d analyse qualitative est donc directement fonction de considérations financières qui n ont rien d anodin, notamment pour les étudiants. C est dans cette perspective que les logiciels libres d analyse qualitative semblent particulièrement pertinents. Qu est-ce qu un logiciel libre? Un logiciel libre est un logiciel «qui est fourni avec son code source et dont l utilisation, l étude, la modification et la diffusion des versions modifiées sont autorisées. Un logiciel libre n est pas forcément gratuit, même si c est souvent le cas.» (site Web de l Association de promotion et de défense des logiciels libres, APRIL : Ainsi défini, le logiciel libre s oppose aux logiciels propriétaires (tels que NVivo et QDAMiner) et est porteur de valeurs libertaires et militantes. Pour illustrer la «philosophie» sous-jacente du logiciel libre, nous reprenons la métaphore culinaire proposée par l APRIL. Si vous allez dans un restaurant et que vous goûtez un plat délicieux, le seul moyen de l apprécier régulièrement est de retourner au restaurant et de payer la note à chaque fois, ce qui correspond à la logique des logiciels propriétaires tels que NVivo ou QDAMiner. Dans la logique des logiciels libres, en revanche, si vous goûtez un plat délicieux, vous pouvez demander la recette au cuisinier, ce qui vous permet par la suite de cuisiner ce plat chez vous, de l améliorer éventuellement, de donner la recette à vos voisins, etc., tout en retournant au restaurant quand bon vous semble. Appliqués au cas de l analyse qualitative, les logiciels libres présentent donc un avantage considérable en ceci qu ils sont financièrement accessibles à tout chercheur. Limites des logiciels d analyse qualitative Comme nous l avons mentionné, les TIC constituent des outils précieux pour soutenir l analyse de contenu. Elles ne remplacent en rien l interprétation du chercheur, mais permettent de la guider et de la structurer davantage. D un apport indéniable, ces logiciels demeurent encore toutefois peu abordables car ils sont hautement spécialisés. Ainsi, le logiciel NVivo propose une licence complète valable Les logiciels libres d analyse qualitative Ainsi, les logiciels libres d analyse qualitative proposent de guider le chercheur dans son analyse de contenu, à l instar de NVivo et de QDAMiner mais gratuitement. Pour en donner un exemple concret, nous présentons sommairement Weft QDA ( et les principales étapes de codage et d analyse qu il permet. Comme pour tout logiciel d analyse qualitative, Les contribu ons présentées sont majoritairement basées sur les données disponibles sur l Observatoire du projet PanAf ( 5

6 PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs Weft QDA demande en premier lieu de créer un projet à partir des données à analyser, qui sont ici de nature textuelle (voir fenêtre «Documents» de la figure 1). Sous la fenêtre «Documents» se trouve la fenêtre «Catégories», dans laquelle le chercheur peut créer la liste de codes à partir desquels il va classifier ses données. Il est important de garder en tête que la liste initiale de codes est amenée à évoluer tout au long du codage pour capturer autant que possible la richesse et la subtilité du sens contenu dans les données à l égard de l objectif de la recherche. Une fois que le chercheur a réuni dans son projet les données à coder (fenêtre «Documents» de la figure 1) Figure 1 et les codes (fenêtre «Categories» de la figure 1), il procède au codage en attribuant un code à un segment de texte, comme le montre la figure 2. Figure 2 6 The papers presented in this newsle er are mainly based on data available in the PanAf online Observatory(

7 Agenda panafricain de recherche sur l intégration pédagogique des TIC Le segment de texte codé devient alors bleu afin que le chercheur puisse facilement distinguer les passages codés de ceux qu il lui reste à traiter. Le chercheur peut ainsi poursuivre son codage et traiter le sens des données recueillies. Lorsque l ensemble du corpus est codé, Weft QDA propose quelques fonctions d analyse. Il est tout d abord possible de réunir tous les segments de textes qui appartiennent à un même code (voir figure 3) afin de vérifier qu ils sont semblables les uns aux autres et qu ils répondent adéquatement au code qui leur a été attribué. Figure 3 Il est également possible de connaître la fréquence des codes et de les croiser les uns avec les autres, afin par exemple de savoir combien de fois deux codes apparaissent ensemble dans les documents de données (voir figure 4). Figure 4 Une dernière fonction que nous relevons ici concerne est la recherche par mots-clés (voir figure 5), qui s applique au lexique contenu dans les documents et non plus aux codes qui leur eur ont été attribués. Les contribu ons présentées sont majoritairement basées sur les données disponibles sur l Observatoire du projet PanAf ( 7

8 PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs Figure 5 La présentation sommaire de ces quelques fonctions de codage et d analyse permet de montrer que des logiciels libres d analyse qualitative tels que Weft QDA constituent des outils simples et efficaces qui permettent d assurer les principales étapes de l analyse de contenu avec rigueur. Conclusion En conclusion, les TIC ont donné lieu à la création de logiciels d analyse qualitative de plus en plus sophistiqués qui permettent d épauler le chercheur à travers les diffé rentes étapes de son analyse. Face au prix élevé des logiciels propriétaires tels que NVivo et QDAMiner, les logiciels libres d analyse qualitative sont non seulement pertinents, mais nécessaires pour démocratiser l accès à l ensemble de la communauté scientifique. Il serait pourtant faux de prétendre que les logiciels libres d analyse qualitative sont aussi élaborés que des logiciels propriétaires équivalents comme NVivo ou QDAMiner. Ces derniers disposent en effet de fonctions plus avancées. Il n en reste pas moins que les logiciels libres d analyse qualitative présentent des fonctions largement suffisantes pour assurer l analyse de contenu de bout en bout et donner lieu à des recherches qualitatives rigoureuses. Rappelons pour finir que la qualité d une analyse de contenu dépendra avant tout du chercheur et de la manière dont il utilise ses outils, plutôt que des outils en eux-mêmes. 8 The papers presented in this newsle er are mainly based on data available in the PanAf online Observatory(

9 Agenda panafricain de recherche sur l intégration pédagogique des TIC Are South African in-service teachers adequately prepared for ICT integration? Sithabile Nokulunga Ndlovu, Nokulunga.Ndlovu@wits.ac.za South Africa The Millennium Development Goals (MDGs) emphasize the importance of teacher training programmes as a key tool for the success of African countries. This places a huge amount of pressure on the policy maker, the policy implementer and the teacher in the classroom. The trend in African countries South Africa included has bees to design policies and implementation guidelines that are supposedly meant to ensure that all teachers are prepared to integrate ICTs for the benefit of the learners. Most of these institutions have witnessed the demise of the implementation of these well drafted documents as the key role players- the teachers - distant themselves from the tools that the government has spent billions of Rands to acquire. Over 80% of the teachers in the PanAf project have attended 16 to 50 hours of computer literacy courses and yet only a minute percentage seems to be utilizing these skills. The South African data in this project disclose a trend that is not exclusive to that experienced by most African countries where, in-service teacher training is merely teaching of computer basic skills. The technological skills are taught out of context with the hope that they will somehow integrate ICTs into the curriculum that is subject specific. The technology in this case is not infused into the subjects taught but given more attention in the training and this is referred to as computer literacy. The word, literate implies having learnt, being knowledgeable and cultured. Such qualities are attained after spending some amount of time working on the gadget until using it becomes a second nature and consequently, renders the user more productive. The training at best encompass skills in word, presentation and spreadsheet that Unwin (2004) describes as tools with little or no educational value as they are not taught in the realms of a particular field. Such initiatives are obviously driven by a lack of understanding of the potentials of ICTs in enhancing the practice of teaching and how they can change learners experiences. Mishra and Koehler (2006) and Howard and Maton (2011) link the inability to integrate ICTs in pedagogic activities to the absence of a theoretical and conceptual framework that can be used to develop aspects in teaching and learning that would apply across disciplines and in diverse classroom contexts. The framework for teacher knowledge developed by Mishra et al. (2006) present Technological Pedagogical Content knowledge (TPCK) as the ideal for teacher training as it ensures merger of the three crucial components at play in the presentation of knowledge. They also highlight the importance of contextualising the use of technology in the classroom. They argue that since classroom activities are influenced by the subject matter, the age, the background of students and the technology available, it should be taught in context-situated within the discipline limits. Howard et al.(2011) use the Legitimation Code Theory to emphasise the importance of understanding the principles of each subject and the contribution ICTs can make in achieving educational objectives. Subject matter takes precedence over technology in this case. These theories refute the generic approaches that are currently used in the teacher training programmes offered to most of the teachers in these schools. Although most in-service teachers in our country are willing to implement the integration, they are often disappointed by these training programmes that create a gap between technology and their practice. The choice of approach we make for teacher training in the pedagogical integration of ICTs will determine the extent to which they adopt and implement it in their classrooms. References Howard, S. & Maton, K. & (in press, 2011). Theorising Knowledge Practices: A Missing Piece of the EducationalTechnology Puzzle, Research in Learning Technology 19(3). Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge, Teachers College Record,Volume 108, No. 6, pp Unwin, T. (2004). Towards a Framework for the Use of ICT in Teacher Training in Africa, The Journal of Open and Distance Education on Open Learning in Less Developed Countries. Les contribu ons présentées sont majoritairement basées sur les données disponibles sur l Observatoire du projet PanAf ( 9

10 PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs Challenges of integrating ICTs in teaching and learning in rural Ugandan primary schools: A case of Kisowera primary school Kadoma Anthony Alice Nankya Ndidde andidde@yahoo.com Uganda The mission statement for Uganda ICT policy (2008) is to promote the efficient utilisation of information technology infrastructure and services in transforming Uganda s rural economy into an industrial and knowledge-base by Within the Information Technology Education sectoral policy, the policy strategies include among others, the following: Making the use of IT mandatory at all levels of educational institutions through adequate financial provision for tools and resource, include basic IT, contemporary IT issues, as well as IT and professional development in the curriculum. Developing relevant IT curricula for the primary, secondary and tertiary institutions: Such curricula will be based on the appropriate national syllabus at the selected level and other global certification syllabi, to tie into key elements of government s Universal Primary Education (or UPE), Universal Secondary Education and related educational initiatives Establish facilities for electronic distance learning networks and ensure effective Internet connectivity, which will provide opportunities for educationally disadvantaged areas to leapfrog into the modern era. The above policy mission statement and sectoral policy strategies are laudable though government and other stakeholders are facing a number of challenges to effectively, implement them especially in the rural areas. This is true basing on the fact that the majority of government aided primary schools are found in the rural areas where there are no or limited attempts to promote the use of ICT in teaching and learning as the case study of Kisowera PS illustrates the above. Kisowera primary school is one of the government of Uganda aided, rural primary schools which is day and boarding located at Mpoma- Kisowera in Mukono district about 50km from the Kampala. The school has a total population of 510 of whom 286 are females and 224 are males. There are 15 teachers of whom 4 are males and 11 females. Whereas the head teacher and the teachers appreciate and are enthusiastic about ICT integration in teaching and learning, they are frustrated by the unfavourable conditions they operate in and sometimes the unilateral decisions made by their supervisors. The school received its first batch of computers (2) as a donation from the former US President, Bill Clinton when he visited the school in Another five computers were supplied by the National Curriculum Development Centre (NCDC) during the implementation of the Curriculum Net Project supported by IDRC in the mid 1990s. By the time the PanAf researchers visited the schools in 2008, of the seven computers only two were still functioning 10 The papers presented in this newsle er are mainly based on data available in the PanAf online Observatory(

11 Agenda panafricain de recherche sur l intégration pédagogique des TIC and in Widows 95, thus a student computer ratio of 1:255. This is a very high student to computer ratio that will require highly skilled teachers and other assistive equipment such as projectors for effective utilisation. Unfortunately, the school has neither. This therefore has limited the available computers to only teachers and for other administrative purposes hence, not being of any use to the learners other than seeing them and know that they are computer devices. Like many other rural schools, Kisowera has intermittent power supply and the fact that the solar panel which was installed during the Curriculum Net Project is dysfunctional due to lack of maintenance; there was no internet connection at school which limited access to the digital content/materials which could be used by both learners and teachers in learning and teaching respectively. This dire absence of internet connection within many institutions of Uganda is closely linked to the very high cost of the bandwidth and the related maintenance expenses. Thus the government needs to find and expedite other measures on how to fund and sustain internet connectivity for educational institutions if it has achieve the stated policy Other challenges included: lack of trained teachers in pedagogical integration of ICT (the only one who was trained by the Curriculum Net Project was transferred to another school) and unsecured classrooms many lack shutters and are prone to vandalism by members of the surrounding community. In conclusion therefore, there is urgent need for government to expedite the implementation of the ICT in Education policy. Mainstreaming pedagogical integration of ICT in Primary Teacher Colleges is late over due. There is also need to explore different connectivity options that could be used by different rural schools, keeping in mind the issues of cost, reliability and efficiency. At school level, school managers and administrators need to be more proactive to identify and bring on board parents and other well wishers to lobby for more computers and develop ICT integration plans for effectiveness and sustainability. References Ministry of Information and Communication Technology (2008); Information Technology Policy for Uganda The PanAf ICT Observatory on ICT in Education, TIC et enseignement au secondaire : quelle attitude pour les enseignants des écoles concernées par l Agenda Panafricain en Afrique francophone? Yaba Tamboura, ytamboura2000@yahoo.fr Mali Ré Rsumé R L intégration des technologies de Rl information et de la communication (TIC) dans le système éducatif bouleverse, dans une certaine mesure, le fonctionnement traditionnel de tout le système éducatif. L implantation de ces TIC dans l environnement scolaire à des fins d enseignement et d apprentissage suppose la mise en place d un ensemble de stratégies visant à améliorer les conditions de travail, d enseignement, d apprentissage et d utilisation des TIC dans l enseignement secondaire tant au niveau administratif que pédagogique. Les TIC sont aujourd hui des pratiques sociales qui se développent dans l éducation. L évolution des sociétés vers une croissance rapide et considérable de l information et des savoirs rend l intégration des TIC dans l enseignement/apprentissage un enjeu qui permet une ouverture sur le monde et qui nécessite diverses études, pédagogiques et didactiques, pour une meilleure utilisation. (Matoussi et Siminneaux, 2008) Cet article présente un état des lieux des compétences, des attitudes et la dispense des cours avec les TIC des enseignants du secondaire en Afrique francophone. Il montre, d une part, la façon dont les enseignants dispensent les cours au moyen des TIC et, d autre part, les tendances en matière d utilisation effective et de besoins de formation, ainsi que les obstacles à une intégration méthodologique des TIC en classe. Nous considérerons l étude menée dans quelques pays francophones membres de l agenda panafricain pour l intégration des TIC dans l enseignement. A savoir : La Centre Afrique, le Congo Brazzaville, la Côte d Ivoire, le Mali, le Sénégal Les contribu ons présentées sont majoritairement basées sur les données disponibles sur l Observatoire du projet PanAf ( 11

12 PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs Dans cette étude, nous nous intéressons aux attitudes des enseignants envers les TIC; leurs attitudes par rapport à leurs propres compétences avec les TIC et par rapport à l utilité des TIC dans l éducation. Nous parlerons également des problèmes liés à l utilisation pédagogique des TIC par les enseignants avec l insuffisance de formation initiale en TIC des enseignants. Mots clés : TIC, Pratiques pédagogiques, Intégration, Agenda Panafricain Concept Il ressort que l introduction des technologies dans un contexte d apprentissage interactif a un effet positif sur les résultats des élèves (Ouellet et al, 2001; Desaulniers et Martineau, 2002). Les TIC constituent de puissants outils techniques qui offrent de multiples solutions pour contrer plusieurs difficultés dans l enseignement. Mais l avènement de l innovation pédagogique des TIC dans le monde de l éducation entraîne des changements dans les façons de faire, les attitudes, les habitudes à tous les niveaux de l enseignement. L intégration pédagogique des TIC et son utilisation dans le processus enseignement apprentissage recherche devient une réalité évidente. En effet, plusieurs études ont prouvé que la formation des enseignants est au cœur du processus de tout changement en général à l école et, en particulier de celui de l usage pédagogique des TIC. Certains auteurs africains mettent l accent sur l importance de la formation continue des enseignants à l utilisation pédagogique des TIC, notamment Onguene Essono (2006) qui dit que la formation des enseignants dans ce domaine s avère infinitésimale, compte tenu de la rapide typologie des TIC qui implique forcément que l enseignant s allie d autres compétences pour placer un dispositif pédagogique susceptible de l aider dans cette innovation. Selon Fonkoua (2006), l utilisation des TIC dans l enseignement doit favoriser la formation «tout au long de la vie». Pour lui, l intégration des TIC dans la formation permanente des enseignants, avant d être une technique doit être une philosophie de vie, car l être humain doit avoir toujours le besoin de se développer et de s améliorer. Pour Karsenti, Villeneuve & Goyer (2006), ce changement ou cette évolution des curriculums pose la question de la formation initiale ou continue du personnel enseignant. Le système éducatif malien se trouve être confronté à plusieurs problèmes d ordre administratif, pédagogique et infrastructurel. Parmi ceux-ci, on pourrait citer l insuffisance des équipements technologiques, la non maîtrise des TIC à des fins pédagogiques. Les TIC ne figurent pas dans le programme officiel, cela aussi est un frein pour son développement. Le personnel enseignant n est pas formé et beaucoup hésitent pour une utilisation régulière des TIC dans leur enseignement. Les TIC sont enseignés dans certains établissements scolaires au Mali, mais leur intégration dans les pratiques pédagogiques pour améliorer la qualité de l enseignement et des apprentissages est simplement explorée. D autre part, il y a peu de recherche qui porte sur l utilisation pédagogique efficace des TIC dans l éducation. Une étude menée par le ROCARE en financée par le CRDI a montré le potentiel des TIC à contribuer aux changements des pratiques pédagogiques. L objectif général est de constater les pratiques et des perceptions de l usage des TIC par les enseignants; leurs attitudes par rapport à leurs propres compétences avec les TIC et par rapport à l utilité des TIC dans l éducation. Nous parlerons également des problèmes liés à l utilisation pédagogique des TIC par les enseignants avec l insuffisance de formation initiale en TIC des enseignants. Méthodologie La méthodologie utilisée est celle de l agenda panafricain de recherche sur l intégration pédagogique des TIC (PanAf) dans l enseignement, un projet de recherche mené dans 13 pays d Afrique de l Ouest et du Centre. Les instruments utilisés pour la collecte des données étaient des questionnaires, des fiches d entretien que les chercheurs des pays concernés ont validé ensemble en atelier. Les questionnaires ont été administrés aux enseignants et aux managers d établissements concernés par le projet de façon individuelle. Des focus groupe composés de cinq personnes ont été constitués pour recueillir des données à travers les fiches d entretien. Ces focus ont été réalisés d une part avec les élèves uniquement et d autre part avec les enseignants seulement. L étude a été menée de façon qualitative et quantitative. Le présent article concerne six établissements secondaires par pays soit au total 30 (trente) établissement dans les 5 (cinq) pays francophones : Centre Afrique, Congo Brazzaville, Côte d Ivoire, Mali, Sénégal concernés par l article. Les enseignants des 5 (cinq) pays concernés étaient au nombre de 2914 dont 566 femmes. (Soit 19 %). 12 The papers presented in this newsle er are mainly based on data available in the PanAf online Observatory(

13 Agenda panafricain de recherche sur l intégration pédagogique des TIC Pays Nombre d écoles secondaires Nombre d enseignants Centrafrique Congo Brazzaville Côte d ivoire Mali Sénégal TOTAL Tableau 1 : Nombre d enseignants (es) concernés par le projet Nombre d enseignantes Résultats Les enseignants qui ont répondu à notre questionnaire sont majoritairement des hommes. Ils représentent 70,5 % de la population. Ce résultat par rapport aux femmes peut être expliqué par le fait que le choix des répondants était aléatoire de telle sorte qu on ne pouvait pas à chaque moment de l enquête connaître la répartition entre les deux sexes. Attitude des enseignants face aux TIC : Par rapport aux attitudes des enseignants face à l intégration des TIC dans l enseignement, nous disons que la plus part des enseignants interrogés sont favorables à l utilisation des TIC. 80% des enseignants interrogés affirment qu ils commencent à s adapter au rythme des élèves qui, de plus en plus travaillent en équipe ou en réseau. Ces enseignants disent avoir des sources d information diverses et riches. Certains affirment avoir gagné du temps dans leurs activités d enseignement. Les documents sont facilement accessibles à travers le Net aussi bien pour l enseignant que pour l apprenant. «Nos préparations sont maintenant d actualité car on les améliore toujours en vue d échapper aux questions souvent piég ées des élèves qui ont généralement plus accès aux TIC que nous» répond un enseignant interrogé. Certains enseignants, peu nombreux, ont donné des réponses négatives ; les uns justifient leur réponse en signalant le problème de l évaluation des compétences chez l élève. Les autres justifient leur attitude défavorable à l intégration des TIC par les points suivants : «Les élèves s habituent au facile, ils trouvent l information toute prête, et ne s efforcent pas à l acquérir, ils deviennent dé épendants de la machine. Cela tue le goût de la recherche personnelle et rend l élève paresseux» Le degré d utilisation des TIC dans la pratique enseignante permet de révéler une aptitude et une prédisposition des enseignants à s investir pour la bonne intégration pédagogique des TIC. Quant aux réfractaires au changement, par rapport à l intégration de l innovation cela peut-être dû à leur méconnaissance totale de l outil, ce qui induit la peur de l inconnu et de tout ce qui est nouveau. Problè mes liés à l utilisation des TIC dans l enseignement : L utilisation des TIC présente d énormes problèmes en Afrique francophone. La plupart des pays ne possède pas de politique d intégration des TIC dans l enseignement. Exemple : la majorité des établissements secondaires au Congo Brazzaville n ont pas de connexion Internet et peu en République Centrafricaine. Au Mali, on constate l absence d un cadre stratégique national d intégration des TIC dans les cursus éducatifs ; ce qui signifie que le pays ne dispose d aucune politique sectorielle d intégration des TIC. Les TIC ne sont pas dans le programme officiel scolaire, cela aussi représente un frein pour son développement. Une politique d équité existe quand même au Mali et au Sénégal. Dans tous les pays francophones concernés, les femmes sont toujours en reste quant à l utilisation des TIC dans leurs pratiques pédagogiques. Cela s explique par le faible taux de femmes au niveau supérieur, la mauvaise gestion de leur temps au profil des TIC, la peur de l outil et du changement, les facteurs socio-économiques et culturels etc. Parmi les enseignants qui ont répondu aux questionnaires, 37% affirment qu ils se sentent capables de conduire des séquences d apprentissage intégrant l utilisation de l ordinateur tel que le CD- ROM ou l Internet ou des expériences assistées par ordinateur etc. Ce faible taux est dû au fait que 90% des enseignants interrogés n ont pas reçu de formation initiale en informatique. Beaucoup ont reçu des formations ponctuelles à l usage des TIC Les contribu ons présentées sont majoritairement basées sur les données disponibles sur l Observatoire du projet PanAf ( 13

14 PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs Pays Nombre Ordinateurs Ordinateurs connectés Utilisation par les Hommes Utilisation par les Femmes Congo Brazzaville Mali Centrafrique Côte d ivoire Sénégal TOTAL Tableau 2 : Ordinateurs et usage dans l enseignement certains ont bénéficiés de cela de façon régulières d autres non. La pléthore des classes, l insuffisance d ordinateurs et de ressources humaines qualifiées rendent difficiles l utilisation pédagogique de cet outil. Le ratio maître/ordinateur en moyenne est de 2 enseignants par ordinateur dans ces pays. L ordinateur est entré dans l usage courant des établissements mais, selon une enseignante, cela nécessite d être fréquemment utilisé pour le maintien à un bon niveau d utilisation. De même, le coût prohibitif des ordinateurs décourage les enseignantes dans l utilisation permanente de l ordinateur à des fins pédagogiques. Les ordinateurs de ces diffé rents établissements sont connectés à 74% malgré la faiblesse de la bande passante dans ces pays. Avec la formation initiale en TIC que les enseignants n ont pas reçue, l usage pédagogique des TIC reste toujours à considérer. Conclusion L enquête menée auprès des enseignants a favorisé l émergence de nouvelles techniques pour les diffé rents acteurs supposés directement impliqués dans l acte pédagogique sans que cela n affecte leurs pratiques effectives en classe. En effet, en plus des nouveautés en matière d approches d enseignement, il faut noter la prédisposition et la représentation positive des enseignants vis-à-vis de l introduction des TIC dans l enseignement. Il va sans dire que l intégration efficace des TIC est un processus continu qui nécessite temps et effort (Sheingold et Hadley, 1990). La plupart des enseignants selon l étude, n ont jamais bénéficié de formation initiale en matière de TIC. Il faut mettre l accent sur l accompagnement, la sensibilisation. Il faut adopter une nouvelle stratégie qui met en relief l importance des TICE dans le développement professionnel des enseignants. Le rôle de l enseignant ne se limite pas à la simple présentation de l information à l apprenant. Il doit aussi gérer les ressources numériques et élaborer des scénarios pédagogiques pour assurer une intégration raisonnée des TIC dans l apprentissage. Il doit contribuer au développement de certaines compétences transversales des apprenants telles que l organisation, le traitement, la critique, l exploitation, la production et le partage de l information. «Les enseignants ne doivent jamais considé rer les TIC comme des activités facultatives, superflues, à faire uniquement «lorsque l on en a le temps» (Perrenoud, 1998). 14 The papers presented in this newsle er are mainly based on data available in the PanAf online Observatory(

15 Agenda panafricain de recherche sur l intégration pédagogique des TIC Une réussite de l intégration des technologies de l information et de la communication dans les pratiques de classe nécessite, entre autres, une maîtrise des technologies éducatives et une sensibilisation aux aspects didactiques et humains de l apprentissage. Urban-Rural Gender Digital Divide in Selected Schools in Cameroon and Congo Bibliographie Ajzen, I. & Fishbein, M.(1975). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Ajzen, I. & Madden, T.J. (1986). Prediction of goaldirected behavior: Attitudes, intentions, and perceived behavioral control. Journal of Experimental Social Psychology, 22, Albe, V. & Simonneaux, L. (2002). L enseignement des questions scientifiques socialement vives dans l enseignement agricole : quelles sont les intentions des enseignants? Aster 34, Karsenti, T. ; Peraya, D. & Viens, J. (2002). Bilan et prospectives de la recherche sur la formation des maîtres à l intégration pédagogique des TIC. In J. Viens, D. Peraya & T. Karsenti (Ed.), Intégration p édagogique des TIC : recherches et formation, numéro thématique de la Revue des Sciences de l É Éducation, 28(2), Karsenti, T. et Larose, F. (dir.) (2005). L intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant : recherches et pratiques. Sainte- Foy : Presses de l Université du Québec, XIV, 245 p. Matoussi, F. (2006). Les technologies de l information et de la communication intégrées dans l enseignement de la biologie. Le cas des échanges cellulaires. Thèse pour l obtention de diplôme de docteur en didactique ; Université de Toulouse II Le Mirail. L Observatoire sur les TIC dans l éducation en Afrique : Yeba Judith Sama Moukuio Meno, jusayemeno@yahoo.co.uk Cameroon Introduction This paper focuses on gender differentials in the use of Information and Communication Technologies (ICT). The study seeks on the one hand, to find out if there is a gender disparity in the use of ICTs in selected schools in urban and rural areas in Cameroon and Congo and on the other, to find out why this gender difference and how the gender gap can be narrowed. Though there appears to be an increase in awareness of the need for gender equity in ICT use by development actors, there seems to be a continuous gap in ICT use and practice among the female folk. Former United Nations Secretary General, Kofi Annan, at the World Summit on the Information Society in Geneva (10 December 2003) noted that there is a gender divide in ICT use and that women and girls have less access to information technology than men and boys across the globe. Mr. Annan s assessment is tenable in rich and poor countries alike. Furthermore, this gender digital divide as observed by Nsibirano (2009), is more prominent in the developing world and Africa provides a very obvious illustration. The phenomenon holds sway in the rural areas like in the urban. In a study on rural-urban digital divide in Tanzania on café owners and users in three regions of the country, Kristiansen (2007), surveyed in rural areas and semi-urban and urban areas and found out that there is a conspicuous geographical digital divide between urban and rural areas especially with regards to public internet access points. She equally found out that while the female share of the internet café users in Tanzania is close to 40% in the urban areas, it is only 25% in rural areas thereby, upholding the thesis of the existence of a gender digital divide in that East African country. Existing data on digital inequalities are mostly at national and international levels though in some Les contribu ons présentées sont majoritairement basées sur les données disponibles sur l Observatoire du projet PanAf ( 15

16 PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs communities they exist at sectoral and individual levels (Dewan & Riggins, 2005). Existing gender differences in ICT use in rural and urban areas have to be known in order to design and propose measures and strategies to narrow the gap. And we can contend with Liverpool (2002), that though there has been some degree of success in rallying women into the ICT folk, a lot still needs to be done to spread this success story and get more and more women integrate the digital world and to ensure gender parity in this highly strategic discipline. Method Quantitative and qualitative data were collected from indicators 4.4 and 9.1. from the PanAf observatory which is an open knowledge-sharing resource for research on the pedagogical integration of ICTs established by the PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs (PanAf). The target population was made up of ten primary, secondary and tertiary schools in rural and urban areas, four in Cameroon and six in Congo. Three research instruments questionnaires, interview guide, and focus group discussion guide, were developed and validated by the PanAf team. Secondary data were also collected from documents and other scientific studies carried out in this domain. Qualitative data were collected through an observation guide interviews and group discussions with the learners in the selected schools. This was intended to give freedom and spontaneity. Data were illustrated using tables and histograms, and analyzed by describing the data and interpretation of meanings of the information supplied by the participants. Before analyzing and interpreting the researcher read through the data to obtain a general sense of the information collected and reflected on their overall meaning. Findings Quantitative data reveal that there is an urban- rural gender digital divide in the use of ICTs by students for academic purpose. Putting all the 10 schools that constituted our population of study together, we realized that in four urban and two non-urban schools the percentage of male/female students who use the computer for academic purpose is the same. In three of the schools which are in rural areas the percentage of male students who use the computer is more than that of the female. Meanwhile in one urban school the percentage of female students who use the computer is more than the male. What this means in comparative terms is that in the urban areas more female students use the computer than those in the rural areas. On the other hand, qualitative data obtained from group discussions and interviews reveal that female students do not know much about social media networks. They feel uncomfortable using the internet because public opinion holds that boys use the internet for scamming and girls will be seen as scammers if they get to use the social internet networks. The girls also say they have problems using the computer and the internet because unlike the boys, their gender roles inhibit them. They advance such reasons as not having free access to these facilities in school and even when the facilities exist, access time is prohibitively limited. Furthermore, in such school facilities they are equally prohibited from accessing certain sites. A study conducted by the Canadian International Development Agency (2000) supports these inhibitions revealing that women are often restricted from using technology due to socio-cultural and religious attitudes and practices, manifested in limits set by society on the extent to which women and girls can interact with technology. The findings demonstrate that the digital divide in Cameroon and Congo is first and foremost a question of differences in the possibility of access to the internet and ICT in rural and urban areas. Several other studies (Azonhe& Lodjo, 2002; Fonkoua, 2006; Ndoye, Dione & Kane, 2002; Noudogbessi, 2002) demonstrate that access to technology is far from equitable, especially in rural areas of Africa with electricity and telephone. This problem of accessibility is exacerbated by the lack of infrastructure which Hafkin (2002) says is itself a gender issue: it is concentrated in urban areas and more women live in rural areas. Therefore by virtue of the fact that women make up the majority of the rural population and the yawning gender disparity in ICT use in these rural communities, it becomes evident that a rural/urban gender disparity exists in ICT use in Cameroon and Congo. Recommendations Entrepreneurs and organizations should be encouraged to set up more public internet access points, both in the rural and urban areas and to give people in rural and geographically remote regions the requisite qualifications to use the internet for their own development and by so doing, bridge the current despicable gender digital divide. Parents especially those in rural areas should be sensitized to the importance of education and particularly encourage their girl children to go to school because as Huyer (2003) says, women and girls are poorly placed to benefit from the knowledge economy because they have less access to education 16 The papers presented in this newsle er are mainly based on data available in the PanAf online Observatory(

17 Agenda panafricain de recherche sur l intégration pédagogique des TIC in general and the information and communication technologies in particular. The Pandemic Era of ICTs to the Youth: A Case for Uganda References Kristiansen, B. F. S. (May 2007). A Rural-Urban Digital Divide? Regional Aspects of Internet use in Tanzania. Department of Information Systems, Agder University College, Department of Economics, Agder University College. Canadian International Development Agency (CIDA),2000). ICTs and Gender Equality. Fonkoua, P. (2006). Approche conceptuelle de la Ticelogie ou Science de l integration des TIC dans la formation des formateurs. In P. Fonkoua (Dir.), Intégration des Tic dan le processus enseignement-apprentissage au Cameroun (pp ). Yaounde, Cameroun : Editions Terroirs ; ROCARE-Cameroun. Hafkin, N.J. ( 2002). Gender Issues in Developing Countries: An Overview, Paper Presented at the United Nations Division for the Advancement of Women (DAW) Expert Group Meeting on Information and Communication Technologies and their Impact on and Use as an Instrument for the Advancement and Empowerment of Women, Republic of Korea, November 2002 Huyer, S. (2003). Gender, ICT and Education. In World Bank, Engendering ICT (Chapter 5, pp ). Consulted 23 June 2008 at: Liverpool, L. S. (May 2002), Women, Information and Communication Technology (ICT) and Education. An Analysis of the 1998 Internship Program at University of Jos, Nigeria Ndoye, B., Dione, B., & Kane, A. (2002). NTIC et stratégies pédagogiques : vers un nouveau paradigme. Rapport de recherche. Dakar, Senegal: ROCARE-Senegal. Noudogbessi, T., Azonhe, T., & Lodjo, B. (2002). Introduction des nouvelles technologies de l information et de la communication dans l enseignement secondaire au Bénin. Rapport de recherche. Porto Novo, Benin: ROCARE- Benin. Nsibirano, R. (2009). Him and Her - Gender Differentials in ICT Uptake: A Critical Literature Review and Research Agenda, Makerere University, Uganda (International Journal of Education and Development Using ICT, Vol 5, No 5. Jude T. Lubega judlub@gmail.com Uganda The world has relied on ICTs such as the Internet to bridge the gap and transform it into a global village. The power of the internet has threatened the no access to information that has always existed especially for the youth. On several occasions, the youth are on exploration of what exists out there that they have not been able to access. The youth of Uganda including both secondary and University have of recent been traversing the internet searching for what is unknown to them. In Uganda today, there is great use of the internet by the youth to socialize with any body they can find out there who matches their required characteristics. It is apparent that many of the youth in secondary schools who did not have an address have now got one for the sake of access to the social web applications. The youth are hardly at home during the holiday but in search of internet cafes to spend half of the day interacting with people they do not know. One of the most popular social web applications that has become a pandemic to this country is Face Book (FB as known by the youth today). Many parents have resorted to switching of the internet during holidays to deter their youth from accessing this addictive ICT. In some of the schools that PanAf Project researchers visited, students had the opportunity to access internet during class or outside class hours. What used to be constructive time to search for useful content over the internet by the youth, has now transformed into time for socializing with the unknown. It is not surprising that many of the University students prefer to be in FB than in the Managed Learning Environment (MLE). The teachers are finding a big problem in trying to pull back the students into the MLE and have now resorted on finding ways to tap into FB for use into teaching and learning. Why has FB become a Pandemic in Uganda? Many of the youth are socializing with people they do not Les contribu ons présentées sont majoritairement basées sur les données disponibles sur l Observatoire du projet PanAf ( 17

18 PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs know and have been able to give away so much information about themselves plus their families. It should be noted that in Ugandan culture, you are never a grown up until you complete your studies and parents decide that it is time to make many of the decisions. This has been the case in order for the parents to protect their youth from being tempted out of school without attaining a degree. However with FB, the youth have been able to interact with so many people who are either older or younger than them hence acquiring all sorts of behaviors that are hard to control. On several occasions the youth have even suggested to meet with the unknown counterpart and share live moments of what they have been discussing on FB. Many of the youths have been caught off guard to find that the counter part was completely some one they did not expect. On several occasions it is either too late to stop anything from happening such as rapes and temptations into entering gangs or bad groups. Sometimes the youth have even given away information concerning their families, where they reside, their parents names, what they do, how their houses look like etc. This vital information has helped gangs acquire useful information that they can use to attack the parents or even homes. Who is responsible for the pandemic that we have today of unregulated ICTs? Me and you are responsible for whatever is happening in Uganda and the world at large. If we can not know what is good for the youth, manage their time in relation to what they access in terms of ICTs, regulate the use of social web applications in institutions and schools, parents having control of their kids and so on, then we are likely to see even a severe pandemic than what we have today. 18 The papers presented in this newsle er are mainly based on data available in the PanAf online Observatory( Emergence des TIC dans les pratiques pédagogiques des établissements secondaires en Côte d ivoire Franck N Guessan YAO franckyao2001@yahoo.fr Côte d ivoire Introduction La place de choix qu occupe l Education dans tout processus de développement économique et social, est unanimement reconnue. Pour qu elle joue pleinement son rôle déterminant dans le développement de tout pays, il importe d initier des actions continuelles pour l amélioration des conditions d apprentissage et d acquisition de connaissance des apprenants. A l heure de la mondialisation, l intégration pédagogique des TIC en Education apparait de plus en plus comme une exigence pour enseigner et apprendre autrement en vue de se mettre au diapason des écoles d excellence des nations développées. Au regard de ses avantages, cette nouvelle stratégie pédagogique gagne du terrain et fait l objet d adoption par plusieurs pays africains. Si l intégration pédagogique des TIC en Afrique est récente, elle ne s est pas fait partout de la même façon. Par la présente étude, nous voudrons montrer comment s est fait l apparition des TIC dans les pratiques pédagogiques des établissements secondaires en Côte d Ivoire. Méthodologie Cette analyse a été possible grâce aux données disponibles en ligne de l observatoire du PanAf ( Elle porte sur des données recueillies auprès, d une part, des autorités en charges de l Education Nationale, et d autre part, des gestionnaires de huit établissements secondaires dont quatre publics (Lycée moderne de Treichville, Lycée Sainte Marie, Lycée classique garçons de Bingerville, Lycée Technique de Cocody) et quatre privés (Collège International la Corniche, Institut Anne-Marie Raggi, Cours Secondaire Méthodiste,

19 Agenda panafricain de recherche sur l intégration pédagogique des TIC Groupe Scolaire Emmanuel de Bonoua). Résultats Politique éducative nationale en matière de TIC Contrairement à certains pays comme le Ghana où il existe une politique nationale sur les TIC depuis 2003(révisée en 2006), qui trace et définit le cadre d application des TIC en éducation, la Côte d Ivoire ne dispose pas encore de politique en la matière. Elle fait l objet d un projet au niveau du Ministère de l Education Nationale (MEN) dont la mise en œuvre et la réalisation pose problème pour des raisons d indisponibilité de ressources financières. Il n est donc pas étonnant de constater non seulement l absence de curricula pour orienter la pratique des TIC dans le système scolaire, mais aussi le fait que l informatique ne soit pas reconnue comme discipline officielle du programme éducatif ivoirien. Initiatives des Etablissements scolaires L intégration pédagogique des TIC dans les Etablissements secondaires (publics, privés), relève dans l ensemble d initiatives privées impulsées par les gestionnaires de ces Etablissements. Cette initiative résulte soit d un besoin en informatique exprimé par les acteurs des Etablissements (Lycée classique garçons de Bingerville) soit d une volonté des managers à être en harmonie avec les pratiques pédagogiques des Etablissements d Excellence (Lycée moderne de Treichville). Dans l ensemble, un consensus se dégage sur l importance de l outil informatique et surtout de l Internet comme outil essentiel dans l amélioration de l apprentissage et de l acquisition de connaissance. A la diffé rence des Etablissements publics, l histoire des TIC de ceux dits privés, remonte à la date de leur création. Cela est sans doute lié au système pédagogique pratiqué (programme français et ivoirien) comme c est le cas du Collège International la Corniche (CIC) et de l Institut Anne-Marie Raggi (IRMA). La volonté des gestionnaires d Etablissements s est traduit concrètement par l acquisition et la mise à la disposition des apprenants (enseignants, personnel administratif, élèves), d équipements informatiques avec une connexion au réseau Internet. Ces initiatives ont été soutenues par des actions de partenaires externes (parents d élèves, Microsoft Côte d Ivoire, MTN Côte d Ivoire, etc.). Leurs contributions a permis d accroître le parc informatique des établissements bénéficiaires, bien qu étant insuffisant par rapport à leurs effectifs. Pour une bonne utilisation de ces équipements, ces écoles ont loué pour la plupart les services de conseillers ou de techniciens. Leur rôle est soit d encadrer les utilisateurs par la dispensation de formations relatives aux logiciels de base (Word, Excel, Power Point, Internet, etc.), soit d assurer la maintenance des outils informatiques. Aussi, dans un souci de développer les TIC et de susciter plus d intérêts de la part des apprenants, des actions supplémentaires telles que la création de club informatique (Lycée Technique de Cocody), la délivrance de diplômes maison en informatique (l Institut Anne-Marie Raggi) et la création de site Internet (Lycée Sainte Marie, Cours Secondaire Méthodiste) sont entreprises. Par ailleurs, pour certains Etablissements (Collège International la Corniche), l informatique est une discipline du programme scolaire et certains cours sont dispensés aux élèves à l aide de l ordinateur. Pour le personnel administratif, des logiciels spécifiques sont utilisés pour des activités telles que la gestion des notes et des bulletins. Conclusion En Côte d ivoire, l usage des TIC dans les pratiques pédagogiques s est fait par les gestionnaires des Etablissements sans la définition au préalable d un cadre réglementaire de son application par les autorités en charge de l Education Nationale. L on a le sentiment que leur intégration est mal assurée au regard du manque d harmonie dans la formation relative à l outil informatique. Pour espérer développer des compétences chez les apprenants, il importe que l Etat définisse un cadre réglementaire des pratiques des TIC dans l éducation. Réfé rences bibliographiques Drenoyianni, H. (2006). Les TIC dans l éducation une chance pour des écoles dé mocratiques? Revue européenne de formation professionnelle N 39. Fonkoua, P. (2006). Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au Cameroun. Éditions terroirs. Isabelle, C., Lapointe, C., & Chiasson, M. (2002). Pour une intégration réussie des TIC à l école : de la formation des directions à la formation des maîtres. Revue des sciences de l éducation, (28)2. Consulté le 11 juillet rse/2002/v28/n2/007357ar.html Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration p édagogique des TIC : Stratégies d action et pistes de réflexion. Ottawa : CRDI. www. crdi. crifpe.ca/karsenti. Les contribu ons présentées sont majoritairement basées sur les données disponibles sur l Observatoire du projet PanAf ( 19

20 PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICTs Impact of the PanAf Project on Pedagogical Integration of ICT in Education: A Case for Uganda Jude T. Lubega judlub@gmail.com Uganda There are many ways to consider when evaluating the ability of government to respond to Policy implementation. In many scenarios, governments consider what is most critical in terms of their development strategic plan. ICT integration in all service sectors including education is critical for Uganda and has been tagged as one of the most critical issue to be addressed. However, on several occasions, government is not even aware of what is currently taking place in terms of implementation and hence can not make drastic decisions on what to do next. Therefore dependence on information from organizations, projects and consultancies has helped in streamlining what needs to be done in the shortest time possible. While so many projects on ICT integration within the Ugandan educational sector have been undertaken, many have not directly impacted on policy formulation and helped the country to reap from the efforts. The PanAf Project on Pedagogical Integration of ICT in Education initiated a few years back has done a lot to impact on policy formulation. In an investigation on how several schools within Uganda have integrated ICTs, it was apparent that many were doing it independently as schools without much help from the government. It was also found that despite the few ICTs acquired, the teachers lacked the critical skills to integrate ICTs within teaching and learning. These two findings were very critical to the effective integration of ICTs within the Ugandan educational sector. It was therefore the mandate of the Ugandan researchers participating in the project to inform the public and policy makers about the need to help schools acquire ICTs and also train teachers on how to integrate ICTs into education. With a few stakeholders workshops held to inform the policy makers and public about the findings, Uganda has started reaping from efforts. The Uganda Communication Commission (UCC) with one of its program has been able to provide at least 40 computers or 20 solar powered computers to over 300 schools and another 200 plus schools to be considered for the same. This is one of the government bodies that have appreciated the need to provide ICTs to schools. UCC has also organized workshops to provide enhancement ICT skills to all ICT teachers within the schools that have benefited from their program. We note that in many schools that have integrated ICTs, they have devised strategies on helping female students in accessing the ICTs especially, in the mixed schools. Strategies like one computer for both girl and boy, one or two rows of computers for the females have helped the females to also have access to the ICTs during class time. From the discussion with the stakeholders, the government has further appreciated the need to train teachers on integrating ICTs in teaching and learning. Several projects have been funded for example, the Millennium Science Initiative Project in one of the Teacher Training Institutions (Kyambogo University). This is one of the institutions considered in the PanAf Project that has benefited in training of science and mathematics teachers on utilizing ICTs for teaching and learning. It is therefore apparent that the PanAf Project on Pedagogical Integration of ICT in Education has influenced on policy formulation indirectly, within the Ugandan government on the integration of ICTs in the education sector. 20 The papers presented in this newsle er are mainly based on data available in the PanAf online Observatory(