Séminaire langage oral et écrit

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1 Les affichages : un support pour le langage scriptural I Le langage scriptural à l école maternelle Le langage constitue à l école maternelle le premier des domaines d activités. Son apprentissage doit s effectuer à partir de véritables situations de communication : on parle pour dire quelque chose à un interlocuteur. Il correspond entre autre à des activités de production : parler, écrire. Le langage scriptural est généralement associé au rappel des événements passés ou à l évocation des événements à venir. Il s agit donc de favoriser des prises de parole et de revenir sur ce qui a été vécu. Un travail de fond permet l accès à la maîtrise du langage scriptural. Ce dernier constitue «un langage décontextualisé, c'est-à-dire du dit qui est décroché du faire». 1 Cependant, il doit être précis, cohérent et compréhensible pour raconter, informer, argumenter, demander Il s adresse à des interlocuteurs qui n auront pas toujours les références du ou des auteurs. Il nécessite un lexique plus précis et le recours à une syntaxe plus élaborée au regard du langage en situation. Il précise la temporalité des actions ou des événements les uns par rapport aux autres. Il explique les relations spatiales et logiques. L enseignant accompagne les élèves dans cet apprentissage complexe. Ils vont apprendre autant à comprendre les textes qu à les écrire, grâce à l adulte. Pour ce faire, les affichages sont des supports qui présentent un intérêt certain. II Intérêt des supports iconographiques pour le langage scriptural Dans la classe, on distingue plusieurs types d affichages à destination des élèves : les affichages didactiques (méthodes, procédures et connaissances) et les affichages esthétiques. Les affichages à fonction didactique rendent souvent compte de la pédagogie proposée. Ils sont renouvelés, évolutifs et mis en valeur. Le plus souvent réalisés, classés et mis en place avec les élèves, ce sont des supports indispensables qui permettent au jeune enfant de découvrir l importance de l écrit; son rôle fonctionnel et social. Ainsi, les élèves en perçoivent l utilité et peuvent s y référer de façon autonome. Le code écrit commence alors à prendre tout son sens à travers l ensemble des supports proposés en relation avec le vécu de l enfant, notamment les photographies. Ces dernières ont une fonction de mémoire, évoquent des souvenirs et permettent d appréhender le temps qui passe. Ainsi, leur utilisation favorise, dans des situations de dictée à l adulte individuelle ou collective, des apprentissages langagiers dans le domaine du langage dit "scriptural". L usage de la photographie soutient les efforts de rappel des expériences collectives ou individuelles passées. 1 Document ressources pour faire la classe - Le langage à la maternelle SCEREN mai Chantal Anquetil, CPC Nathalie Garnier, CPC EPS

2 III En quoi les photographies aident-elles au développement du langage scriptural? 1 - Généralités : Dès la petite section, les photographies ont une fonction référentielle et tendent vers une fonction descriptive. L élève nomme, décrit, mime des situations, colle la photographie dans le cahier de vie (pour raconter à la maison) et commence à utiliser le «je». Plus tard, cette fonction descriptive tend vers la narration. C est ainsi que l élève utilise les pronoms personnels «il», «elle» pour raconter, dicte quelques légendes à l enseignant, commence à classer les images, fait le lien entre les signes iconographiques et les signes linguistiques et découvre la fonction de l image. Enfin, les photographies ont une fonction narrative pour tendre vers la production d écrits. L élève raconte une histoire avec des personnages, des actions, des lieux, dicte l histoire, invente la suite et ordonne chronologiquement ou logiquement les photographies. 2 Quelques exemples : a) Découvrir le monde : se repérer dans le temps Dès la PS, les photographies sont un support efficace et lisible pour donner des repères (frise temporelle). Les élèves peuvent décrire, à l appui de l image représentant une activité habituelle, connue, identifiée et déjà vécue, une succession de situations scolaires d abord sur la demi-journée puis progressivement sur la journée. Cette verbalisation peut être accompagnée de l écriture d une légende (un mot, une phrase courte). En PS mais encore en GS, la frise des jours associée à des photographies devient un support utile pour exercer l évocation des expériences communes... Chaque jour, une dominante apparaît sur la bande des jours. L enseignant écrit une phrase ou deux sous la dictée. Les élèves utilisent des verbes d action et des indicateurs de lieu et de temps pour décrire les activités spécifiques inédites ou régulières. En GS, les élèves peuvent être invités à raconter une journée en prenant appui sur les différents supports mis à leur disposition pour structurer le temps (le calendrier hedomadaire ou mensuel) sur lesquels figurent des événements particuliers. L enseignant les guide vers une précision lexicale et syntaxique (utilisation appropriée des connecteurs temporels, des flexions verbales). Le passage par la dictée à l adulte permet de garder trace des productions langagières mais favorise également l entraînement aux nécessaires transformations de l oral à l écrit 2 Chantal Anquetil, CPC Nathalie Garnier, CPC EPS

3 b) Découvrir le monde : l escargotière et la plantation de salades En PS, les jeunes élèves observent d abord l élevage d escargots en situation puis progressivement, ils seront invités à réinvestir un lexique spécifique à l appui des photographies présentées en différé. Durant les échanges, l enseignant encourage les élèves à expliquer ce qu ils ont fait et ce qu ils ont appris, à se remémorer les activités vécues, à commenter les photographies. Ainsi, il leur donne des occasions renouvelées d utiliser et de mémoriser le lexique relatif à l escargot et à ses caractéristiques (la nourriture, le déplacement). L écrit mémoire qui rappelle les étapes de réalisation de l escargotière est élaboré avec les élèves. En GS, une dernière phase de ce travail permet de passer du langage d'évocation au langage scriptural. "Pour faire une escargotière, il faut des cailloux, de la terre, des feuilles, un pot de fleurs, un grand récipient avec un couvercle et bien sûr des escargots! Les élèves de la classe posent les cailloux, la terre et les feuilles au fond du récipient. Ils mettent aussi un pot de fleurs qui servira d'abri aux escargots. Puis il faut verser un peu d'eau dedans car les escargots aiment l'humidité. Enfin, il faut poser le couvercle sur le récipient pour que les escargots ne se sauvent pas." 3 Chantal Anquetil, CPC Nathalie Garnier, CPC EPS

4 En MS et GS, la description des supports iconographiques tend vers l écriture d écrits informatifs et narratifs. L enseignant incite les élèves à poser des questions sur une situation ou un événement qu ils n ont pas vécu (élève absent par exemple), à exposer un projet en cours de réalisation, à produire des phrases correctes d abord courtes puis de plus en plus longues. Les jeunes enfants identifient les différents supports d écrits les plus fréquemment rencontrés, dictent un court énoncé à l enseignant et participent activement à l élaboration d un texte. Ensuite, les élèves produisent un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu il puisse être écrit par l enseignant. Ils utilisent avec justesse les pronoms usuels (personnels et définis), les prépositions les plus courantes, expriment les relations temporelles de l écrit en utilisant le temps adéquat des verbes. Puis, ils commencent à écrire seuls des textes courts en utilisant des phrases simples et deviennent producteurs autonomes en langage écrit. Dans le cas présent, les photographies sont des supports qui permettent les premiers essais d observation et de représentation (schéma représentatif). 4 Chantal Anquetil, CPC Nathalie Garnier, CPC EPS

5 c) Agir et s exprimer avec son corps : les ateliers de motricité Chez les plus petits, l élève nomme des actions simples; décrit oralement chaque photographie avec des phrases courtes. Il utilise «je» et «on» pour désigner les acteurs identifiés sur les photographies. L enseignant aide à la précision des éléments énoncés par un questionnement ouvert. À l inverse, l élève peut identifier des photographies à l appui d une description orale précise qui lui est proposée. Dès la MS, les élèves sont amenés à élaborer des règles de jeu ainsi que les codes (règles d or, par exemple) de sécurité, en s appuyant sur des photographies de «mises en actions». En GS, ils participent à l élaboration de textes narratifs qui relatent un moment de motricité en envisageant une chronologie des actions (utilisation de connecteurs) : raconter le parcours, en concevoir un à l écrit qui sera réalisé par d autres élèves. Il y a alors validation immédiate de la compréhension de l écrit produit. Les élèves peuvent également transmettre ces écrits à une autre classe; ce qui nécessite une plus grande clarté des énoncés et l utilisation d un lexique approprié (passer de l implicite à l explicite). Les prises de vues photographiques seront réfléchies en fonction des intentions pédagogiques : 5 Chantal Anquetil, CPC Nathalie Garnier, CPC EPS

6 Photo 1 Photo 2 Photo 3 Quelques exemples de photographies réalisées au cours de l activité «hockey» en GS. Sur la photographie n 1, il s agit pour les élèves d expliciter oralement puis par écrit le geste recherché, la posture, d utiliser le vocabulaire propre au hockey (crosse, palet ). Avec la photographie n 2, l enseignant vise des compétences de description de l action (précision des énoncés) nécessitant l utilisation du vocabulaire spatial. À partir de la photographie n 3, les élèves sont amenés à expliquer la règle du jeu (le nombre de joueurs, le matériel et le déroulement). Il est donc nécessaire de préciser au préalable les capacités en jeu lors de la prise de vues qui serviront d appui à la mise en œuvre d un travail relatif à la construction du langage scriptural. 6 Chantal Anquetil, CPC Nathalie Garnier, CPC EPS

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