Marie-France Nadeau, psychologue Sylvie Normandeau, professeure, École de psychoéducation, Université de
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- Jules Joseph
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1 L accompagnement de l enseignant du primaire : un programme de consultation individuelle pour favoriser l inclusion scolaire des enfants ayant un TDA/H Marie-France Nadeau, psychologue Sylvie Normandeau, professeure, École de psychoéducation, Université de Montréal Line Massé, professeure, Département de psychoéducation, Université du Québec à Trois-Rivières
2 Contenu de la présentation 1 L inclusion scolaire des élèves ayant un TDA/H Les interventions scolaires recommandées pour les élèves ayant un TDA/H Le modèle d accompagnement développé L étude clinique exploratoire La présentation et la discussion des principaux résultats Conclusion
3 L inclusion scolaire des élèves ayant un TDA/H (1 4) Entre 2,8 % et 13,2 % des enfants présentent un TDA/H, selon l âge des enfants et l informateur consulté (Breton et autres, 1998). Plus de 66 % des enfants ayant un TDA/H présentent des difficultés d apprentissage (Mayes et Calhoun, 2006). 75 % des élèves référés pour des difficultés comportementales présentent un TDA/H (Déry et al., 2007).
4 L inclusion scolaire des élèves ayant un TDA/H (2 4) Plusieurs enseignants se sentent stressés face aux élèves ayant un TDA/H et démunis pour gérer leurs comportements : Pour favoriser la réussite scolaire de l enfant ayant un TDA/H. Pour maintenir leur efficacité dans leur tâche d enseignement (Reid, 1999). Plusieurs enseignants du primaire sont peu ou mal informés quant aux manifestations du TDA/H et des besoins sousjacents (Arcia, Frank, Sanchez-LaCay, & Fernandez, 2000;MELS, 2004). Certains enseignants ont des croyances et des valeurs qui vont à l encontre des stratégies recommandées et refusent de les appliquer dans leur milieu (Couture, Royer, Potvin, & Dupuis, 2003).
5 L inclusion scolaire des élèves ayant un TDA/H (3 4) Pour plusieurs intervenants scolaires, la médication est le seul traitement envisagé. Plusieurs enseignants sont en mesure d avoir recours à une stratégie susceptible d être efficace (p. ex. féliciter l enfant pour demeurer assis), mais seraient peu enclins à planifier et à mettre en œuvre une intervention de façon efficace, constante et cohérente (Noell, Duhon, Gatti, & Connell, 2002; Reid, Vasa, Maag, & Wright, 1994). Les séances de formation continue (Bussing et al., 2002 ; Pelham & Waschbusch, 1999 ; West et al., 2005 ; Zentall & Javorsky, 2007) : Augmentation des connaissances sur les caractéristiques du TDA/H et les stratégies d intervention. Pas nécessairement d incidence sur la mise en œuvre de stratégies efficaces ou sur la gestion de leur stress par rapport aux manifestations comportementales liées au TDA/H de l enfant.
6 L inclusion scolaire des élèves ayant un TDA/H (4 4) L élève ayant un TDA/H et l ENSEIGNANT de classe ordinaire Enseignant = influent Agent socialisation + Adaptation de l enfant ayant un TDAH Qualité de l implantation de l intervention Enseignant = caractéristiques Peu confiant à favoriser inclusion Stressé Démuni Peu ou mal informé sur la nature du TDAH Peu enclin à mettre en œuvre les interventions efficaces Enseignant = besoins Information Soutien et accompagnement
7 Les interventions scolaires recommandées pour les élèves ayant un TDA/H (1 4) Les interventions scolaires sont celles qui produisent l impact le plus grand sur le plan éducationnel, c est-à-dire sur les résultats scolaires ou les tests de performance (Purdie, Hattie et Carroll, 2002). But : favoriser l apprentissage et l adaptation psychosociale des élèves aux prises avec un TDA/H. En compensant les déficits liés au trouble. En favorisant l adoption de certains comportements. En réduisant la fréquence d apparition de certains comportements.
8 Les interventions scolaires recommandées pour les élèves ayant un TDA/H (2 4) Les interventions éducatives L application de stratégies précises par l enseignant pour contrer certaines difficultés des élèves (DuPaul & Weyandt, 2006 ; Hoza et al., 2008). o L utilisation d aides technologiques. o L adaptation du matériel pédagogique. o L adaptation de la tâche. o Etc.
9 Les interventions scolaires recommandées pour les élèves ayant un TDA/H (3 4) Les interventions comportementales Les stratégies proactives o L environnement de la classe o Les incitatifs (consignes, procéduriers, rappel, modelage, limites, choix, etc.). Les comportements o L inattention o L impulsivité o L hyperactivité Les stratégies réactives o Le renforcement social, le renforcement tangible, les système de récompense. o L ignorance intentionnelle. o Les réprimandes légères, le temps d arrêt, la perte de privilège, le retrait.
10 Les interventions scolaires recommandées pour les élèves ayant un TDA/H (4 4) Les interventions comportementales Décrire la séquence comportementale (A-B-C) Observer (fréquence, durée, etc.) Définir objectivement le comportement (B), ses antécédents (A) et ses conséquences (C). Comprendre la fonction des comportements Modifier le comportement problématique et orienter le choix des interventions. Modifier le contexte éducatif ou les antécédents (A). Cibler un comportement de remplacement plus approprié (B) Appliquer les conséquences appropriée (C)
11 Le modèle d accompagnement développé (1 4) Programme de consultation individuelle (PCI) Nombre de rencontres : 6 Période : 18 semaines Consultant: psychoéducateur ou psychologue Thèmes des rencontres 1.Connaître l enfant et l enseignant 2.Comprendre le TDA/H et l enfant 3.Combler les déficits 4.Encourager les bons comportements 5.Diminuer les comportements inappropriés 6.Évaluer le modèle et le plan d intervention
12 Le modèle d accompagnement développé (2 4) La hiérarchie des interventions (Nadeau, Normandeau, Massé et Couture, 2007, inspiré de Webster- Stratton, 1999)
13 Le modèle d accompagnement développé (3 4) Processus Adaptation du format de l accompagnement aux réalités de l enseignant Cohérence des contenus et des stratégies proposées Approche collaborative Apprentissage actif Démarche de résolution de problème/ Évaluation fonctionnelle Principe coût-bénéfices
14 Le modèle d accompagnement développé (3 4) Chronologie Rencontres 1 et 2 : Identification - Analyse du problème (évaluation fonctionnelle) Rencontres 3,4, 5 : Planification, implantation des stratégies et évaluation de la mise en œuvre Rencontre 6 : Évaluation des effets de de la mise en œuvre, anticipation
15 L étude clinique exploratoire (1 6) Les objectifs 1. Vérifier l EFFET du PCI : 1 Sur la capacité de l ENSEIGNANT à gérer le TDA/H: a) La fréquence d utilisation de stratégies efficaces (v.d.) b) Le stress associé à l inclusion de l enfant TDA/H (v.d.) c) Selon ses connaissances antérieures sur le TDA/H (v.i.) 2. Vérifier la PLUS VALUE du PCI : 2 Seul / combiné à PEHP, vs l effet de la médication, auprès ENFANT a) Sur les manifestations primaires du TDA/H (v.d.) b) Sur l intensité des comportements perturbateurs (v.d.) c) Sur le rendement et les aptitudes scolaires (v.d.)
16 L étude clinique exploratoire (2 6) La méthode Devis expérimental pré-post tests avec groupe de comparaison Participants Critères d inclusion L enfant doit (a) Être âgé entre 6 et 10 ans; (b) Rencontrer les critères diagnostiques TDA/H (DSM-IV); (c) Présenter un TDA/H comme problème principal (DISC-IV); (d) Ne pas présenter: de retard mental; de trouble de langage ou d apprentissage sévère; de maladies neurologiques avérées; de syndrome Gilles de la Tourette ou des tics graves; de trouble obsessif-compulsif; (e) Ne pas être né prématurément; (f) Prendre la dose de méthylphénidate prescrite
17 L étude clinique exploratoire (3 6) La méthode Participants N = 37 paires élève-enseignant Élèves 5 filles / 32 garçons Âge moyen = 8,6 ans Sous-type TDA/H (inattentif = 13; hyperactif = 4; mixte = 20) Dose quotidienne moyenne de méthylphénidate = 29 mg Enseignants 32 femmes / 5 hommes Âge moyen = 38,3 ans Expériences en enseignement = 8-15 ans en moyenne Information sur le TDA/H: pendant formation initiale (62 %); formation continue (37,8 %)
18 L étude clinique exploratoire (4 6) La répartition de l échantillon selon l intervention reçue An 1: Volet Parent Sans PEHP (n = 15) PEHP (n = 22) An 2 : Volet scolaire Sans PCI (n=15) M (n = 4) M + PEHP (n = 11) PCI (n = 22) M + PCI (n = 11) M + PEHP +PCI (n = 11) Groupes intervention M : Médication, aucun soutien psychosociale; M + PEHP : Médication + Ces Années Incroyables (Webster-Stratton, 1998) 16 rencontres hebdomadaires X 2 heures; M + PCI : Médication + Programme de consultation individuelle 6 rencontres X 2 heures, sur 18 semaines M + PEHP + PCI: Ensemble des interventions
19 L étude clinique exploratoire (5 6) Mesures remplies par les enseignants. 2 temps de mesure Pré-tests : avant l intervention Post tests : deux semaines après Enseignant Socio-démographique Âge, années expériences, formation Connaissances antérieures TDA/H Capacité à gérer le TDAH (v. d.) Stratégies efficaces Proactives Réactives positives Réactives punitives Enfant Fonctionnement scolaire (v.d.) Index de TDA/H (primaires) Intensité des comportements perturbateurs Rendement et aptitudes scolaires Stress à enseigner
20 L étude clinique exploratoire (6 6) Les analyses statistiques Analyses préliminaires Équivalence des groupes - données socio-démographiques (Volet scolaire: Sans PCI; PCI) (Volet parent: Sans PEHP; PEHP) Respect des postulats de base sur les variables dépendantes Objectif 1 Gérer TDA/H - Enseignant ANOVA à mesures répétées sur v.d. 1) 2 X 2 Temps [pré/post] X Volet scolaire [sans PCI; PCI]) 2) 2 X 2 X 2 Troisième facteur = connaissances antérieures Objectif 2 Fonctionnement scolaire- Enfant ANOVA à mesures répétées sur v.d. 2 X : Temps [pré/post] 2 X : Volet scolaire [sans PCI; PCI] 2 : Volet parent [sans PEHP; PEHP] Vérifier l influence de la participation ou non des enseignants (SCOLAIRE) ou des parents (PEHP) au-delà de l effet de la MÉDICATION
21 Résultats Capacité de l enseignant à gérer TDA/H ANOVA 2 (Temps) X 2 (Volet scolaire) Le stress initial des enseignants du PCI est plus faible que ceux du groupe sans PCI (êta =,12) ANOVA 2 X 2 en ajoutant un troisième facteur 1) Lorsque FORMATION CONTINUE (oui; non) Interaction triple Stratégies efficace totale F (1,30) = 6,01, p =,02, êta = 0,17 Stratégies positives F (1,30) = 4,85, p =,04, êta = 0,14 Analyses a posteriori FORMATION CONTINUE (oui OU non) Interaction Temps X Volet Scolaire lorsque les enseignants ont reçu la formation continue seulement Stratégies efficace totale F (1,12) = 11,22, p =,006, êta = 0,48 Stratégies positives F (1,12) = 17,90, p =,001, êta = 0,60
22 Résultats Capacité à gérer TDA/H (enseignant) Analyses a posteriori ANOVA 2 (Temps) X 2 (Formation continue [oui]) X 2 (Volet scolaire [Sans PCI /PCI]) Stratégies efficaces (total) Stratégies positives Page 22
23 Rendement et aptitudes scolaires (DuPaul) Analyses a posteriori ANOVA 2 (Temps) X 2 (Volet scolaire [Sans PCI /PCI]) Échelle totale Sous-échelle qualité du travail 3,2 3,2 3,15 3,15 3,1 n.s., p =,53, Êta = 0,03 3,1 3,05 3 2,95 2,9 *p =,001, Êta = 0,41 Sans PCI 3,05 3 2,95 2,9 n.s., p =,88, Êta = 0,00 Sans PCI 2,85 2,85 *p =,002, Êta = 0,37 2,8 2,8 2,75 T1 T2 2,75 T1 T2
24 Intensité des comportements perturbateurs (Eyberg) Analyses a posteriori ANOVA 2 (Temps) X 2 (Volet scolaire [Sans PCI /PCI])
25 Conclusion La présente étude réplique et enrichit les résultats des études en classe ordinaire : Par le modèle proposé Par les mesures utilisées Par le devis Par la distinction des différentes modalités d intervention Montre qu un accompagnement à l enseignant : Est «écologiquement valide» Propose des stratégies efficaces Vaut la peine d être mis en œuvre Est plus efficace si les enseignants ont reçu une formation préalable sur le TDA/H
26 Période de questions?
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