Cinq scénarios pour agir

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1 Prospective 2015 des Etablissements de Gestion Cinq scénarios pour agir Etude réalisée pour la Fondation Nationale pour l Enseignement de la Gestion des Entreprises Par Thomas Durand Professeur à l Ecole Centrale Paris avec le concours de Stéphanie Dameron Rapporteur Maître de Conférences, Université Paris-Dauphine Février

2 Remerciements : La préparation de ce rapport n aurait pas été possible sans la contribution active, assidue et chaleureuse des membres du groupe de travail constitué pour contribuer à la réflexion prospective. J adresse un grand merci, amical et reconnaissant, à Tugrul Atamer, Jean-Claude Cuzzi, Jean-François Germe, Isabelle Huault, Patrick Joffre, Arnaud Langlois Meurinne, Pierre-Xavier Meschi, Christophe Midler, Jean-Pierre Nioche, Catherine Paradeise, Bernard Pras et Pierre Tapie. (Leurs fonction et institution respectives sont précisées dans la liste présentée en annexe). Je leur exprime toute ma gratitude. Il me faut également remercier tous ceux qui ont accepté de consacrer un peu de leur temps pour un entretien afin de partager leurs connaissances de l enseignement supérieur de gestion. Ces entretiens ont été d un apport considérable pour enrichir l analyse et la vision prospective. Enfin, il me faut adresser des remerciements tout particuliers à Stéphanie Dameron, qui a accepté d œuvrer comme rapporteur. Dans une période où elle passait le concours de l agrégation, Stéphanie a su trouver le temps, l énergie et l attention pour accompagner la démarche et travailler à la préparation de ce rapport. Je tiens à saluer ici son efficacité, sa discrétion, sa gentillesse et la qualité de ses contributions. 8 Février 2005 Thomas Durand Avertissement Le présent rapport, préparé à la demande de la Fnege, n engage que son auteur. Il a été rédigé sous sa seule responsabilité. Les imprécisions, erreurs et omissions lui sont en totalité imputables. Par ailleurs, les avis et opinions exprimés dans ce rapport n engagent en rien les membres du groupe du travail qui s est réuni dans le cadre de l étude, pas plus qu ils n engagent les personnes interviewées. De surcroît, l auteur décharge le rapporteur de la responsabilité des formulations finalement retenues dans ce texte. Enfin, et si besoin était, l auteur rappelle que ce rapport ne saurait engager la responsabilité de l Ecole Centrale Paris. 2

3 TABLE DES MATIERES AVERTISSEMENT ET REMERCIEMENTS 2 INTRODUCTION 5 LEGITIMITE SOCIALE, LEGITIMITE ACADEMIQUE 5 UN SYSTEME TRAVERSE PAR DES TENSIONS INTERNES ET EXTERNES : DES EEG A LA CROISEE DES CHEMINS 7 OBJECTIF DE L ETUDE : CONSTRUIRE DES FUTURIBLES 8 DEMARCHE ADOPTEE 8 I-RAPPEL DE L ETAT DES LIEUX 11 1-LES ACTEURS DE L OFFRE D ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DE GESTION FRANÇAIS 11 LES GRANDES ECOLES 11 LES UNIVERSITES 13 AUTRES CONCURRENTS ET NOUVEAUX ENTRANTS 15 LES CORPS PROFESSORAUX 16 2-LES ACTEURS DE LA DEMANDE DU SYSTEME D ENSEIGNEMENT AUX SCIENCES DE GESTION 19 LES ETUDIANTS EN FORMATION INITIALE 19 LES PARTICIPANTS EN FORMATION CONTINUE 20 LES ENTREPRISES 21 3-LES ACTEURS DE LA REGULATION DU SYSTEME D ENSEIGNEMENT DE GESTION 23 LES POUVOIRS PUBLICS 23 LES LIEUX DE REGULATION DE LA QUALITE 24 LES SYNDICATS ETUDIANTS 26 II-LE JEU DES ACTEURS 27 1-LES STRATEGIES DES ACTEURS DE L OFFRE D ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DE GESTION FRANÇAIS 27 LES GRANDES ECOLES 27 LES UNIVERSITES 31 LES NOUVEAUX ENTRANTS 32 LES CORPS PROFESSORAUX LES STRATEGIES DES AUTRES ACTEURS DU SYSTEME 34 LES ETUDIANTS 34 LES CADRES EN FORMATION CONTINUE ET LES ENTREPRISES 35 LES POUVOIRS PUBLICS 36 LES INSTANCES DE REGULATION DE LA QUALITE 37 LES SYNDICATS LE SYSTEME CONSTITUE PAR CES DIFFERENTS ACTEURS EST TRAVERSE PAR NEUF ENJEUX 39 QUOI : LE STATUT DES CONNAISSANCES PRODUITES ET LES CONTENUS DES FORMATIONS 39 QUI : LES ACTEURS DU SYSTEME D ENSEIGNEMENT ET DE RECHERCHE 41 COMMENT : LES MODALITES DE L ENSEIGNEMENT DE LA GESTION LES POUSSEES EXOGENES AFFECTANT LE SYSTEME 48 3

4 III-CINQ SCENARIOS PROSPECTIFS A L HORIZON SCÉNARIO I : «L ENLISEMENT» 54 SCENARIO II : «L EUROPE SE REBIFFE ET JOUE SON JEU» 54 SCENARIO III : «L EXPLOSION DE LA CHAINE DE VALEUR» 56 SCENARIO IV : «LES GRANDES MANŒUVRES» 58 SCENARIO V : «L ADAPTATION REACTIVE» 59 CONCLUSION 63 ANNEXES 66 4

5 Introduction l enseignement supérieur de gestion face à son devenir Les établissements d enseignement et de recherche en sciences de gestion sont à la croisée des chemins : réforme LMD et diffusion des savoirs en gestion, politiques d accréditation et arbitrage entre les activités de recherche et d enseignement, autonomie des établissements et pilotage des ressources Les évolutions en cours marqueront pour longtemps la capacité de ces établissements à asseoir leur légitimité sociale et académique dans un contexte concurrentiel qui se mondialise. Notre constat prospectif est celui d une triple préoccupation : décalage encore fort entre l offre française et européenne de formation et de recherche en gestion face à la concurrence nord américaine, inadéquation sensible du dispositif d enseignement supérieur de gestion français face aux règles du jeu concurrentiel qui ont progressivement émergé depuis 30 ans, et surtout capacité d adaptation contrastée, et en tout état de cause encore insuffisante, du système pour relever ces défis. Pourtant, l Europe dispose par ailleurs d une recherche scientifique solide, développe et maîtrise les nouvelles technologies, forme de bons ingénieurs, a des entreprises conquérantes dans bien des secteurs. Et l Europe dispose aussi de managers de qualité. Mais son dispositif de formation et de recherche en gestion peine à rivaliser avec la concurrence nord-américaine et le rattrapage attendu est lent à s opérer. Or, l économie européenne a plus que jamais besoin de capacités managériales, de savoir faire organisationnels, d aptitudes à la gestion du changement, de leaders talentueux et bien formés, de cadres maîtrisant les techniques d animation d équipe et les outils de gestion et de contrôle. Par les questions qu il pose, ce rapport vise à alerter. Il s agit de susciter une dynamique nouvelle pour dépasser les blocages, le poids des habitudes et l inertie d un dispositif qui peine à se réformer. C est là affaire de volonté. Légitimité sociale, légitimité académique Les sciences de gestion constituent un champ nouveau relativement à d autres disciplines des sciences humaines et sociales plus anciennes comme le droit ou même l économie. Si les premières Grandes Ecoles de gestion ont vu le jour en France dès le XIXème siècle, la formation à la gestion des entreprises reste avant tout, jusque dans les années 60, l objet de praticiens et de consultants. Le premier CAAE est créé en 1955 par Gaston Berger et, dans la foulée, le premier IAE par Pierre Tabatoni à Aix en 5

6 Provence. La fin des années 60 est marquée par une politique volontariste de développement de l enseignement supérieur en gestion, avec notamment la création de l Université Paris IX Dauphine et de la FNEGE. Cette dernière joue un rôle clé dans la création d un corps d enseignants-chercheurs en gestion en finançant des doctorats d étudiants français aux Etats Unis, notamment dans les années 70. La filière universitaire «sciences de gestion» est ainsi instituée comme telle depuis la constitution d une commission spécialisée du Comité consultatif des universités en Les diplômes de maîtrise de gestion et de doctorat se multiplient dans les années 70 et le premier concours d agrégation du supérieur se déroule en L institutionnalisation de la gestion, comme discipline et comme science, légitime alors son enseignement, ni simplement technique, ni soumis aux effets de modes. Cette institutionnalisation demeure toutefois partielle. Les frontières des enseignements en gestion restent ambigues et font l objet d enjeux entre établissements, mais également entre disciplines. Les exemples abondent. Ainsi les BTS, qui représentent plus de la moitié des formations de gestion de premier cycle, sont localisés dans les lycées. Dans le même temps, les formations du premier au troisième cycle à l université mêlent souvent les sciences de gestion à d autres disciplines, notamment les sciences économiques. Enfin, les écoles d ingénieurs intègrent de façon croissante des enseignements de gestion. La notion d établissement d enseignement et de recherche en gestion recouvre donc une réalité disparate, hétérogène et hiérarchisée. Dans le cadre de cette étude, nous choisissons dans un premier temps une représentation large de ces établissements, représentation que nous préciserons par la suite, notamment dans la définition des acteurs du système d enseignement. La notion «d établissements français d enseignement et de recherche en sciences de gestion» (EEG) définit ainsi, pour nous, tout établissement de statut français, public ou privé, qui délivre un diplôme de gestion. Par ailleurs, nous parlerons de «système d enseignement de la gestion» lorsque nous évoquerons l ensemble des acteurs qui influencent sensiblement les EEG, comme les entreprises, les pouvoirs publics ou encore les corps professoraux. Malgré la jeunesse du champ et son institutionnalisation scientifique et disciplinaire encore partielle, les enseignements en gestion s avèrent représenter en France près de 17% des étudiants en formation initiale et plus de 13% des stagiaires en formation continue 2. Les formations de gestion ont ainsi acquis une grande visibilité sociale et sont un mode de formation désormais courant, non seulement pour travailler en entreprise, mais aussi dans n importe quelle organisation. Le champ de l enseignement de gestion conjugue donc à la fois les handicaps de sa jeunesse scientifique (et institutionnelle) et une grande légitimité sociale. Ce paradoxe soumet le système à de fortes tensions. 1 F. Pavis (2003) Sociologie d une discipline hétéronome. Le monde des formations en gestion entre universités et entreprises en France. Années , Thèse pour l obtention du doctorat de sociologie de l Université Paris I-Panthéon-Sorbonne, 6 janvier.p FNEGE, Observatoire des formations à la gestion, Ces chiffres incluent notamment les BTS et les DUT de gestion. 6

7 Un système traversé par des tensions internes et externes : des EEG à la croisée des chemins Quatre grandes tensions traversent le système : 1. La tension entre mission publique et mission privée conduit à de nombreuses interrogations : un établissement peut-il privilégier la formation continue, source de recettes, au dépens de la formation initiale, source de coût? Quelle place donner à la recherche? Comment rendre plus attractive la carrière d un professeur? Comment assurer le financement des formations tout en garantissant la démocratisation de l enseignement? 2. La tension sur le facteur extensif (plus d étudiants, taille absolue de l établissement) ou le facteur intensif (ressources par tête d étudiant ou de professeur) traduit la question de l arbitrage entre une taille critique de l établissement (la visibilité par la taille) et sa capacité à donner des enseignements de qualité (la visibilité par la réputation de qualité), entre le volume et la différenciation. Cette tension entraîne de nombreuses interrogations : quelle est la place de la sélection? Quand doit-elle avoir lieu? Comment développer la visibilité à l international tout en s assurant de la qualité des étudiants étrangers accueillis? Comment recruter des enseignants étrangers de qualité? Comment se différencier des concurrents tout en respectant un même système de comparaison à travers les instances d accréditation? 3. La tension entre mondialisation et régionalisation interroge la capacité des EEG européens à construire leur propre modèle social et économique, autonome par rapport au modèle nord-américain. Y a-t-il un management à l européenne? Quelles spécificités pour la recherche européenne? Comment sortir d une logique d importation du modèle américain? Est-ce souhaitable? Comment devenir un pôle d attraction des élites internationales en management? Notre champ d action doit-il rester régional ou peut-il prétendre à être mondial? 4. La tension entre monde académique et monde managérial traduit le clivage qui existe, et pas seulement en France, entre le monde de l entreprise et les EEG, en particulier autour des connaissances produites par la recherche en gestion. L enseignement de gestion se déplace, notamment depuis les années 60, du champ des pratiques de la vie des entreprises vers le champ des savoirs académiques. Son institutionnalisation dans l enseignement supérieur déconnecte en partie la recherche et la formation des préoccupations managériales 3. Comment le système d enseignement peut-il conjuguer une légitimité scientifique à une légitimité managériale? La recherche en gestion a-t-elle pour vocation principale de servir les besoins des praticiens et/ou de développer une vision réflexive et distanciée sur les pratiques de management? Comment intéresser les entreprises aux recherches en gestion? Comment veiller à ce que les recherches conduites contribuent aussi à 3 F. Pavis (2003) p

8 construire un corpus de connaissances à même d alimenter la formation et les besoins des praticiens, même si cela doit passer des détours complexes et savants? 4 De plus, la définition fonctionnelle des domaines de la gestion est remise en cause par les besoins grandissants de transdisciplinarité dans les entreprises. L entreprise a besoin d une part de cadres spécialisés dans les disciplines de la gestion (RH, finance, gestion des opérations, IS, gestion de projets ), et c est là le gros des besoins en effectifs, et d autre part de leaders, capables de concevoir et de déployer une vision stratégique, de conduire une organisation, de motiver les équipes et de donner un sens à l action. Ce second type de besoins porte sur des effectifs beaucoup moins nombreux, mais clés car capables de se comporter en entrepreneurs, y compris à la tête d une «grande armée». Comment les offres et les dispositifs de formations peuvent-ils conjuguer les savoirs techniques du cadre spécialisé et les capacités du leader? Les formations au leadership sont-elles pertinentes en formation initiale? Quel format donner aux formations continues? Le système français d enseignement de gestion se trouve donc à la croisée des chemins. La question de la compétitivité du dispositif constitue un enjeu national et européen et les réponses à venir s avèreront extrêmement structurantes. Objectif de l étude : construire des futuribles L objectif de ce rapport n est pas de faire des recommandations aux établissements ni de décrire ce que le futur sera. Il s agit plutôt de dégager les questions essentielles, de comprendre les logiques d action des parties prenantes, et, sur cette base, de construire les «futuribles», c est à dire des représentations des futurs possibles pour permettre à chacun d éclairer l action présente, grâce à cette vision prospective, multiple et ouverte. En d autres termes, à partir des futuribles, il appartiendra à chacun, et, parmi eux, aux responsables français, publics ou privés, de prendre les décisions qui les concernent pour tenter de faire évoluer le système dans un sens favorable à la qualité des formations, à l amélioration des connaissances produites en gestion et donc à la compétitivité des entreprises et au mieux être économique et social. Démarche adoptée Dans le cadre de cette étude, les données proviennent essentiellement de trois sources. Une recherche documentaire a été réalisée et des données ont été collectées auprès de la FNEGE. Notamment les enseignements des différentes études commandées par la FNEGE ces dernières années furent d un précieux secours ainsi que les rapports commandés par les ministères de tutelle ou par la commission européenne. Une revue de presse a également été réalisée, notamment dans Les Echos et les Enjeux- Les Echos. 4 La légitimité managériale de la recherche en gestion s entend au sens large, elle concerne non seulement les dirigeants, mais également les salariés de toute entreprise ; elle est une des composantes de sa légitimité sociale. 8

9 Une campagne d entretiens a été conduite auprès de personnalités de l enseignement supérieur de gestion et de représentants d entreprise, tant en France qu en Europe et en Amérique du Nord. Plus de 25 personnalités ont été interviewées. Enfin, un groupe de travail a été mobilisé, constitué de directeurs d établissements, de professeurs et de chercheurs. Il leur a été proposé un travail de construction de scénarios à partir de la méthode dite du «jeu des acteurs». Chacun des participants y a été invité intuitu personae, pour partager ses réflexions, mais sans volonté d être le porte-parole d une institution. Les participants se sont réunis 4 fois pour une demi journée sur la période allant de juin à novembre La méthode reprend une démarche de prospective proposée par Michel Godet et centrée sur le jeu des acteurs. Il s agit dans un premier temps de définir les contours du système ainsi que les diverses parties prenantes. Pour chacune d entre elles, ses ressources, ses moyens d actions sur les autres acteurs du système ainsi que les objectifs qui l animent sont explicités. Cette première étape, consommatrice de temps, permet de dégager au sein du groupe de travail une représentation partagée du système, ici le dispositif français d enseignement supérieur de gestion. Onze familles d acteurs ont ainsi été mises en évidence ainsi que leurs principales logiques d action. Sur cette base, la deuxième étape de l animation du groupe consiste à faire émerger les principaux enjeux auxquels le système est confronté. Les stratégies des différents acteurs face à ces enjeux, les alliances, les oppositions ainsi que les leviers utilisés sont ensuite discutés. Neuf enjeux clés ont ainsi pu être repérés. Cette deuxième étape permet alors de préparer la troisième phase de la méthode d animation du groupe de travail : la définition des scénarios qui décrivent les futuribles. Cinq scénarios d évolution des établissements d enseignement de la gestion ont ainsi été élaborés. ANALYSE DU JEU DES ACTEURS Contour du Système Les Acteurs Les variables du Système Tableau Croisé des Stratégies d Acteurs Les Enjeux Stratégiques Analyse par Enjeu - Alliances / Oppositions-Conflits - Leviers utilisés / disponibles Les Poussées - Facteurs d Évolution - Germes de Changements Scenarios et Évolution du Jeu des Acteurs Questions clés pour l avenir Fnege 2015 Page 1 9

10 Le présent rapport est construit suivant le plan de la méthode suivie. Nous commençons par décrire les acteurs et leurs stratégies puis les enjeux ainsi que les alliances et oppositions entre acteurs que ces enjeux cristallisent. Sur cette base, nous présentons enfin les cinq scénarios que nous avons construits pour tenter de décrire les futuribles de l enseignement supérieur de gestion à l horizon Ce travail avait pour projet de repérer les «futuribles» de l enseignement supérieur de management, en dépassant les clivages traditionnels et les spécificités locales ou temporaires. Notre souhait est que ce rapport soit la base d une réflexion approfondie, qu il favorise la créativité stratégique de nos établissements et qu il permette une prise de conscience collective sur un sujet que nous considérons comme très important pour la compétitivité future de nos entreprises. 10

11 I-Rappel de l état des lieux L analyse du système français d enseignement supérieur de gestion a conduit à identifier onze catégories d acteurs. Cette typologie définit les acteurs qui constituent le cœur du système et dont l action peut avoir un impact significatif sur l évolution des EEG. Comme toute typologie, elle crée inévitablement des stéréotypes. La réalité est bien plus complexe ; au sein de chaque catégorie d acteurs, il existe une grande diversité de situations et aucune ne connaît une réelle homogénéité. Cependant, face aux pressions de l environnement, chaque type d acteurs détient des ressources spécifiques et est susceptible d avoir des réactions qu il est globalement possible d anticiper et de caractériser, en prenant soin de rappeler que ces comportements ne sauraient être uniques, même au sein d une même catégorie d acteurs. Ces précautions prises, répartissons les familles d acteurs en trois grands ensembles : les pourvoyeurs d offre de formation, les demandeurs de formation et les régulateurs du système. 1-Les acteurs de l offre d enseignement supérieur de gestion français Face au développement des besoins en formation de gestion, formation initiale et surtout formation continue, des acteurs de plus en plus divers interviennent pour proposer leur offre. Nous les regrouperons en trois catégories : les écoles de commerce, historiquement les premiers acteurs d une offre structurée de formation à la gestion, les universités, notamment par le biais des IAE, et les autres acteurs et nouveaux entrants dans lesquels nous incluons notamment des institutions internationales et/ ou privées (les «business school» étrangères qui entrent sur le marché, les universités d entreprise, des consultants qui offrent des programmes de formation, ). Nous rajouterons les corps professoraux comme acteurs clés de l offre de formation, ceux-ci pouvant développer leur propre stratégie et naviguer entre différents dispositifs de formation. Les Grandes Ecoles Cette catégorie d acteurs est marquée par une grande hétérogénéité ; elle repose cependant sur des modes de gouvernance et des objectifs similaires. La Conférence des Grandes Ecoles restreint les contours de cette population et définit des critères d adhésion à l association. Sont ainsi considérés comme écoles les établissements qui 5 : «disposent d' une autonomie pédagogique et de moyens en personnel et matériels dûment affectés ; 5 version décembre 2004, le site a été actualisé depuis. 11

12 recrutent leurs élèves par concours faisant l'objet d'une publication officielle ou privée de niveau national 6 ; dispensent une formation à finalité professionnelle de haut niveau, avec participation organique des professions.» 138 écoles d ingénieurs et 28 écoles de commerce sont des membres actifs de la conférence des grandes écoles 7. Les écoles de commerce ont un poids significatif dans les formations à la gestion. Les écoles de commerce délivrant un diplôme reconnu par le Ministère de l Education Nationale représentent ainsi 30% des étudiants de deuxième cycle et près de 17% des étudiants de troisième cycle en gestion. Ces écoles sont traditionnellement classées en 3 groupes : en intégrant les trois groupes d écoles, 43% des étudiants qui suivent une filière du deuxième cycle en gestion sont dans une école de commerce 8. Les écoles de commerce doivent cependant faire face à une crise grave sur leur propre marché : en 2004, sur les 7900 candidats aux concours d entrée, 6366 ont intégré 9. Excepté les meilleures, la plupart des écoles de commerce ont des difficultés à sélectionner, certaines ayant même du mal à remplir leur effectif. C est bien là le signal explicite d une qualité très inégale des écoles. La commission Helfer a également restructuré l offre de ces écoles en octroyant le droit à 30 écoles de commerce d attribuer le grade de Master au titre de leur cycle de formation et ainsi de faciliter leur insertion dans le système de mobilité européen lié au LMD et au système des ECTS (transfert de crédits de cours validés). En moyenne, un étudiant d école de commerce coûte plus de euros par an 10. Une école de gestion, à la différence de l université et de la majorité des écoles d ingénieurs, ne bénéficie pas de financement de l Etat. Ses ressources sont de trois ordres 11. Les subventions de la chambre de commerce et d industrie à laquelle elle est rattachée si c est une école consulaire ; cette subvention représente environ 20 à 40% du budget opérationnel. Ces subventions proviennent notamment de l IATP (Impôt additionnel à la taxe professionnelle) et de la taxe d apprentissage. Les droits de scolarité, qui s élèvent en moyenne pour les écoles les plus prestigieuses à 7000 euros par an et par étudiant, et la vente de programmes de formation. 6 Dans le contexte de la construction européenne et compte tenu de l ouverture grandissante des établissements sur l Europe, et au delà sur l international, on pouvait s étonner de cette référence explicite, et potentiellement réductrice, au niveau national. Depuis l actualisation du site début 2005, cette référence hexagonale a disparu. 7 Toutefois, cette segmentation école d ingénieurs/ école de commerce n apparaît plus aussi explicitement dans la nouvelle présentation de la conférence des grandes écoles que propose désormais le site. Une liste d établissements est proposée, chacun revendiquant des activités dans des domaines variés. Le domaine management fait ainsi apparaître des écoles de commerce mais aussi des écoles d ingénieurs, faut-il y voir un signal d un effacement des frontières? 8 FNEGE, observatoire des formations à la gestion, Le Point, 25 novembre Les Echos, 1 er juin 2004, Les grandes écoles en mal de financement. 11 O. Basso, P.-P. Dornier & J.-P. Mounier (2004), Tu seras patron, mon fils, les grandes écoles de commerce face au modèle américain, Village Mondial. 12

13 Le soutien des entreprises, en sus de la taxe d apprentissage versée soit directement soit par le biais de la CCI. Ce soutien peut revêtir de multiples formes : donations, chaires, dons de matériels, ou encore et plus récemment par le biais de fondations. La gouvernance des écoles de commerce consulaires s appuie sur un conseil d établissement, composé d élus et de membres de la CCI de rattachement. Les comités de direction des écoles soumettent à leur conseil leur politique ainsi que leurs besoins financiers. Si le conseil d établissement les agrée, ce dernier soutient ensuite les demandes de l établissement auprès des instances centrales de la CCI. Les Universités Les universités sont positionnées sur l ensemble des segments de la formation en gestion, à un prix en général faible, mais avec une qualité inégale et des situations très différenciées selon les établissements. Il faut ainsi, là encore, souligner d emblée l hétérogénéité de l organisation des enseignements de la gestion à l université. Trois modes organisationnels coexistent : - L enseignement de gestion peut être le fait d un département de l université ou d une UFR qui délivre des diplômes comme les MSG. - L enseignement de gestion peut être le fait d un institut, comme un IAE, jouissant d une relative autonomie tout en restant une composante de l université. 29 institutions constituent le «réseau des IAE» et proposent 400 diplômes d Etat en sciences de gestion dont 250 en troisième cycle 12. Ces instituts forment près de étudiants ou cadres par an. - L enseignement de gestion peut être délivré dans des formations alternatives, initialement non dédiées à la gestion, comme des formations en économie, en pharmacie,. Les savoirs en gestion sont alors diffusés via ces multiples cursus qui cherchent à drainer vers eux la forte demande de formation à la gestion. Depuis la loi Savary de 1984, il n y a pas d autre sélection à l université que celle des examens, sauf pour accéder aux troisièmes cycles 13. En corollaire, la compétitivité de l offre diffère suivant le cycle dans lequel elle se situe. La réforme LMD semble s apprêter à prolonger cette obligation de non sélection. Ce n est en effet qu à partir du passage entre M1 et M2 qu une sélection pourra s opérer. Contrairement au modèle des «Business Schools» américaines, axé sur un MBA de prestige qui fonde leur réputation et donc leur marque, les formations en gestion à l université française résultent de la juxtaposition de différents programmes courts, accompagnés de masters de spécialisation, sans qu un produit phare assoit durablement une marque d établissement. Un tel dispositif rend difficile l émergence d une marque «ombrelle». A cet égard, Dauphine constitue probablement une exception. J ai du mal à comprendre pourquoi les universités parisiennes qui peuvent se revendiquer de la Sorbonne ne cherchent pas à Toutefois, certaines filières de gestion de deuxième cycle, comme la MSG et la MSTCF, conditionnent leur entrée à un examen spécifique complété d un numeros clausus. 13

14 mieux exploiter cette marque extraordinaire, connue dans le monde entier. Source : entretien La réforme LMD actuelle peut entraîner des refontes profondes des formations à la gestion. Certains interlocuteurs témoignent d une tendance à l insertion de formations en gestion dans des cursus traditionnellement éloignés. Les choix opérés actuellement par les établissements orientent de manière durable l offre de formation à la gestion. Le régime des contrats quadriennaux fige ainsi les propositions pour les quatre ans à venir. Selon les cas, les établissements auront mis en place la nouvelle organisation des études pour la rentrée 2004 ou Un étudiant à l université coûte en moyenne en France 8800 euros par an, somme légèrement inférieure aux dans une école de commerce, mais à comparer à plus de euros aux Etats-Unis 14. L université dispose de trois natures de ressources : les subventions de l Etat, majoritaires. des ressources propres composées essentiellement des droits d inscription (en moyenne 150 à 190 euros par étudiant), de la formation continue et de la taxe d apprentissage. Les établissements publics, qui ont des droits d inscription faibles, ne sont pas libres de les augmenter 15 : la décision revient au ministère de tutelle, lequel se montre très prudent en raison de la forte réactivité des syndicats étudiants sur ce sujet. des fonds octroyés par les collectivités locales. Le budget de fonctionnement des universités* 38,26% 56,33% 5,21% Subventions de l'etat (dont éducation nationale: 50,29%) Collectivités locales Ressources propres *hors salaire des titulaires (personnels administratif et enseignant), des ATER et des ALER Sources : Conférence des Présidents des Universités/ les Echos 14 Les Echos, 15 novembre Certains établissements proposent toutefois des formations diplômantes payantes ne relevant de la formation continue pour des montants allant jusqu à 1800 euros par an. Source : entretien. 14

15 Autres concurrents et nouveaux entrants Trois sortes de concurrents aux écoles et établissements publics de formation peuvent être répertoriées : - les universités d entreprise - les acteurs privés dédiés à la formation, dont des cabinets de conseil - les business schools étrangères Les universités d entreprise se sont développées au début des années 90 avec la volonté des entreprises de positionner la formation à un niveau stratégique 16 et de veiller à ce que le contenu des formations colle aux besoins de l organisation et à sa culture. Les tailles des structures sont très différentes, ainsi que leur périmètre d action. Ainsi la Corporate Business Academy d EADS ou France Telecom Group University se concentrent sur les seuls managers à haut potentiel tandis que Cisco prend en charge l ensemble des salariés. Certaines se focalisent sur leurs seuls employés, alors que d autres s adressent également à leurs fournisseurs et à leurs clients. Le principal enjeu de ces «universités» est de lier l apprentissage à la stratégie, à l organisation, aux problématiques et à l identité d entreprise. Parmi les acteurs privés du marché de la formation, le rapport FNEGE 2004 établit une distinction notamment entre 17 : - les organismes français de formation dont la CEGOS (156 M ), Pigier (43M ) et Demos (35M ), - les organismes étrangers de formation, essentiellement positionnés pour l instant dans l informatique et les langues, - les filiales de groupes d édition dont Francis Lefebvre (10,7M ) ou Krauthammer International Cependant, certains de ces acteurs ont subi à partir de 2001 une baisse sensible de leur activité. Certains font part de leur mécontentement «face à ce qu ils estiment être une concurrence déloyale des organismes publics et parapublics ( ). 27% des organismes de formation adhérents à la Fédération de la Formation Professionnelle déclarent avoir été concurrencés avec succès par un GRETA 18 au cours de l année 2002, 24% par des organismes consulaires, 20% par l AFPA, 10% par les universités et 5% par le CNAM.» 19 Tous ces acteurs ne sont toutefois pas dans la même situation puisque Demos, dirigée par Jean Wemaere le président de la Fédération-, a une croissance à deux chiffres depuis plusieurs années, alimentée en partie il est vrai par de la croissance externe. Notons l existence d écoles totalement privées, gérées comme des PME et rentables. Le groupe américain Laureate Education Inc, coté au Nasdaq, a ainsi fait son entrée sur le marché français en reprenant des écoles privées d ingénieur et de commerce l ESCE, l IFG et l ECE. 16 O. Basso et alii, Les chiffres entre parenthèses indiquent les CA en Un GRETA est un Groupement d ETAblissements publics d enseignement qui fédèrent leurs ressources en locaux et en enseignants pour organiser les actions de formation continue pour adultes.» 19 Etude FNEGE 2004, B. Moingeon, p

16 Enfin, les Business Schools américaines font concurrence aux EEG français et européens, notamment pour les programmes «executive». Ancrées historiquement dans les domaines de la gestion, elles disposent de nombreux atouts, non seulement pour attirer les étudiants et les participants, mais également pour recruter les meilleurs enseignants-chercheurs. Il semble toutefois que la part de marché de leur programme MBA pour les candidats européens ait décliné depuis les années 70. Les trois clés de l attractivité des universités américaines 1. Des moyens financiers importants : les sources de financement sont diversifiées entre les frais d inscription, les dons (endowment) et les revenus du patrimoine. 2. Les excellentes conditions de vie et d étude des étudiants du fait du cadre de vie et des équipements sur le campus, de la vie sociale et sportive et des relations entre étudiants et professeurs, 3. L organisation de la recherche et les transferts avec les entreprises : l attractivité du statut et de la carrière d enseignant chercheur, le financement fédéral de la recherche, la diffusion de la recherche comme mission essentielle Source : analyse proposée par le rapport Herbillon, 2004 Certaines de ces business schools tentent une percée sur le marché européen. Elles procèdent soit par alliances, soit par l implantation d antennes chargées du marketing et du pré-recrutement, soit même par la construction de nouveaux campus. Ainsi la Columbia Business School a passé un accord avec la London Business School sur ses programmes de formation continue. Kellog a créé un Executive MBA en partenariat avec WHA Koblenz en Allemagne. Wharton a passé en 2001 un accord avec l INSEAD sur la recherche en management. L université de Chicago a construit en revanche son propre campus à Barcelone pour y dispenser des enseignements, et semble largement faire appel à des professeurs affiliés ou à ceux d autres institutions. De même, Thunderbilt University a ouvert un campus en Haute Savoie, initialement dédié à un séjour en Europe de ses étudiants. Mais le site représente désormais avant tout une plate-forme de formation continue (9 ème EMBA au classement du Financial Times). Constatons cependant que ces incursions directes des Business Schools américaines sur le marché européen restent marginales et limitées aux marchés encore peu développés (Grèce, Pologne, Hongrie et dans une moindre mesure Espagne ) ; elles ne semblent pas véritablement jusqu ici avoir été couronnées de succès. Par contre l attractivité de ces Business Schools reste très forte pour de très hauts potentiels français et européens qui aspirent à des positions de futurs dirigeants. Il n est pas neutre pour le management des entreprises européennes qu une part conséquente de leurs leaders, ou des candidats à des postes de leadership, aspirent à être formés et, pour certains d entre eux, soient formés outre atlantique. Car c est là la signature d une défaillance de l offre européenne sur la catégorie du «haut de gamme», celle qui tire la réputation des institutions d enseignement supérieur au management. Les corps professoraux Ils regroupent à la fois les «enseignants-chercheurs» titulaires, composés des professeurs et des maîtres de conférences, les personnels du secondaire détachés à l université, les personnels non permanents et les professeurs dans les Grandes Ecoles. 16

17 Le terme d enseignant-chercheur est couramment utilisé dans ce milieu. Il vise à décrire un rôle combinant une activité d enseignement et une activité de recherche. Pourtant la réalité des situations des enseignants-chercheurs dépasse cette double activité (qui peut d ailleurs être exercée de façon très variable) pour s étendre à de l animation d équipe, l implication dans la vie des établissements, y compris pour des tâches dites administratives qui relèvent de la gestion des établissements, des rôles de représentation, etc. Dans la pratique, il est extrêmement difficile de décompter le temps passé par les «enseignants chercheurs», ne serait-ce que parce que ceux-ci ne le décomptent en général pas. Il est donc d usage de considérer qu un enseignantchercheur passe 50% de son temps à de l enseignement et 50% à la recherche, mais c est là un raccourci dont on sait bien qu il est inexact et qu il masque de très fortes disparités de situations. Au sein des universités, deux tiers du corps professoral est constitué des enseignants chercheurs et assimilés, un sixième correspond à des personnels du secondaire, et le dernier sixième est constitué des personnels non permanents, notamment les moniteurs et les attachés préparant une thèse ou encore les enseignants associés 20. Si on considère les évolutions de poste des seuls maîtres de conférences et professeurs des universités en sciences de gestion, leur nombre a considérablement augmenté depuis vingt ans du fait de la pression de la demande. Comparaison du nombre et de l accroissement des universitaires en sciences de gestion, en sciences économiques et en droit Accroissement entre 1984 et 2004 Sciences de gestion Professeurs % Maîtres de conférences % Sciences économiques Professeurs % Maîtres de conférences % Droit Professeurs 1104 Maîtres de conférences 1880 Sources : F. Pavis (2003) et Direction des Personnels Enseignants sur le site Cependant, les sciences de gestion sont touchées comme les autres disciplines par la baisse du nombre de postes offerts au recrutement, cette diminution est de 15% entre 1998 et Elle demeure toutefois moins importante que pour d autres disciplines. 20 Rapport Espéret,

18 Comparaison du nombre et de la diminution des postes publiés vacants de maîtres de conférences en sciences de gestion, en sciences économiques et en droit (article 26.I.1) Diminution entre 1998 et 2004 Sciences de gestion Maîtres de conférences 174 (25) 157 (30) 148 (28) -15% Sciences économiques Maîtres de conférences 107 (13) 70 (6) 61 (7) -43% Droit Maîtres de conférences 278 (24) 168 (17) 181 (35) -35% Les chiffres en parenthèses indiquent le nombre de postes pourvus par mutation ou détachement Source : Direction des Personnels Enseignants sur le site Malgré cette baisse de l offre de postes, le nombre de candidats qualifiés demeure insuffisant. Avec seulement 83% des postes de maître de conférences pourvus pour la campagne 2003, le recrutement est problématique pour les universités, notamment pour celles qui ne produisent pas leur propre vivier d enseignants-chercheurs en gestion (car le recrutement «local» par un établissement universitaire de ses propres docteurs, une fois ceux-ci qualifiés sur la liste nationale des maîtres de conférence, constitue une autre caractéristique du dispositif. Ceci pose alors la question du brassage des talents, au moins à l échelle nationale. Ce sujet devient encore plus sensible lorsqu il s agit de s interroger sur l internationalisation des corps professoraux). Cette diminution du recrutement et la tension sur le marché des enseignants mettent en question la capacité du système à renouveler les corps professoraux, notamment à compenser les départs en retraite massifs attendus dans les années à venir. Au-delà de l aspect quantitatif, la question de l attractivité de la profession est également posée. La rémunération des maîtres de conférences et des professeurs des universités est uniquement ou en grande partie liée à l ancienneté. La rémunération principale augmente tous les 34 mois, au fur et à mesure que l enseignant gravit les échelons à l intérieur de son grade. Pour les professeurs des Universités, des instances d évaluations locales et nationales interviennent dans le passage d une classe à une autre 21. Rémunération des enseignants chercheurs de l université traitement mensuel net maîtres de conférences (MCF) professeurs des universités (PR) début de carrière après 2 ans dernier échelon de la classe normale (MCF) ou de la première classe (PR) fin de carrière Source : Direction du personnel enseignant, décembre Charge d enseignement 192 heures TD 21 Le corps des professeurs des universités comporte trois classes : une seconde classe qui comprend 6 échelons, une première classe qui comprend 3 échelons et une classe exceptionnelle qui comprend 2 échelons. Le corps des maîtres de conférence comporte deux classes :une classe normale qui comprend 9 échelons et une hors-classe qui comprend 6 échelons. 18

19 Il faut noter que comme souvent dans le secteur public, les salaires indiqués sont en net et non en brut. Pour faciliter les comparaisons, nous indiquerons ci-dessous des chiffres en net pour les écoles. Au sein des écoles, la rémunération des professeurs en début de carrière est en général supérieure à celle de l université, même si elle reste bien inférieure aux niveaux des universités nord-américaines, et tout particulièrement des meilleures d entre elles. La charge d enseignement peut varier en fonction des activités et des objectifs de recherche de l enseignant, sur la base d une négociation avec la direction de son établissement. Rémunération des professeurs assistants dans les écoles Salaire d entrée mensuel Professeur assistant Charge d enseignement net (approximation) Ecoles de commerce parisienne (HEC, Essec, ESCP-EAP) heures Insead heures Source : Basso et alii, Il semble plus difficile de trouver des données chiffrées quant à la rémunération en fin de carrière des professeurs des grandes écoles ; selon Basso et alii (2004), le système serait marqué par une plus grande opacité et des négociations au cas par cas. Quoi qu il en soit, un phénomène nouveau doit être évoqué ici car il est susceptible de constituer un de ces signaux faibles, annonciateurs de changement. Il semble que depuis 2003 environ, certains jeunes docteurs en gestion tentés par la carrière académique fassent le choix d aller vers les écoles plutôt que vers l université. Nous y reviendrons. 2-Les acteurs de la demande du système d enseignement aux sciences de gestion Les étudiants en formation initiale Les étudiants en gestion en formation initiale forment un ensemble extrêmement hétérogène, aux origines sociales diverses. Cette même hétérogénéité se retrouve dans la nature des savoirs auxquels ils ont accès et des débouchés professionnels attendus 22. En 2003, près de étudiants ont suivi une formation en gestion (dans un sens extensif) de niveau minimum bac+2, soit 17% de l ensemble des formations du supérieur. Le nombre d étudiants en sciences de gestion augmente depuis le début des années 90. Toutefois, les effectifs des nouvelles vagues d étudiants en première année ne progressent plus. Si l effectif total des étudiants en gestion augmente tout de même, c est en raison du succès des filières de gestion du second et du troisième cycle et de la durée croissante des études. 22 F. Pavis,

20 Les modalités de financement des études et de la vie étudiante se multiplient. L accès aux prêts est facilité par les banques soucieuses de capter cette clientèle. Les stages inscrits dans le cursus de formation sont désormais la règle, leur nombre augmente et leur durée s allonge. Le dispositif de formation en apprentissage se développe dans certaines formations à la gestion et devient une source de financement non négligeable. Ainsi à l ESSEC, 35% des étudiants de l Essec-MBA sont en apprentissage. Les étudiants en formation première se comporte de moins en moins comme des usagers et de plus en plus comme des clients voire des consommateurs. Ils sont exigeants et en veulent pour leur investissement. La nature de la relation enseignantsenseignés en est profondément affectée. Les participants en formation continue Selon l étude FNEGE , le marché global de la formation continue en gestion en France se situerait à environ 1,7 milliards d euros, dont 360 millions d euros pour la formation continue en gestion pour managers et dirigeants. En 2003, 1,34 millions de stagiaires ont suivi une formation en gestion, soit 13,5% de l ensemble des stagiaires en formation continue. La grande majorité des participants aux programmes de formation continue proposés par les établissements supérieurs de gestion sont des cadres (83%). C est dans les établissements réalisant un CA en formation continue en gestion supérieur ou égal à 3 M que la proportion des cadres dirigeants et cadres supérieurs est la plus élevée : elle représente 62% des participants dans ces établissements, alors qu elle ne dépasse pas 42% dans les autres. Il existe ainsi un lien direct entre le CA de l établissement et le positionnement hiérarchique du participant 24. Les participants à ces programmes de formation continue constituent une masse considérable qui impacte directement le système EEG. Tout d abord, ces participants achètent un service de formation, apportant ainsi des ressources significatives, mais ils exigent en contrepartie une qualité de service à la hauteur de leurs attentes et du prix payé. Et par qualité de service, il faut entendre non seulement la qualité des contenus dispensés et le niveau perçu des intervenants, mais aussi la qualité des services d accueil, de restauration, d hôtellerie, de suivi logistique et administratif, Ensuite, ils amènent avec eux des expériences de l entreprise qui viennent s entrechoquer avec le vécu des autres participants, mais surtout avec les connaissances des professeurs qui peuvent alors se sentir remis en question. C est donc là une source d enrichissement potentiel pour ces derniers, mais c est aussi un risque significatif de déstabilisation voire de «délégitimation». Enfin, ils constituent un vecteur d évaluation des offres des établissements en temps réel, capables d infléchir durablement l image des établissements dans le monde des entreprises. Naturellement, la formation continue en gestion doit être segmentée : Il serait erroné d assimiler un programme élitiste d executive MBA pour former des leaders avec, par exemple, un séminaire spécialisé de formation aux techniques du management par la qualité. 23 réalisée par Bertrand Moingeon 24 Etude FNEGE 2004, B. Moingeon. 20

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