Des méthodes qualitatives pour étudier les pratiques enseignantes. Entre objectivation et sens.

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1 Symposium «OPEN» (Toulouse, janvier 2003) Exposé de Léopold Paquay (Université de Louvain) Des méthodes qualitatives pour étudier les pratiques enseignantes. Entre objectivation et sens. 1. Préambule : Quel point de vue? Cadrage Un point de vue distancié mais bienveillant Un point vue «bricolé», en construction (express)! Plan 2. Méthodes de recherche - méthodologies 3. Types de recherche : privilégier la recherche qualitative? 4. Quels critères de qualité d une recherche? 5. Quels liens «théorie» - «méthode»? 6. Pourquoi développer des modèles d intelligibilité locale? 7. Partager nos pratiques de recherche Symposium «OPEN» (Toulouse, janvier 2003) Exposé de Léopold Paquay 1 -

2 2. Méthodes de recherche Méthodologies Retour à l étymologie : «meta- odos ---- logos» La méthode «Un cheminement de pensée et d action en vue d atteindre un but» But premier : «accroître des connaissances (scientifiques)» mais aussi «réussir une action» (p. ex. dans la méthode d intervention, de formation) La méthodologie : un discours normatif? (Quels sont les principes et normes d une bonne recherche?) ou un discours descriptif-interprétatif? («Comment fonctionnent les chercheurs-experts?») «La méthode» (Descartes Morin) au delà de l instrumentation (quelles opérations?), quelle «logique»? quelle épistémologique? 3. Types de recherche : place de la «recherche qualitative» Parmi les nombreuses typologies distinguons Recherche classique Recherche qualitative (Voir schéma en annexe) Interpénétration des dimensions de ces types de recherche (entre autres, M. Huberman) Un essai d application (M. Bru, LIRDEF, Clinique expérimentale, etc.) Quelle place pour les visées praxéologiques? (une colonne supplémentaire?) Symposium «OPEN» (Toulouse, janvier 2003) Exposé de Léopold Paquay 2 -

3 4. Les critères de qualité de la recherche. Lesquels? Critères généraux et/ou spécifiques? 4.1. Les critères classiques de recherche La validité : «Comment vérifie-t-on que l on atteint bien les variables visées?» et les relations entre ces variables?» La fiabilité : «Dans quelle mesure la démarches d analyse adoptée est-elle reproductible par un autre chercheur?» La généralisabilité : «A quel univers de référence peut-on généraliser les conclusions? et à quelles conditions? Comment construire des formes d'interprétation qui permettent la généralisation?» La transparence : «Jusqu à quel degré de précision faut-il expliciter la démarche dans une recherche (quantitative ou qualitative)?» Et d autres critères seraient à ajouter tels que la pertinence sociale : «Comment rendre compatibles les exigences de pertinence sociale et les exigences de rigueur de la démarche?» (Cf. texte «Schön») 4.2. Les critères de qualité des recherches qualitatives - Sont-ce les mêmes critères? - Sont-ce d autres critères? (autres étiquettes & autre contenu)? Une option à risques! - Sont-ce les mêmes critères mais à opérationnaliser de façon particulière (et donc à redéfinir)? - Sont-ce ces mêmes critères (redéfinis) auxquels s ajoutent des critères complémentaires? - Et dans cette hypothèse, les critères varient-ils selon les options théoriques-paradigmatiques? (ex. : action située) ; selon les enjeux, selon les contextes? Cf. Bru, in Baillé & Hadji et site (Glin Winter) Symposium «OPEN» (Toulouse, janvier 2003) Exposé de Léopold Paquay 3 -

4 5. Quels liens «théorie» - «méthode»? 5.1. Définir notre «objet d étude» et le «niveau» auquel on l aborde Cfr. Tableau synthèse de la hiérarchie dégagée à Nantes Noyau conceptuel de notre objet de recherche (mise en évidence des similitudes et des oppositions) CREFI, Toulouse (Marc Bru) p.22 CREN (Marguerite Altet) p. 26 LIRDEF (Marc Durand) p. 58 ACTION Action enseignante LES PRATIQUES (ex. les pratiques d évaluation) LA PRATIQUE (= Concept générique) LES PRATIQUES singulières L activité [ L activité humaine]? concerne les aspects génériques d un objet théoriquement délimité (Les pratiques renvoient souvent à des discours tenus par les acteurs sur leurs activités) LES ACTIVITÉS Hypothèse : Pour le chercheur, il existe une grammaire des pratiques = théorie qui expliquerait le choix et la réduction des modalités potentielles de l action L activité (= dimens psychologique de la pratique) L action (= les actions) = conduites observables Remarque : Les pratiques sont toujours plus que la conduite observable ; l intentionnalité de l acteur et sa posture sont constitutives de la pratique ( Cf. «séminaires d analyse de pratiques») L ACTIVITÉ CONCRÈTE - Le cours d action=? Les activités successives d un acteur déterminé en situation Remarque : On donne le primat au point de vue de l acteur sur son activité (méthode d auto-confrontation) Le but est de dégager la logique de réalisation et de déroulement de l activité. (actions et cognitions sont considérées comme indissociables) Point commun : une hiérarchie (lorsqu on se place du point de vue du chercheur qui vise à fournir une intelligibilité de la pratique) Les termes trouvent leur sens dans un réseau de significations ( expliciter les références : auteurs, courants ) Symposium «OPEN» (Toulouse, janvier 2003) Exposé de Léopold Paquay 4 -

5 5.2. Des modèles des pratiques enseignantes selon des approches diverses (comportementalistes, cognitivistes, cliniques, écologiques, ergonomiques, didactiques ) A. Approches comportementalistes L enseignement = ensemble (séquences) de comportements observables Exemple : travaux en EDPM (Ghislain Carlier) ; Gauthier & coll. «Pour une théorie de la pédagogie» (De Boeck) B. Approches cognitivistes «teacher thinking» : L enseignant est un décideur plus ou moins rationnel La conduite de l enseignant est largement déterminée par ses cognitions préalables Approche plutôt rationnaliste (Peterson & Clark) => La réflexion se fait surtout «avant l action» Schön («Réflexion dans l action» ) met en question la conception d un enseignant rationnel calculateur C. Approches cliniques (équipe de Paris X ; Claudine Blanchard-Laville et Nicole Mosconi) L enseignant n a pas toute la pensée de ce qu il fait ; il est «guidé» en partie par son inconscient! L analyse co-disciplinaire tente de mettre en évidence le fonctionnement de l enseignant en classe! D. Approches dites «écologiques» ou «interactionnistes» L enseignement est une «action située» : La conduite de l enseignant est largement déterminée par sa perception immédiate de la situation! les éléments émergents de l'interaction entre eux et les élèves, dans le contexte de la classe (pas seulement par les intentions pédagogiques : Diverses approches de l'activité enseignante (Durand, ; CNAM, et d autres membres d OPEN ), E. «Autres» approches - Accent sur les interactions didactiques, les négociations (de sens) avec des grilles de lecture diverses dont des grilles de lecture didactiques (ou inter-didactiques). Symposium «OPEN» (Toulouse, janvier 2003) Exposé de Léopold Paquay 5 -

6 - Accent sur les tâches d organisation, de gestion de la classe (voir site LIFE, Université de Genève). - etc. «Dans son essence, une «grille de lecture» constitue tout à la fois un cadre qui cerne le centre d intérêt, un filtre qui sélectionne des points de vue, une loupe qui met en relief certaines dimensions et un prisme qui décompose les rayons de l objet étudié pour en mettre en lumière les couleurs composites Une grille de lecture ne peut évidemment avoir la prétention d épuiser toutes les facettes des pratiques analysées.» Conclusion Selon l approche, mais aussi selon le modèle théorique au sein d une approche, la méthodologie varie 6. Une question : Pourquoi développer des modèles d intelligibilité locale? (un point de vue partial) Produire des «grilles de lecture» de la réalité Opérationnaliser nos modèles théoriques (p.ex. triangle didactique) (mais pas d un point de vue normatif) Des fonctions formatives des «grilles de lecture» expliciter pour former? pour communiquer efficacement avec nos étudiants (futurs enseignants) expliciter pour offrir aux acteurs un outil d analyse (d intelligibilité)? Mais peut-on - en même temps viser la production d un savoir «général»? Symposium «OPEN» (Toulouse, janvier 2003) Exposé de Léopold Paquay 6 -

7 7. Partager nos pratiques de recherche au sein du réseau OPEN Des limites d exposés généraux (chacun a des expériences différentes des recherches, des pratiques (de recherche et d enseignement)? Nous ne constituons pas une «Communauté de pratiques» Nous voulons partager. Mais comment - Mais nécessité d expliciter Mêmes questions qu au point 6 («Pourquoi expliciter?») p. ex. Autoconfrontation ( OPAC?) au risque de la mise à plat (mise à nu?) - Vos questions réactions ouvertures Questions nombreuses (non traitées) Symposium «OPEN» (Toulouse, janvier 2003) Exposé de Léopold Paquay 7 -

8 < Recherche fondamentale (théorique) classique (*) «Recherche qualitative» Visée nomothétique (explicative) herméneutique (compréhensive) Méthodologie a priori (hypothéticodéductive) a posteriori (inductivo hypothétique) Traitement Analyse quantitative Analyse qualitative Données Données quantitatives (questionnaires, échelles, fréquences, etc.) Données qualitatives (discours, écrits, entretiens, etc.) «réalité étudiée» (*) Dans la colonne centrale, les flèches en trait pleins sont les options privilégiées par M. Huberman et M. Miles A paraître dans : Paquay, L. Au delà du dilemme rigueur ou pertinence. In : L. Paquay,., M. Crahay. & J-M. De Ketele, L analyse qualitative dans les recherches en éducation :Des pratiques de recherche aux critères de qualité (Soumis aux éditions De Boeck). Symposium «OPEN» (Toulouse, janvier 2003) Exposé de Léopold Paquay 8 -