Proposition de résolution portant sur la détection des troubles cognitifs spécifiques dans la formation des enseignants de l enseignement fondamental

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1 Proposition de résolution portant sur la détection des troubles cognitifs spécifiques dans la formation des enseignants de l enseignement fondamental Déposée par M. Philippe Knaepen, M. Olivier Maroy, Mme Véronique Durenne, Mme Valérie De Bue, Mme Jacqueline Galant, Mme Laetitia Brogniez, M. Olivier Destrebecq et Mme Françoise Bertieaux Résumé Les troubles cognitifs spécifiques apparaissent au cours du développement de l enfant, avant ou lors des premiers apprentissages, et persistent à l âge adulte. Leur dépistage, le plus tôt possible, ainsi que leur diagnostic, sont déterminants pour l enfant. Mieux formés à cette thématique, les enseignants du fondamental pourront plus rapidement prévenir les parents, ou toute autre personne concernée, de la possibilité qu un enfant souffre de ce type de troubles. Développements Les troubles «dys» peuvent être définis comme des troubles cognitifs spécifiques qui induisent des troubles d apprentissage. Les troubles cognitifs spécifiques apparaissent au cours du développement de l enfant, avant ou lors des premiers apprentissages, et persistent à l âge adulte. Ils ont des répercussions sur la vie scolaire, professionnelle et sociale, et peuvent, à long terme, provoquer un déséquilibre psycho-affectif. C est pourquoi, leur dépistage, le plus tôt possible, ainsi que leur diagnostic, sont déterminants pour l enfant. Certains de ces troubles cognitifs affectent les apprentissages précoces comme le langage, les gestes alors que d autres affectent plus particulièrement les apprentissages scolaires comme le langage écrit ou le calcul. Ces troubles sont innés même si dans certains cas des enfants

2 victimes d un traumatisme crânien ou opérés pour une tumeur au cerveau peuvent présenter ce type de troubles dans la poursuite de leur apprentissage. Ces troubles «dys» sont regroupés en 6 catégories : les troubles spécifiques de l acquisition du langage écrit, communément appelés dyslexie et dysorthographie ; les troubles spécifiques du développement de langage oral, communément appelés dysphasie ; les troubles spécifiques du développement moteur et/ou des fonctions visuo-spatiales, communément appelé dyspraxie ; les troubles spécifiques du développement des processus attentionnels et/ou des fonctions exécutives, communément appelés troubles d attention avec ou sans hyperactivité ; les troubles spécifiques du développement des processus mnésiques et, enfin, les troubles spécifiques des activités numériques, communément appelés dyscalculie. Ces troubles touchent entre 5 et 10% des élèves au sein d une classe selon le degré de sévérité du trouble. Plus précisément, il est communément admis que 4 à 5% des élèves souffrent de dyslexie 3% de dyspraxie et 2% de dysphasie. Vu l impact que ces troubles ont sur l apprentissage et sur la construction de l enfant, une détection, le plus tôt possible au sein des classes, est un enjeu essentiel. En effet, à l heure actuelle, beaucoup de parents et d enfants peuvent se sentir abandonnés par le système éducatif dans la détection, l accompagnement et les traitements des troubles cognitifs. La période pendant laquelle les troubles ne sont pas clairement diagnostiqués peut être une période délicate. Les parents cherchent les raisons des difficultés que rencontre leur enfant et s imaginent, parfois, des causes qui ne sont pas les bonnes : paresse, mauvaise volonté, caprice, manque de concentration Or cette situation et les incompréhensions qui en découlent sont susceptibles de rendre les relations entre parents, enfants et son enseignant difficiles. L enfant peut alors être amené à se dévaloriser et à désinvestir le champ des apprentissages, en particulier scolaires. Cette dimension affective ne fait pas à proprement parler partie du trouble «dys», mais elle vient parfois s y ajouter. Les troubles «dys» ont presque toujours des répercussions sur les apprentissages scolaires. Les enfants concernés par un trouble «dys» vont le plus souvent avoir besoin

3 d aménagements individualisés dans leur scolarité et leur vie sociale. Bien qu ils poursuivent dans leur grande majorité toute leur scolarité en milieu ordinaire, les enfants présentant un trouble «dys» sont contraints d adopter une façon particulière d apprendre et doivent trouver des stratégies pour contourner leurs difficultés, pour «faire avec». En raison de leur trouble cognitif, ils ont à faire plus d efforts que les autres pour apprendre, progresser, etc. En Fédération Wallonie-Bruxelles, l enseignement spécialisé de type 8 accueille les élèves du primaire souffrant de troubles cognitifs spécifiques. Dans ce type d établissement, les enfants jouissent d un encadrement spécifique leur permettant d évoluer dans un environnement protégé. Néanmoins, la volonté du monde pédagogique et politique est de permettre à ces enfants de poursuivre leur scolarité dans leur école entouré de leurs camarades et ce, malgré leur trouble de l apprentissage. Des aménagements raisonnables permettent l existence d un enseignement inclusif faisant cohabiter les enfants peu importe leur handicap ou leur trouble. Dans cette logique d un enseignement inclusif de qualité et pour éviter cette période sans diagnostic avec les conséquences négatives sur la santé émotionnelle et affective de l enfant, il est, dès lors, essentiel de détecter le plus rapidement possible les troubles cognitifs. Qui sont les acteurs les plus à même de détecter ces troubles? Les enseignants. Mieux formés, ils pourront plus rapidement prévenir les parents ou toute autre personne concernée qu il est possible que cet enfant souffre d un trouble cognitif spécifique. En effet, dans le cadre de la révision de la formation initiale des enseignants de l enseignement fondamental, il apparait essentiel aux signataires de la présente proposition de résolution d intégrer au cursus de chaque enseignant une formation correcte portant sur la détection des troubles cognitifs. Les expériences étrangères, et en particulier canadienne, peuvent être très intéressantes comme sources d inspiration. De nombreuses initiatives ont vu le jour ces dernières années dans les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles, telles le Pass Inclusion, mais il est également important d agir au niveau de la formation initiale des enseignants. Vu le nombre important d élèves concernés, la présence d un enseignant «ressource» par école, spécialement formé à l encadrement de ce type d élèves, pourrait également voir le jour.

4 PROPOSITION DE RESOLUTION Le Parlement de la Communauté française, Vu l article 6 du décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l enseignement fondamental et de l enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre, Vu l article 9 du décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs et des régents, Considérant que, pour que tous les enfants aient droit à s épanouir et à se développer au maximum de leurs capacités d apprentissage, et conformément à la ratification par la Belgique de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées en 2009, ainsi qu aux décrets fédéraux, régionaux et communautaires de la lutte contre les discriminations, le Gouvernement veillera à ce que les besoins spécifiques de tous les élèves soient pris en compte, dans l enseignement ordinaire ou dans l enseignement spécialisé. Considérant que la Déclaration de Politique communautaire stipule que «Le Gouvernement poursuivra le soutien à la sensibilisation, la formation et l outillage des acteurs scolaires à la construction d une école plus inclusive». Constatant que dans une classe, il y a en moyenne un élève qui souffre de «dyslexie», «dyscalculie» ou autres «dyspraxie» et «dysorthographie». Il y a également en moyenne un élève par classe qui souffre d un TDA/H (trouble déficitaire de l attention/hyperactivité) Demande au Gouvernement : - de modifier le décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs et des régents afin que tous les enseignants du fondamental nouvellement diplômés soient formés à la détection des troubles cognitifs spécifiques conduisant à des troubles d apprentissage, ou d intégrer cette dimension dans toute nouvelle législation relative à la formation initiale des enseignants du fondamental ;

5 - de rendre obligatoire pour tous les instituteurs et les régents actuellement dans les classes le suivi d une formation reconnue sur la détection des troubles cognitifs ; - d octroyer davantage de moyens aux centres PMS en les dotant des outils nécessaires afin qu ils puissent identifier précocement ces enfants et les aider à gérer leurs difficultés tout au long de leur parcours scolaire ; - de renforcer la formation des professionnels de l éducation aux particularités des enfants souffrant de troubles cognitifs, à la problématique de l apprentissage et à la pédagogie différenciée lors de la formation initiale et continuée des professeurs ; Philippe Knaepen Olivier Maroy Véronique Durenne Valérie De Bue Jacqueline Galant Laetitia Brogniez Olivier Destrebecq Françoise Bertieaux