Un problème de lecture: Solidarité d Italo Calvino o Deux élèves de 5e secondaire en action

Transcription

1 Congrès de l AQPF 16 octobre 2014 Un problème de lecture: Solidarité d Italo Calvino o Deux élèves de 5e secondaire en action La nécessité d enseigner la lecture: stratégies sollicitées o Une grille d évaluation formative o Des outils d autoquestionnement (affiches) Qu est-ce que l enseignement explicite des stratégies de lecture? Illustration des étapes de l enseignement explicite Un article pour aller plus loin (sur le Portail) Contextualisation : Une nouvelle donnée à lire à des élèves du secondaire pour analyser leurs capacités à utiliser des stratégies Votre intention de lecture: Quelles stratégies sont sollicitées dans la lecture de ce texte? 1

2 L exemple de deux élèves de 5 e secondaire qui ont lu ce texte en verbalisant leur processus de lecture: Camille Nécessité d enseigner la lecture à ces élèves assez peu conscients des stratégies qu ils sollicitent Marc-Étienne Nécessité d un découpage clair des composantes de la compétence. Évaluation mise au service de l apprentissage pour accroitre le contrôle de l élève sur ses tâches de lecture. Création d outils spécifiques au 1 er et au 2 e cycle du secondaire. La grille d évaluation formative informatisée: Elle permet aux enseignants de générer une grille adaptée à chacune des tâches de lecture sans avoir à consulter l ensemble des énoncés. La page d accueil de la grille présente les 7 modes de discours (PDA) auxquels sont associées les différentes stratégies spécifiques. En cliquant sur le mode de discours approprié, les enseignants ont accès aux stratégies spécifiques (en compréhension et en interprétation) de même qu aux stratégies génériques (planification, jugement critique, réaction, etc.). 2

3 La grille d évaluation formative informatisée: 3

4 Les affiches pour les élèves: 25 affiches (2 e cycle; 13 au 1 er cycle) visuellement attirantes reprenant chacune des sous-composantes de la compétence en lecture en rappelant les questions que les élèves doivent se poser (autoquestionnement) pour maitriser les stratégies. Les affiches du 2 e cycle sont divisées par mode de discours pour les sous-composantes compréhension et interprétation et sont présentées génériquement pour les autres composantes et sous-composantes de la compétence (planifier, réagir, porter un jugement critique, etc.). 4

5 La métacognition fait référence à la connaissance qu un individu possède de son fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour contrôler ce processus. La conscience métacognitive permet au lecteur: de porter un jugement; d évaluer sa performance; de se rendre compte des difficultés éprouvées; de sélectionner le savoir ou la stratégie appropriée pour résoudre un problème donné; d utiliser adéquatement cette stratégie ou ce savoir. Objectifs: Rendre transparents pour les élèves les processus cognitifs mis en œuvre par des experts. Développer la métacognition et l autonomie dans la sélection et l application des savoirs ou des stratégies. Les connaissances de base: Déclaratives (le «quoi») Procédurales (le «comment») Conditionnelles (le «quand» et le «pourquoi») 5

6 1 re étape : Définir le contenu visé et préciser son utilité L enseignant nomme et définit le contenu à l étude (stratégies, savoirs, savoir-faire, attitude) en employant un langage adapté à ses élèves. Il explique ensuite aux élèves la valeur instrumentale du contenu visé: en montrant en quoi il est utile pour mieux réaliser une tâche; en montrant les bénéfices qu ils retireront à l aide de ce contenu; en établissant un lien concret entre la maitrise du contenu et l amélioration de leur performance dans une compétence donnée. Les outils pour les enseignants: Des fiches descriptives destinées aux enseignants qui explicitent le Quoi, le Comment et le Pourquoi pour chacune des stratégies présentées dans la grille formative. Chaque fiche présente des pistes concrètes d enseignement pour chaque stratégie. 6

7 Dans le récit lu, j ai cerné les personnages en tenant compte de l intrigue et du genre (rôles, relations avec les autres personnages, descriptions et actions des personnages, dialogues, commentaires du narrateur, etc.). Le Quoi : Bien comprendre le rôle de chaque personnage et les relations qu ils ont entre eux. Le Pourquoi : Le personnage est central dans un texte narratif, comprendre ses actions aide à comprendre l histoire (ambigu dans Solidarité). Le Comment : 1) porter attention aux descriptions et aux désignations des personnages, à leurs prises de parole (pour comprendre leur caractère, leur rôle, leurs relations ); 2) annoter et marquer le texte pour identifier les personnages; 3) regrouper les informations dans un schéma de personnages. Le Quand : Dans tout texte narratif. J ai reconnu les effets créés par les choix narratifs, la manière de raconter (présentation d un personnage provoquant le rire, récit au présent de l indicatif créant une impression d actualité, etc.). Le Quoi : Analyser les choix d écriture d un auteur, qui choisit des mots, des structures, des sonorités pour produire du sens et pour générer des effets chez le lecteur Le Pourquoi : Pour mieux comprendre les différentes façons dont on raconte des histoires, en jouant avec le langage, pour lier fond et forme (ambigüité des référents dans Solidarité, qui n est pas due au hasard). Le Comment : En portant attention aux récurrences dans un texte (les autres), pour tisser des liens entre différents passages qui présentent les mêmes formes. Le Quand : Quand le lecteur relève des particularités formelles récurrentes ou quand la tâche l amène à le faire. 7

8 2 e étape : Rendre le processus transparent (modelage) L enseignant doit rendre visibles pour les élèves les processus cognitifs mis à l œuvre dans la sélection et l utilisation d une stratégie par un lecteur expert. Conditions pour un modelage efficace (Duffy et al., 1988): Présenter la stratégie dans le contexte d un texte réel en donnant des exemples ancrés dans ce texte; Décrire finement toutes les manœuvres mentales pour permettre aux élèves de s approprier le contrôle métacognitif des processus mis en œuvre dans l application d une stratégie; Fournir des exemples et des contrexemples qui illustrent la flexibilité du raisonnement; Permettre aux élèves de s exprimer et fournir des rétroactions sur leur apprentissage, des explications ou des clarifications. Schéma des personnages Narrateur Un passant Seul Les voleurs Les policiers Dévaliser les magasins «Ces bâtards de délinquants» Nous échapper Etc. «Salauds de flics» Veulent encercler les voleurs Les prendre au piège Etc. 8

9 3 e étape : Pratique guidée (étayage) Support temporaire et ajustable offert aux élèves, pendant lequel l enseignant leur fournit des explications supplémentaires, des indices et des rétroactions. Réduire la complexité de l activité Réaliser une partie de la tâche pour les élèves Séparer une activité difficile en étapes plus simples Offrir un matériel didactique adéquat Fournir des explications supplémentaires ou refaire du modelage au besoin Inviter les élèves à participer à l enseignement Vérifier et clarifier la compréhension des élèves Inviter les élèves à faire part d indices Permettre aux élèves de travailler en petit groupe Fournir des schémas à compléter. Découper le texte en partie ou en paragraphe. 9

10 Découper la tâche 1. Demander aux élèves de refaire une chaine de reprise avec une autre partie de texte (ligne 54 à 73) et de chercher les indices lexicaux qui permettent de bien cerner les personnages. 2. Même consigne pour un autre extrait (ligne 74 à 88). Offrir un support visuel 1. Représenter visuellement (ligne du temps, par exemple) les déplacements du narrateur. Séparer une activité difficile en étapes plus simples 1. Réécrire un extrait du texte en remplaçant les reprises par des référents explicites et comparer les deux versions pour mieux comprendre les effets. 4 e étape : Pratique autonome Étape qui permet à l élève de parfaire sa compréhension, d atteindre un niveau de maitrise de l apprentissage le plus élevé possible et de tendre vers l automatisation. 2 éléments clés: Un nombre élevé de pratiques qui visent la fluidité dans l utilisation des stratégies ou savoirs et leur automatisation. L évaluation formative des apprentissages pour mesurer l aisance avec laquelle les élèves utilisent une stratégie ou un savoir et pour diagnostiquer les problèmes d apprentissage. 10

11 5 e étape : Rétroaction et questionnement Une rétroaction efficace porte à la fois sur des facteurs et. La rétroaction efficace doit: Porter sur le travail de l élève et la démarche utilisée; Être basée sur des critères explicites ou sur des travaux faits par l élève; Être positive, descriptive et constructive; Être claire et spécifique; Permettre à l élève d apprendre, de s améliorer, d accroitre sa motivation et de mieux gérer ses apprentissages. Les bonnes questions Portent sur le processus Permettent à l élève qui formule une réponse de réfléchir à son processus et aux autres élèves de comprendre comment on peut en arriver à une bonne réponse Permettent à l enseignant de diagnostiquer des problèmes de compréhension Les obstacles Beaucoup plus couteux en temps (préparation et en classe) Questionnement plus complexe Éviter des questions qui englobent tout le processus Perdre l attention de la classe Qu est-ce que tu as compris de l histoire? Quels indices du texte te permettent de vérifier ta compréhension? Est-ce que ce texte est difficile à comprendre? Qu est-ce que tu as trouvé difficile en lisant? Relis les lignes 1 à 17. Qui est le «ils» de la ligne 4? Que font-ils? Trouve des indices du texte pour appuyer ton point de vue. Que se passe-t-il à la ligne 30 à 35? Comment le sais-tu? Est-ce que l histoire t a fait rire? As-tu repéré de l humour au fil des lignes? Où? 11

12 6 e étape : Réinvestissement Vise l internalisation et l automatisation des apprentissages. Implique l exécution de plusieurs pratiques dans des tâches différentes, mais apparentées. Nécessite que l enseignant accompagne étroitement les élèves dans le réinvestissement des connaissances et des stratégies apprises dans d autres situations d apprentissage. L enseignant et l enseignement doivent être. L enseignement explicite constitue un processus. et L enseignant ne doit pas morceler le savoir à enseigner au point de le rendre artificiel; il faut que le savoir enseigné permette d effectuer une tâche réelle, liée aux compétences à l étude. L enseignant s assure de la des élèves en discutant avec eux de la valeur des contenus enseignés et des raisons de les employer. Attention portée à l apprentissage de l élève en interaction avec un adulte ou un pair plus compétent; Enseignement en groupe où les élèves collaborent entre eux, notamment en se fournissant mutuellement des rétroactions; Évaluation explicite et continue par l enseignant de la compétence des élèves; Interactions spontanées et fréquentes entre l enseignant et les élèves; 12

13 Encouragements constants de l enseignant pour inciter les élèves à transférer leurs connaissances dans de nouvelles tâches; Évaluation individualisée des progrès des élèves; Multiplication des occasions où l enseignement et les encouragements sont plus explicites; Modelage et explications qui mènent les élèves vers une meilleure maitrise de la compétence; Accent mis sur l apprentissage par la compréhension des stratégies et processus à l étude. 13