La grande difficulté en lecture-écriture. chez les enfants entre 6 et 11 ans

Transcription

1 La grande difficulté en lecture-écriture chez les enfants entre 6 et 11 ans

2 Apprendre à lire à l école Introduction : Ce diaporama a été réalisé dans le cadre d un stage animé par une formatrice du groupe «Prévention de l illettrisme Maîtrise de la langue», à partir de problématiques soulevées par les stagiaires eux-mêmes. Il s est déroulé de la façon suivante : Prise de représentation des stagiaires Analyse des réponses des stagiaires et conflit socio-cognitif Apports théoriques.

3 Quelques questions posées aux stagiaires Qu est-ce que lire (définition écrite anonymée)? Peut-on assimiler les lectures professionnelles (le commerçant qui lit ses livres de comptes, le juriste qui consulte un arrêté ) aux lectures personnelles et/ou lettrées (la presse quotidienne, la fiction, les essais etc.) = la question des pratiques de lecture Quelles sont les origines de la lecture/écriture?

4 Quelques réponses aux ques/ons posées Lire c est déchiffrer, comprendre, s évader, prendre du plaisir, répondre à la demande de l école, faire plaisir à l adulte, lire des textes, des images Dans les réponses sur les pra/ques de lecture prédominaient celles à «des fins intellectuelles» (lectures savantes)

5 Partie 1 : définir la lecture dans ses trois dimensions (langagière, linguistique et culturelle) Langage écrit = langage «abstrait» dépourvu de son (première difficulté pour les élèves, la conceptualisation) Lire = se centrer sur deux activités simultanées, déchiffrer et comprendre (deuxième difficulté pour les élèves, le double travail) Lire = poursuivre un but (troisième difficulté pour les élèves, les pratiques culturelles de l écrit)

6 Comment répondre aux difficultés? En acceptant de traiter à la fois le «comment» et le «pourquoi» La lecture est une activité qui requiert simultanément une pluralité de connaissances et d habiletés intellectuelles qui doivent toutes être enseignées et exercées pendant le temps scolaire (attention à la «sous-traitance») Roland Goigoux et Sylvie Cèbe

7 Partie 2 : comment apprend-on à lire/écrire? Comment enseigne-t-on la lecture? Globale/ syllabique : en terme d efficacité, pas de supériorité d une approche par rapport à l autre. Pour une approche «intégrative» (IO et pratiques de terrain) : développement simultané et en interaction de toutes les compétences requises (déchiffrage, mémorisation orthographique, manipulation des composantes sonores du langage parlé, compréhension de phrases et de textes, familiarisation avec la culture écrite et production de textes dès le début de l apprentissage). Pour une «différenciation des dosages» : enseigner, c est choisir!

8 Comment apprend-on à lire et à écrire des mots? Décoder chacun des mots (nécessite d avoir en mémoire l image acoustique du mot lu). Les garder assez longtemps en mémoire pour les associer aux mots suivants, à l intérieur d un bloc de sens ( = lecture courante ou reconnaissance orthographique). Se représenter mentalement ce qui est lu. Les éléments soulignés représentent aussi les premières sources de difficultés Ces trois activités se consolident mutuellement et sont renforcées par toutes les activités d écriture une piste à privilégier pour lutter contre les difficultés!

9 Élèves en difficulté : récapitulons les pistes Quant au décodage : activités de «déchiffrage», de jeu sur les sonorités, de discrimination de sons, etc. Quant à la reconnaissance orthographique : entraîner à la reconnaissance visuelle de mots entiers (attention, ce n est pas une lecture photographique!!) pour que les mots «sautent» aux yeux. Cf p.28 Goigoux/Cèbe. Quant à la représentation mentale : «petite histoire» et jeu d illustration Mais avant toute chose, il faut faire comprendre aux élèves la nature de l acte de lecture (ni réciter, ni inventer, ni oraliser, ni raconter ).

10 Elèves en difficultés : tenir compte des styles cognitifs de chacun Les auditifs : tendance à analyser un sujet point par point, dans l ordre, et moins à le comprendre dans son ensemble, de façon globale. Il faut donc les entraîner à cette vision globale (ex : en proposant des schémas). Les visuels : tendance à comprendre un sujet dans son ensemble, mais à aller à l essentiel en oubliant les détails., ainsi qu à ne pas analyser dans l ordre. Il faut donc les aider à l organisation, à la retranscription d idées ou de mots. Et les kinesthésiques (!!) : tendance à avoir besoin de bouger pour faire exister les informations dans leur tête et à rechercher des sensations pour retrouver ces informations. Canaliser ce besoin de mouvement par l écriture et aider à verbaliser les images qui sont associées aux mouvements. NB : La pratique de certains principes de la «gestion mentale» aide à repérer les styles cognitifs des élèves

11 Partie 3 : comment apprend-on à comprendre et rédiger des textes? Il est nécessaire d enseigner la compréhension des textes écrits, dans toutes les disciplines, en développant 4 ensembles de compétences : Linguistiques : travail du vocabulaire et de la syntaxe Textuelles : travail de la compréhension ; Encyclopédiques : travail sur les connaissances nécessaires, contextuelles ; Stratégiques : amener les élèves à contrôler, évaluer et réguler leur activité de lecture Cet enseignement ne doit pas être l apanage du seul professeur de français, car l élève lit dans toutes les disciplines, des textes très différents et qui requièrent des compétences liées aux disciplines ellesmêmes!

12 Les «mauvais lecteurs»

13 Leurs difficultés de lecture : 8 causes possibles L enfant «attaque» le texte écrit sans avoir identifié le type d écrit. Il ne sait pas qu il a «une histoire» à lire. Il commence le travail d identification des mots et le traitement des phrases sans s interroger sur le contenu du texte, sans la volonté de découvrir «quelle histoire ça raconte». Il traite chaque mot écrit, l un après l autre, séparément, sans regarder et sans jamais parcourir des yeux l ensemble de la phrase. Il a du mal à déchiffrer-décoder de nombreux mots Son «capital mots» est si restreint qu il ne trouve au début que les petits mots ou des mots familiers (niveau des apprentissages fondamentaux). Il essaie de traiter chaque mot sans tenir compte du contexte et des contraintes syntaxiques et sémantiques. Il a du mal à mettre en relation les éléments sémantiques. Il oublie au fur et à mesure ce qu il vient de lire.

14 Leur rapport à la lecture : interroger leur conception de la lecture Quelle est leur position face à la culture écrite? Comment entrent-ils ou sont-ils entrés en lecture? Quelles connaissances ont-ils sur la lecture? Comment pensent-ils leur apprentissage et leurs pratiques de lecture? >> Un temps d entretien individualisé avec les élèves en difficulté, entretien qui doit être ouvert et tolérant, peut permettre de mieux comprendre la façon dont les compétences et les représentations se sont construites.

15 Représentations de ces élèves interrogés sur la lecture Tous les essais de définition du savoir-lire s attachent principalement, voire exclusivement, à l oralisation (prononciation) et aux unités lexicales (trouver les mots). Il y a très peu de référence au texte et à la compréhension. Ils pensent que progresser en lecture est possible par le progrès du déchiffrage. Ils ont une vision essentiellement pratique de la lecture mais apprécient les lectures cultivées à voix haute du professeur. S identifiant comme mauvais lecteurs, ils s interdisent souvent de penser la lecture dans sa dimension culturelle et symbolique. Côté élève : «trouble» de la lecture Côté enseignant : manque de «clarté cognitive» sur les finalités culturelles et les profits symboliques de la lecture.

16 Leurs cinq traits caractéristiques Des difficultés techniques : qui peuvent se situer à tous les niveaux de l acte de lire. Des difficultés associées : rarement un «trouble» isolé. Des stratégies de lecteur inefficaces : pêche aux mots, devinettes Une mauvaise compréhension de la nature et du contenu de l activité de lecture. Une conception restreinte des fonctions et des pratiques de la lecture.

17 Bibliographie et sitographie Psycho-socio-pédagogie Philippe Meirieu, Lettre aux grandes personnes sur les enfants d aujourd hui, Rue-Du-Monde, 2009 Xavier Pommereau, Ado à fleur de peau, Albin Michel, 2006 Lecture/écriture Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, Apprendre à lire à l école, Retz, 2006 Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, Lector et Lectrix, Apprendre à comprendre les textes narratifs, Retz, 2009 Gérard Chauveau, Comment l enfant devient lecteur, Retz, 2004 Gérard Chauveau, le savoir-lire aujourd hui, Retz, 2007 Philippe Meirieu, Pourquoi est-ce si difficile d écrire?, Les petits guides J aime lire, 2007 Métacognition et motivation André Giordan et Jérôme Saltet, Apprendre à apprendre, Librio, (apprendre à apprendre aux collégiens)