Introduction. Chapitre 1

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1 ISBN Élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux : Politiques, statistiques et indicateurs OCDE 2008 Chapitre 1 Introduction 19

2 Généralités Cet ouvrage est le quatrième d une série publiée par l OCDE sur les élèves présentant des déficiences, des difficultés d apprentissage ou des désavantages 1. Il fait suite à des travaux antérieurs dans ce domaine et décrit la poursuite d un processus dont le but est d améliorer la qualité des données disponibles et leur comparabilité internationale. Ainsi, les décideurs pourront s appuyer sur de meilleures informations pour élaborer les politiques relatives à l éducation des élèves présentant des déficiences, des difficultés ou des désavantages. Les travaux antérieurs avaient montré la difficulté qu il y a à comparer les données des différents pays sur les besoins éducatifs particuliers. Deux grands problèmes avaient été relevés. Tout d abord, la notion de «besoins éducatifs particuliers», ou spéciaux, s entend diversement selon les pays. Tantôt, elle désigne uniquement les enfants qui présentent une déficience, entendue au sens classique, tantôt elle englobe un ensemble plus vaste d élèves souffrant, par exemple, de déficiences, de difficultés d apprentissage ou de désavantages sociaux. Ensuite, comme les pays ont recours à des libellés très variables pour définir les déficiences et les difficultés d apprentissage, on ne sait pas au juste dans quelle mesure des évaluations quantitatives de telle ou telle catégorie sont comparables à l échelle internationale. En outre, dans les milieux de l enseignement spécial, on se demande en particulier si les catégories descriptives dérivées des classifications médicales sont utiles à des fins éducatives. On considère que les catégories, basées sur les déficiences, n influent que dans une certaine mesure sur les services éducatifs proposés ou sur l élaboration des programmes d enseignement, lesquels doivent inévitablement tenir compte de l enfant dans sa globalité. Ainsi, les catégories établies à partir de descriptifs médicaux sont au mieux d une utilité limitée pour les responsables de l élaboration de la politique de l éducation. En 1997, la révision de la classification internationale type de l éducation (CITE) a donné une raison supplémentaire d innover dans ce domaine. Dans la version initiale de la classification, l enseignement spécial était, par définition, celui qui était dispensé dans des établissements spécialisés ; cette définition était totalement coupée de la réalité tant théorique que pratique dans de nombreux pays. Dans la version la plus récente de la CITE (CITE 97), on a tenté de remédier à cette situation en optant pour la définition nouvelle suivante : Éducation répondant à des besoins spéciaux Éducation et soutiens éducatifs destinés à répondre à des besoins éducatifs spéciaux. L expression «éducation répondant à des besoins spéciaux» est maintenant utilisée à la place «d éducation spéciale». Cette dernière expression était essentiellement interprétée comme désignant l éducation d enfants handicapés dans des écoles ou des institutions spéciales distinctes des établissements du système ordinaire d écoles et d universités, et extérieures à ce système. Dans de nombreux pays, un pourcentage important d enfants handicapés fréquentent en fait aujourd hui des établissements du système ordinaire. De plus, le 20

3 concept «d enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux» couvre non seulement les enfants qui peuvent être classés dans les diverses catégories de personnes handicapées, mais aussi ceux qui échouent à l école pour toutes sortes d autres raisons qui, on le sait, sont de nature à empêcher un enfant de progresser au mieux. La question de savoir si ce groupe plus largement défini d enfants a besoin d un soutien complémentaire dépend de la mesure dans laquelle les écoles sont en mesure d adapter leur programme, leur enseignement et leur organisation et/ou fournir des ressources humaines ou matérielles supplémentaires pour stimuler l apprentissage de ces élèves et en assurer l efficacité. (UNESCO, 1997.) De toute évidence, cette définition modifie en profondeur et actualise celle de l éducation spéciale, notamment en ce qui concerne les ressources mises à disposition à ce titre. Elle suppose nécessairement aussi des dispositions pratiques assez différentes aux fins de la collecte statistique. De la notion de besoins éducatifs particuliers à celles de déficiences, de difficultés d apprentissage et de désavantages Dans ce contexte, l expression «besoins éducatifs particuliers» n est pas utilisée dans le présent ouvrage sauf lorsque des références à l ancienne version l exigent, et les expressions utilisées à la place sont celles de déficiences, de difficultés et de désavantages. Ces dernières qualifient d une façon générale les élèves 2 pour lesquels les pays allouent des ressources supplémentaires pour leur permettre d accéder plus efficacement aux programmes scolaires. Par ailleurs, les données rassemblées au sujet de ces élèves sont présentées séparément pour les trois catégories internationales suivantes : élèves présentant des déficiences, des difficultés ou des désavantages (les catégories sont définies en détail plus bas). S il est vrai qu il existe assurément quelques caractéristiques communes entre ces trois catégories, un certain nombre de problèmes ne s appliquent pas de la même manière d une catégorie à l autre, comme, par exemple, la scolarisation des élèves souffrant de déficiences dans des classes ordinaires). La définition basée sur les ressources Tous les pays de l OCDE affectent des ressources supplémentaires aux élèves présentant des déficiences, des difficultés ou des désavantages pour les aider à suivre le programme scolaire ordinaire et à tirer le meilleur parti possible du système éducatif. Il est essentiel, afin de mieux comprendre si les systèmes éducatifs sont aussi équitables qu ils devraient l être, d analyser plus avant comment ces ressources sont employées, pour qui et dans quel but. C est pour faire la lumière sur la réalisation de cet objectif qu est entreprise la collecte de données sur ces élèves. Les pays membres de l OCDE ayant adopté des approches très différentes à cet égard, c est un domaine dans lequel il serait intéressant de disposer de comparaisons internationales. Les élèves présentant des déficiences, des difficultés ou des désavantages sont identifiés à travers une approche basée sur les ressources allouées et par conséquent axée sur l offre. Cette méthode a l avantage de privilégier l aspect éducatif tout en répondant aux critères retenus dans la version 1997 de la CITE. Selon la définition arrêtée d un commun accord, «les personnes ayant des besoins éducatifs particuliers se définissent par les ressources publiques ou privées supplémentaires 21

4 engagées pour le financement de leur éducation». Pour que cette définition soit utilisée de manière cohérente, il faut s entendre sur la définition du mot SUPPLÉMENTAIRE et déterminer les divers types possibles de RESSOURCES ALLOUÉES à prendre en considération. On désigne par «ressources supplémentaires», les ressources allouées en plus de celles qui le sont généralement lorsqu on ne tient pas compte des besoins des élèves susceptibles d avoir du mal à suivre un cursus ordinaire. Les ressources sont de nature diverse. En voici quelques exemples : LES RESSOURCES EN PERSONNEL. Elles peuvent correspondre, par exemple, à un taux d encadrement plus favorable que dans les classes ordinaires où il n est pas tenu compte des élèves ayant des besoins particuliers ; à un effectif plus important d enseignants, d aides éducateurs ou d autres types de personnel (à temps plein ou non) ; aux programmes de formation destinés aux enseignants et aux autres catégories de personnel pour les préparer à s occuper d élèves ayant des besoins particuliers. LES RESSOURCES EN MATÉRIEL. Ces ressources englobent divers types de matériel ou de soutien (aides auditives, par exemple) ; les transformations ou aménagements effectués dans les salles de classe ; les matériels pédagogiques spécialisés ; etc. LES RESSOURCES FINANCIÈRES. Ces ressources comprennent les systèmes de financement qui privilégient les élèves ayant des besoins particuliers (et aussi les classes dont on sait ou dont on suppose qu elles sont fréquentées par ce type d élèves) ; les dispositifs qui consistent à affecter une part du budget normal aux besoins éducatifs particuliers ; les transferts effectués au profit de l enseignement répondant à des besoins particuliers ; les dépenses en personnel et en ressources matérielles. La méthode des «ressources» a pour résultat, entre autres, de regrouper des élèves dont les besoins éducatifs spéciaux ont des origines très diverses et il a été admis qu un tel groupe devrait lui-même être subdivisé. À cette fin, on a conçu un système de classification en trois catégories selon les causes perçues des difficultés rencontrées pour accéder au programme scolaire ordinaire. Les pays sont invités à opérer une reclassification de leurs propres données en fonction de ce système et des définitions pratiques indiquées. Définitions pratiques des catégories internationales 3 Les trois catégories internationales établies d un commun accord sont désignées «A/Déficiences», «B/Difficultés» et «C/Désavantages». Catégorie internationale «A/Déficiences». Elle concerne les élèves présentant des déficiences ou incapacités considérées du point de vue médical comme des troubles d origine organique (liés par exemple à des déficiences sensorielles, motrices ou neurologiques). On considère que le besoin éducatif résulte principalement des problèmes imputables à ces déficiences. Catégorie internationale «B/Difficultés». Elle concerne les élèves présentant des troubles du comportement ou des troubles affectifs, ou des difficultés spécifiques d apprentissage. On considère que le besoin éducatif résulte principalement de problèmes d interaction entre l élève et l environnement éducatif. Catégorie internationale «C/Désavantages». Elle concerne les élèves présentant des désavantages découlant principalement de facteurs socio-économiques, culturels, et/ou linguistiques. Le besoin éducatif consiste à compenser les désavantages imputables à ces facteurs. 22

5 Cette édition est centrée principalement sur les données de l année scolaire et présente une analyse fondée sur ces données. Par ailleurs, elle contient un chapitre qui examine les tendances de ces données sur la période de 1999 à 2003 et un chapitre sur la participation des élèves présentant des déficiences, des difficultés ou des désavantages au PISA En particulier : Le chapitre 2 comprend une analyse des données qualitatives. Le chapitre 3 présente une analyse comparative des données quantitatives fondée sur des catégories utilisées au niveau national pour identifier les élèves qui ont besoin de ressources supplémentaires pour les aider à suivre le programme d études. Le chapitre 4 fournit une analyse des données quantitatives pour les catégories internationales A, B et C. Le chapitre 5 présente des analyses complémentaires des données quantitatives, dont les répartitions par sexe et par âge. Le chapitre 6 fournit une analyse des tendances pour les années 1999, 2001 et Le chapitre 7 présente une étude sur la participation des élèves présentant des déficiences, des difficultés ou des désavantages au PISA Le chapitre 8 examine plus en détail le thème de la surreprésentation des garçons parmi les élèves bénéficiant de ressources supplémentaires du fait de déficiences, de difficultés ou de désavantages. Le chapitre 9 est consacré à des réflexions d ordre général et aux conclusions. Le questionnaire électronique Comme dans les collectes des données antérieures, un questionnaire électronique a été utilisé pour recueillir des données sur les élèves présentant des déficiences, des difficultés d apprentissage ou des désavantages, ce qui permet de mettre au point une base de données et des méthodes et des techniques compatibles avec l ensemble des travaux statistiques consacrés par l OCDE à l éducation. Il a été conçu de manière à tenir compte de la grande diversité des systèmes nationaux en vigueur, diversité mise en lumière par la phase initiale, et il comprend : Le tableau 0 dans lequel il est demandé de fournir des éléments d information sur toutes les catégories d élèves dont on estime qu ils relèvent de la définition par les ressources et sur leur classification dans les catégories internationales A, B ou C. Le tableau 1 dans lequel il est demandé de fournir des éléments d information sur les effectifs et sur l âge de début et de fin de formation à divers niveaux d enseignement. Le tableau 2 dans lequel il est demandé de fournir des éléments d information sur le nombre d élèves ayant des besoins éducatifs particuliers et scolarisés dans des écoles spéciales, sur les établissements (publics et privés), sur le nombre de classes et sur le personnel enseignant. Le tableau 3 dans lequel il est demandé de fournir des éléments d information sur le nombre d élèves ayant des besoins éducatifs particuliers et scolarisés dans des classes spéciales, sur les établissements (publics et privés), sur le nombre de classes et sur le personnel enseignant. 23

6 Le tableau 4 dans lequel il est demandé de fournir des éléments d information sur le nombre d élèves ayant des besoins éducatifs particuliers et scolarisés dans des classes ordinaires, sur les établissements (publics et privés) et sur le nombre de classes. Le tableau 6 4 dans lequel il est demandé de fournir des éléments d information sur l ensemble des élèves, répartis par âge, qui suivent des programmes d enseignement spéciaux ainsi que sur les élèves qui ne sont pas inscrits dans le système éducatif. De plus, les informations sur le nombre total d étudiants à chaque niveau d enseignement, y compris dans l enseignement obligatoire, sont demandées, ainsi que la répartition par sexe et par âge. La nature et les sources de la base de données utilisée pour ce rapport Dix-sept pays membres ou provinces de pays membres et une économie non membre ont fourni des données quantitatives pour 2003 : Allemagne, Autriche, Belgique (Communauté flamande et Communauté française), Espagne, États-Unis, Finlande, Grèce, Hongrie, Japon, Luxembourg, Mexique, Pays-Bas, République slovaque, République tchèque, Royaume-Uni (Angleterre), Suisse, Turquie et Chili. Les données sont fournies par les autorités nationales à partir de bases de données déjà mises en place pour des usages administratifs. Cet ouvrage est le fruit d une étroite collaboration entre le Secrétariat de l OCDE/CERI et les représentants des pays participants, les données étant par conséquent aussi exactes que possible. Comme il ne s est pas encore révélé possible d utiliser les définitions des niveaux de la CITE basées sur les programmes, les expressions préprimaire, primaire, premier cycle du secondaire et deuxième cycle du secondaire sont employées pour représenter les niveaux 0 à 3 de la CITE. Les limites des données Bien que les définitions internationales soient de plus en plus largement adoptées et que les pays y aient de plus en plus recours pour leurs propres catégories nationales, quelques divergences subsistent. Les efforts déployés en vue d harmoniser la notification de ces données à l échelle internationale se poursuivent. Par exemple, le classement des catégories nationales dans les catégories internationales A, B et C est constamment révisé. Le travail se poursuit aussi pour fournir des séries de données complètes pour toutes les catégories nationales et internationales. De nouveaux travaux basés sur le rassemblement des données au niveau local ont récemment été mis en place dans ce sens. Symboles des données manquantes Quatre symboles sont utilisés dans les tableaux et les graphiques pour signaler les données manquantes : a m n x Sans objet Données manquantes Ordre de grandeur négligeable ou nul Données incluses dans une autre catégorie/dans une autre colonne du tableau 24

7 Abréviations utilisées 5 Allemagne DEU Irlande IRL Australie AUS Islande ISL Autriche AUT Italie ITA Belgique (Communauté flamande) BEL (Com. fl.) Japon JPN Belgique (Communauté française) BEL (Com. fr.) Luxembourg LUX Canada, Alberta CAN (Alb.) Mexique MEX Canada, Colombie-Britannique CAN (CB) Norvège NOR Canada, Nouveau-Brunswick CAN (NB) Nouvelle-Zélande NZL Canada, Saskatchewan CAN (SK) Pays-Bas NLD Chili CHL Pologne POL Corée KOR Portugal PRT Danemark DNK République slovaque SVK Espagne ESP République tchèque CZE États-Unis USA Royaume-Uni (Angl.) GBR Finlande FIN Suède SWE France FRA Suisse CHE Grèce GRC Turquie TUR Hongrie HUN Notes 1. Les ouvrages antérieurs : OCDE (2000), Besoins éducatifs particuliers : Statistiques et indicateurs,ocde, Paris ; OCDE (2004), Équité dans l enseignement : Élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux, OCDE, Paris ; OCDE (2005), Élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux : Statistiques et indicateurs, OCDE, Paris. 2. Le terme élèves est utilisé dans l ensemble du document indépendamment du niveau d enseignement. S agissant des enfants d âge préprimaire, le terme enfant est utilisé, celui d élève semblant inadapté pour ce niveau d âge. 3. Ces définitions doivent être envisagées dans le contexte de la définition des ressources. La répartition des catégories nationales en fonction d une catégorie internationale particulière repose sur la raison qui sous-tend la fourniture des ressources supplémentaires. 4. Dans l instrument de collecte de données initial, il existait un tableau 5 dans lequel il était demandé de fournir des données sur les programmes mis en œuvre dans les catégories nationales correspondant aux définitions de la CITE. Comme les pays n ont pas été en mesure de fournir ces éléments d information, ce tableau a été supprimé, mais il a été décidé de conserver la numérotation initiale des tableaux pour éviter tout risque de confusion. 5. Tous les pays sont membres de l OCDE, sauf le Chili. Références UNESCO (1997), Classification internationale de l éducation, CITE, UNESCO, Paris. 25