La prise en compte de la diversité des élèves. à l école. Quelques pistes de réflexions pour gérer l hétérogénéité des classes

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1 La prise en compte de la diversité des élèves à l école Quelques pistes de réflexions pour gérer l hétérogénéité des classes IUFM de l Académie de Montpellier Site de Montpellier Mémoire professionnel PE2 soutenu en mai 2002 Ecrit par Thierry Chavent Tuteur de mémoire : Germain Cambon

2 Résumé (summary) Ce mémoire s intéresse à la diversité des élèves rencontrée dans les classes. En terme de niveau scolaire particulièrement, cette diversité pose problème à l enseignant. Son constat s avère flagrant et des solutions pour la gérer doivent être étudiées. En ce sens, j ai entrepris une réflexion sur le sujet, qui m a amené à proposer des réponses dans les classes. This memoir is about the diversity of the children in classrooms. Concerning school standards, this diversity is a problem for teachers. Its observation is flagrant and some answers to manage it must be elaborate. So I initiated a study about this subject that led me to propose several things in the classrooms I taught. MOTS-CLES : Diversité Hétérogénéité Besoins Attentes Gérer Solutions Difficultés

3 Mention et opinion motivée du jury :

4 Sommaire Introduction.. 1 I Constat et origine de la diversité. 3 I.1 Le constat. 3 I.1.1 L émergence du phénomène... 3 I.1.2 Le constat dans les classes.. 4 I.2 Les origines de la diversité.. 5 I.2.1 Les facteurs externes 5 I.2.2 Les facteurs internes 6 I Les handicaps. 6 I Le style cognitif et le profil pédagogique. 7 II Vers une différenciation de la pédagogie.. 10 II.1 Pourquoi différencier la pédagogie?. 10 II.2 Détecter la diversité 11 II.2.1 Mise en place d un dialogue. 11 II.2.2 L évaluation diagnostique.. 12 II.3 Comment prendre en compte la diversité?.. 13 II.3.1 Une différenciation simultanée : création de groupes de besoins 13 II Mise en place de groupes de besoins en lecture 14 II Mise place de groupes de besoins en mathématiques 15 II Distinction entre groupes de besoins et groupes de niveaux..17 II.3.2 Bilan, apports et perspectives de la pratique.. 17 II.3.3 D autres formes de différenciation 19 II La gestion des cas difficiles 19 II La différentiation successive II Remarques sur le travail en groupes.. 22 II L outil informatique II Les fichiers autocorrectifs 24 II D autres possibilités Conclusion... 27

5 Introduction Dès mes premières expériences dans les classes j ai été frappé par la diversité du public auquel j ai eu à faire. Les différences de niveau entre les élèves (qui peuvent avoir des origines diverses, on le verra) s avèrent souvent considérables. Lors de la totalité de mes stages dans différents niveaux (6 stages en tout, jusqu à maintenant) j ai été confronté, de manière souvent différente, mais toujours frappante, à ce problème. Que faire pour gérer cette hétérogénéité? Une réflexion approfondie basée sur des expériences de terrain, des échanges avec les maîtres et formateurs, des lectures, me permet d élaborer quelques pistes de réflexion sur le sujet, quelques réponses possibles. A partir de là, j ai envisagé un certain nombre d actions dans le but de faire face à cette difficulté, que l on peut, je crois, généraliser à toutes les classes. C est un défi à mener, difficile mais nécessaire. Il n y a pas de solutions toutes faites et le jeune enseignant se sent souvent un peu désarmé. De plus, chaque cas est différent. Cela dit, en essayant d être à l écoute de chacun, il peut-être possible d adopter un comportement au plus proche de chaque élève afin de répondre à ses besoins et à ses attentes par des actions précises et ciblées. Dans un premier temps, je me propose d établir un constat de la diversité, d abord de manière générale, puis plus centré sur mes propres observations, ce qui m amènera à distinguer plusieurs cas. Il sera également utile de déterminer les facteurs de cette diversité. 1

6 Ensuite, nous verrons quels peuvent être les moyens de détecter la diversité, en présentant notamment l évaluation diagnostique. En effet, faire le point sur les connaissances des élèves s avère primordial avant d entreprendre un dispositif pédagogique. Enfin, nous montrerons comment il peut être possible de prendre en compte cette diversité, en s intéressant, entre autres moyens, à l organisation de la classe en groupes de besoins qui constituera une manière de pratiquer une véritable pédagogie différenciée. 2

7 I. Constat et origines de la diversité I.1 Le constat I.1.1 L émergence du phénomène Autrefois, la diversité (on parle aussi d hétérogénéité) était perçue comme relativement naturelle car la classe rurale à plusieurs niveaux avait pour nature d accueillir des élèves d âge et de performances variés. C est à partir des années 70-80, avec la reconnaissance des différences individuelles que l on commence à prendre en compte l extrême diversité des élèves. Avant 1970, on attribuait aux enfants eux-mêmes l origine de leur échec (capacités intellectuelles trop faibles, etc. ). Ce fut donc le premier pas vers une pédagogie différenciée. La réforme Haby en 1975, avec la création du collège unique et l indifférenciation de toutes les 6èmes, a engendré de nombreux problèmes : La suppression des filières a conduit à la création de classes très hétérogènes, les élèves ayant des niveaux de compétences très variés. Les maîtres ont alors éprouvé des difficultés à enseigner. Ainsi, différencier la pédagogie est devenu indéniable et primordial. C est en 1979 qu est apparue pour la première fois l expression pédagogie différenciée dans les Instructions Officielles. Par la suite, la loi d orientation sur l éducation (1989) a défini les nouvelles tâches du système éducatif, en insistant sur «l égalité des chances» pour tous. Cette nouvelle politique se fonde sur l affirmation des différences. Pour cela, la loi d orientation définit, dans son article 4, l enseignement comme : «Un enseignement adapté à la diversité des élèves, par une continuité au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité». 3

8 Le système scolaire s adaptant aux enfants devient plus souple. L enfant est donc considéré tel qu il est et non pas tel qu il devrait être. I.1.2 Le constat dans les classes Comme je l ai dit en introduction, j ai été confronté à la grande diversité des élèves lors de tous mes stages. En terme de niveau scolaire, j ai constaté une grande similitude dans les 4 stages que j ai effectués cette année, dans 4 classes de cycle 2 et 3 ( 1 CM1, 2 CE1 et 1 CP). Toutes ces écoles se situant dans des milieux que l on peut qualifier de «relativement privilégiés» (Jeu de mail, Aiguelongue, avenue d Assas et Pérols). A chaque fois, je retrouvais la même «distribution» : 3 ou 4 élèves très bons, voire excellents, une quinzaine d élèves assez bons à bons, 2 ou 3 élèves en légère difficulté et surtout 1 ou 2 élèves en très grosse difficulté (pour des raisons qui peuvent être diverses, nous allons le voir). Il peut être intéressant de citer et de décrire brièvement ces élèves «particuliers» : -Damir, CM1, autiste léger (syndrome de Asperger) : retard moteur et, bien sûr, handicap communicationnel. -Kevin, CE1, infirme moteur cérébral : retard moteur. -Michel, CE1, non lecteur. Il est arrivé il y a peu de temps en France ; ses parents ont refusé un redoublement du CP. -Houda, CE1, élève placée en foyer d accueil. Elle a de bonnes capacités intellectuelles (lit couramment ), mais présente une grande instabilité, récalcitrante au travail et comportement violent. -Jason, CP, a redoublé la GS et le CP. De grosses difficultés de compréhension. Aucune compétence en lecture. 4

9 Je pourrais également citer Clara, que j ai eue en petite section l an dernier. Atteinte d une forme grave de mucoviscidose, elle fréquentait très peu l école et prenait donc du retard dans les apprentissages. Très fragile, il fallait la surveiller de près lorsqu elle était là. Il est indispensable de s occuper individuellement de ces élèves sinon, on passe complètement à coté d eux et on risque parfois de voir le fonctionnement de la classe perturbé (des enfants livrés à un eux-mêmes, se sentant délaissés, peuvent se montrer vite intenables ). Nous verrons plus loin ce qu il peut être fait pour les gérer. Le problème étant que la gestion de ces «cas à part» demande un investissement et une implication importante et qu il est ensuite difficile de gérer l hétérogénéité existante dans le reste de la classe. I.2 Les origines de la diversité Avant de pouvoir détecter et gérer la diversité, il est nécessaire d en analyser les causes. On peut distinguer deux grands facteurs : les facteurs externes et les facteurs internes. I.2.1 Les facteurs externes Ils relèvent de l environnement de la personne. Le facteur externe est donc essentiellement social : En effet, au niveau socioculturel, les valeurs, les croyances, les histoires familiales, les codes de langage et les types de socialisation diffèrent selon l origine sociale. Suivant les milieux auxquels ils appartiennent, les enfants possèdent ou non des livres, des ordinateurs, des parents disponibles et instruits il y a donc une injustice en ce qui concerne les travaux à la maison, et d'une manière générale, l accompagnement et le suivi scolaire des 5

10 enfants. La participation des parents et la présence de livres dans l univers de l enfant jouent d ailleurs un rôle important en début de scolarisation : certains enfants arrivent en maternelle avec déjà une bonne maîtrise de l oral, d autres parviennent à peine à s exprimer. «La distance culturelle qui sépare un enfant des savoirs scolaires est plus ou moins grande selon que sa famille s inscrit dans tel ou tel groupe social, selon que ses pratiques quotidiennes relèvent de tel ou tel mode de vie.» (MEN, «la maîtrise de la langue à l école»). «L école est en connivence culturelle avec les classes favorisées.» (Bourdieu). J ai personnellement pu constater, au cours de mes stages, qu il y a plus de bons élèves parmi les enfants dont les parents sont d un niveau socioprofessionnel élevé par rapport à ceux dont les parents sont d un niveau socioprofessionnel bas (ce qui ne veut pas dire qu il n y ait pas de bons élèves parmi ces derniers, loin de là). La majorité des enfants d origine magrébine auxquels j ai eu à faire se sont montrés plutôt bons élèves et travailleurs, surtout les filles (il faut préciser que je ne suis pas allé en ZEP, où les choses sont peut-être un peu différentes). Enfin, les enfants de culture gitane que j ai eus étaient bien intégrés dans la classe et n avaient pas de difficultés majeures. Ils étaient régulièrement présents durant la période où j étais en poste. Naturellement, je fais part ici de mes expériences personnelles et je conçois tout à fait que les situations ne soient pas les mêmes partout. I.2.2 Les facteurs internes I Les handicaps La présence d élèves handicapés dans les classes est une réalité à laquelle j ai été confronté à plusieurs reprises. Leurs degrés de handicap ont été jugés compatibles avec une scolarité «normale». J ai notamment rencontré, à l occasion de stages, deux handicapés mentaux. 6

11 Leurs handicaps (infirmité cérébrale motrice et autisme) sont évidemment un obstacle à leurs apprentissages et les progrès qu ils effectuent resteront toujours limités. Toutefois, ces élèves étant dans la classe, il faut les prendre en charge le mieux possible, en respectant leurs singularités tout en essayant de favoriser leurs intégrations et leurs évolutions. A l occasion d une journée d observation en maternelle, j ai pu noter également la présence dans la classe d un enfant sourd et muet. Ces enfants, non agressifs, se sont montrés attachants et finalement «gérables» dans la classe même si on se demande parfois si leur instruction relève directement de notre compétence I Le style cognitif et le profil pédagogique Les élèves sont différents et ces différences se situent à plusieurs niveaux : - Au niveau psycho-affectif, le vécu et la personnalité des individus déterminent leur motivation, leur créativité, leur volonté, leur curiosité et leurs rythmes d apprentissages. - Au niveau cognitif, les processus mentaux d acquisition des connaissances dépendent des représentations, des stades de développement opératoires, des modes de pensée et des stratégies d apprentissage que chacun développe différemment. Deux facteurs plus spécifiques sont en prendre en compte au cours de la mise place d une pratique de pédagogie différenciée : Le style cognitif et le profil pédagogique défini par Antoine de la Garanderie. - Le style cognitif On distingue chez les élèves deux attitudes correspondant à une dépendance ou une indépendance par rapport à l environnement ( ou dépendance ou indépendance du champ). Les individus ayant une attitude indépendante du champ recherchent peu les informations venant de l extérieur, et leurs apprentissages sont peu liés au contexte social et affectif. Ils ont tendance à faire confiance aux repères personnels, d origine interne, à restructurer personnellement les données, à auto-définir leurs buts. Par contre, dans le cas d une 7

12 dépendance, les individus font plus confiance aux informations venant de l extérieur. Le contexte social et affectif est très important pour eux. Ils ont tendance à restituer les données telles qu elles ont été proposées et ont besoin de buts externes. En fonction d une sensibilité plus ou moins importante par rapport au contexte humain, le maître devra utiliser avec discernement le travail de groupes et le travail individuel. Il semble donc important de cerner le style cognitif de l enfant, puisque l adéquation entre style cognitif et situation d apprentissage apparaît comme un facteur de réussite. La différenciation dépendants du champ / indépendants du champ est une des plus connues, mais il existe d autres couples entrant en jeu dans le style cognitif. La distinction auditifs/visuels définissant le profil pédagogique est en général présentée comme en faisant partie. - Le profil pédagogique L efficacité d un apprentissage dépend beaucoup des processus de perception, de compréhension et de mémorisation d un message. «Il n y a pas de pensée sans images mentales qui constituent la matière de la compréhension et de la mémorisation. Les images mentales sont donc de deux sortes : Les images évocatives auditives et les images évocatives visuelles. Chaque individu fonctionne préférentiellement sur le mode auditif ou sur le mode visuel». D autres encore auront un profil plus manipulatoire, ou basé sur le langage du corps (kinesthésiques). Antoine de la Garanderie suggère d utiliser essentiellement la démarche introspective et le dialogue avec l élève sur ses procédures de travail. En l interrogeant sur la manière dont il a appris sa leçon, sur la façon dont il mémorise le mieux, en observant avec lui ses résultats, et en les comparant avec les moyens mis en œuvre pour les obtenir, on pourra déterminer son profil pédagogique. Il peut être possible de satisfaire à la fois les élèves auditifs et les élèves visuels. En effet, lors d un stage, j ai pu constater que le maître prenait soin d écrire les consignes au 8

13 tableau et ensuite de les énoncer oralement. Ainsi, dans cette situation, aucun des types d apprenants (auditifs et visuels) n était favorisé par rapport à l autre. C est un exemple de pratique pédagogique simple et applicable dans de nombreuses situations d apprentissage. 9

14 II. Vers une différenciation de la pédagogie II.1 Pourquoi différencier la pédagogie? Nous pouvons tenter d amorcer quelques réponses : - La diversité ou hétérogénéité est un phénomène social incontournable. «L hétérogénéité que l on observe dans les classes n est pas un phénomène proprement scolaire, c est tout le corps social qui, selon les expressions des sociologues, devient une mosaïque, un univers éclaté, une société plurielle ( ). Traduit en termes scolaires, cela veut dire qu il nous faut mettre en place des processus différenciés d appropriation des savoirs, respectueux des identités des élèves et de leur hétérogénéité». (Philippe Meirieu, Cahiers Pédagogiques, 1992). Face à une population scolarisée, à la fois plus nombreuse et plus diversifiée qu il y a une trentaine d années, il n est plus possible de proposer une réponse unique. - L origine de la pédagogie différenciée provient du constat d une impossible homogénéisation. «Même en cherchant l homogénéité maximale, on ne la trouve sans doute jamais, car toujours les différences ressurgissent d une façon ou d une autre, de sorte que la conséquence logique de cette attitude ne pourrait être que l individualisation radicale». (Guy Avanzoni, Cahiers Pédagogiques, 1992). Une conception «extrême» de l enseignement individualisé prône ainsi l abandon total de toute situation de leçon magistrale, l élève étudiant les notions chez lui dans des manuels et n allant en classe que pour recevoir une aide individualisée (questions au maître, exercices, conseils ). - Les missions de l école ont été recentrées : l enfant est placé au cœur du système éducatif et il faut l accueillir tel qu il est, avec ses possibilités et ses limites. 10

15 - Les nouvelles orientations ministérielles vont d ailleurs clairement et explicitement dans le sens de la différenciation pédagogique («Il n y a pas de traitement global des obstacles à la réussite scolaire : chaque cas est particulier et relève d une analyse, d un traitement spécifique sur la longue durée, comme le prévoient entre autres les programmes personnalisés d aide et de progrès (PPAP). C est l occasion de rappeler la nécessaire différenciation de tout enseignement», programmes de l école primaire, MEN, 2002). - Il y a un risque d échec scolaire et de démotivation si cette différenciation pédagogique n est pas mise en place. Face à un traitement scolaire identique, les différences se transforment en inégalités et ce sont toujours les mêmes élèves qui sont privilégiés. Ne rien différencier laisserait irrémédiablement certains élèves (cf. cas évoqués plus haut) complètement de coté, ce qui ne peut être accepté par l enseignant. Selon ces constats, l attitude idéale du maître serait d accepter l hétérogénéité et d engager une différenciation. II.2 Détecter la diversité S il peut être facile de repérer rapidement certains élèves qui pourront poser problèmes, une détection des difficultés propres à chacun ne s improvise pas et demande une démarche précise et ciblée de la part des maîtres. Je traiterai parallèlement la partie théorique et la partie concernant mon observation et ma pratique dans des classes de CM2 à Montpellier et de CM1 à Nîmes. J expliquerai les moyens mis en œuvre pour détecter les difficultés propres à chaque élève. II.2.1 Mise en place d un dialogue Pour mieux cerner et comprendre chaque apprenant, l instauration d un dialogue reste un moyen simple et efficace. 11

16 Le dialogue ne doit pas se limiter à l apprenant. Communiquer avec les parents, mais aussi avec les autres enseignants est primordial. On constate donc la nécessité d une bonne entente au sein de l équipe pédagogique. De plus, prendre en compte les profils pédagogiques et les styles cognitifs permet de mieux identifier l apprenant. Cela implique pour le maître d essayer d adapter et de diversifier son enseignement. II.2.2 l évaluation diagnostique C est un très bon outil de repérage de la diversité. Il est important, avant tout apprentissage, de contrôler les pré-requis et faire le point sur les connaissances, afin d établir par la suite une stratégie pédagogique en fonction du niveau initial de chaque élève. Un bon exemple d évaluation diagnostique sont les évaluations nationales en début de CP, CE2 et 6èmes que les dernières orientations officielles inscrivent clairement dans une perspective de différenciation pédagogique («Les exercices standardisés fournis par les protocoles nationaux permettent d établir un constat à partir duquel les enseignants procèdent à une analyse précise des réussites et des erreurs nécessaires à la mise en œuvre d une pédagogie différenciée et d une aide personnalisée» B.O.n 29, juillet 1999). Pour ma part, lors d un stage de pratique accompagnée, j ai proposé une évaluation diagnostique (ou test initial) dans une classe de CM2. Il s agissait d un test pour évaluer l efficacité de lecture des élèves selon les deux paramètres : -vitesse (nombre de signes lus par minutes) -compréhension ( 10 questions) Cet exercice respectait les compétences à acquérir en fin de cycle 3, à savoir : «A la fin du cycle l élève doit avoir acquis une bonne maîtrise de la lecture, c est à dire être capable de lire silencieusement ( ) ; l élève doit pouvoir agir, exécuter une consigne et répondre oralement ou par écrit à des questions.» 12

17 Pour cette séquence, le livre de Brigitte Chevalier : «Bien lire à l école» a été utilisé. Dans une classe de CM1, j ai eu l occasion de mettre en place deux évaluations diagnostiques, l une concernant les opérations et l autre la géométrie. Chacune durait environ 45 minutes et devait être effectuée individuellement. La première visait à apprécier les compétences des enfants sur les techniques opératoires ainsi que leur capacité à reconnaître et à utiliser les opérations sous-jacentes à un petit problème (cf. annexes 1 et 2) Pour la seconde, il s agissait de vérifier la maîtrise des enfants au niveau de la construction des tracés, ainsi que la reconnaissance et l utilisation des propriétés des figures (cf. annexe 3) Pour ces évaluations, j ai utilisé le livre «Nouvel objectif calcul CM1» de Hatier. II.3 Comment prendre en compte la diversité? Après avoir situé les enfants avec leurs acquis et leurs faiblesses, une remédiation doit être mise en place. Je mêlerai également ici la partie théorique et la partie pratique. II.3.1 Une différenciation simultanée : création de groupes de besoins La différenciation simultanée consiste à distribuer à chaque élève un travail correspondant précisément, à un moment donné du programme, à ses besoins et possibilités. La distribution des activités proposées s appuiera essentiellement sur un diagnostic initial. Cette forme de différenciation est particulièrement nécessaire dans les disciplines où les compétences à acquérir sont multiples et les niveaux des élèves très différents sur chacune d elles. Une possibilité de différenciation simultanée est l instauration de groupes de besoins. 13

18 «Ces groupes sont des ateliers en parallèle où les élèves sont répartis selon des besoins identifiés». Ce sont des ateliers souples puisqu il est possible de les réajuster au cours des différentes séances, voire d une même séance, en fonction des progrès de chaque enfant. II Mise en place de groupes de besoins en lecture Exemple : Dans la classe de CM2 Après analyse de l évaluation diagnostique (cf. II.2.2), j ai instauré trois ateliers de lecture. Des exercices spécifiques dans A.R.T.H.U.R («un atelier pour maîtriser la lecture») ont été sélectionnés. Chaque exercice d entraînement correspondait à un groupe de besoin : - Un groupe regroupait les élèves qui avaient une difficulté dans la vitesse de lecture (moins de 600 signes lus par minute) et donc des difficultés de mémorisation et de compréhension. Ce groupe a travaillé le développement de l empan visuel. Le but des exercices était d élargir le champ de vison afin d augmenter la vitesse de lecture. ( «Les poissons dorment-ils?» A.R.T.H.U.R). - Le second groupe était constitué d élèves qui avaient une vitesse moyenne mais une compréhension inférieure à 80%. Ils ont travaillé sur le renforcement de la compréhension, ainsi que sur l augmentation de la vitesse de lecture. («Le cake au savon» A.R.T.H.U.R.). - Le dernier atelier de lecture avait pour finalité d amener les enfants à travailler leur anticipation, leur faculté à trier des informations. Il regroupait les élèves qui n avaient pas de problèmes de vitesse et de compréhension majeurs. («Une recette à la noix» A.R.T.H.U.R.). Dans cet exemple, les compétences des élèves étant différentes, la mise en place au même moment d activités diverses m a semblé être une bonne approche vers la motivation et le progrès. 14

19 II Mise en place de groupes de besoins en mathématiques Pratique effectuée dans une autre école, en classe de CM1 Exemple 1 : séance sur les opérations Après analyse des résultats de l évaluation, j ai réparti les élèves dans 5 ateliers, en fonction des besoins prioritaires de chacun : - Un atelier multiplications : élèves ayant fait des erreurs dans les multiplications (5 élèves). - Un atelier soustractions : élèves ayant fait des erreurs dans les soustractions (3élèves). - Un atelier problème : élèves ne reconnaissant pas les opérations en jeu dans un petit problème (3 élèves). - Un atelier table : élèves connaissant mal leurs tables de calcul (2 élèves). - Un atelier approfondissement : élèves ayant fait une ou deux erreurs dans l évaluation, mais ne semblant pas rencontrer de difficultés particulières (3 élèves). Les 4 élèves ayant fait des évaluations sans erreurs ont travaillé en autonomie sur le logiciel informatique «20 /20 en orthographe», logiciel reconnu d intérêt pédagogique par le ministère de l Education nationale. Je me suis servi du «Nouvel objectif calcul» pour donner des exercices appropriés à chaque atelier (j ai également distribué des aides mémoire sur les techniques opératoires aux ateliers multiplications et soustractions). Les 2 élèves de l atelier «tables» ont travaillé en autonomie avec un jeu de questionsréponses que j avais élaboré. Les élèves de l atelier approfondissement (leur exercice : déplacement dans un labyrinthe en effectuant des calculs) se montrant eux aussi très autonome, j avais plus de disponibilité pour suivre les élèves dans les autres 3 autres ateliers. Exemple 2 : séance sur la géométrie Avec ces mêmes élèves, j ai eu l occasion de mettre également en place une séance de géométrie. 15

20 Comme précédemment, l analyse de l évaluation (cf. II.2.2) m a amené à constituer différents groupes de besoins. Cela dit, au vu des résultats obtenus, j ai dû sensiblement modifier la façon de travailler que j envisageais. En effet, un certain nombre de lacunes se retrouvaient chez pratiquement tous les élèves et plutôt que de passer directement en groupes de besoins, j ai préféré faire d abord une petite mise au point collective (avec participation active des élèves). En fait, aucun élève n a été capable de construire un carré à partir du tracé de l une de ses diagonales. La plupart se sont contentés de terminer le carré en considérant la diagonale comme l un des cotés. J ai dû donc définir la diagonale du carré et ses propriétés ; ensuite, l un des élèves est venu au tableau pour tracer un carré à partir de l une de ses diagonales. Une autre lacune a été mise en évidence par l évaluation : les élèves ne connaissaient pas la définition du triangle équilatéral (j ai dû définir le terme «équilatéral» pendant l évaluation), ni sa technique de tracé (à l exception d un seul). Je lui ai donc demandé de venir tracer un triangle équilatéral au tableau en expliquant sa méthode. ( J ai été quand même surpris de voir que, dans l évaluation, certains élèves étaient parvenus à tracer un triangle équilatéral juste à 1 mm près, uniquement par tâtonnements ). Après cette mise au point collective, j ai entrepris le travail en groupe de besoins. Une majorité d élèves (11) a travaillé dans l atelier repérer pour reproduire où ils devaient reproduire une figure en repérant un alignement de points. 5 élèves ont travaillé dans l atelier tracer des perpendiculaires. Ces élèves ne savaient pas utiliser correctement leur équerre. Au départ je pensais avoir en mettre en place un atelier concernant également le tracé des cercles mais je me suis aperçu qu aucun élève n avait de grosses difficultés dans l usage du compas. Enfin, les 4 élèves ayant réalisé la meilleure évaluation ont travaillé en autonomie sur les logiciels «20/20 en orthographe» et «Adi CM1». 16

21 II Distinction entre groupes de besoins et groupes de niveaux Même si les groupes de besoins et de niveaux constituent tous deux un moyen pour lutter contre l échec scolaire par une meilleure adaptation aux possibilités de l enfant, ils présentent des différences. Les groupes de besoins sont beaucoup plus flexibles et souples que ceux de niveaux. En effet, ils sont déterminés sur une durée plus courte et limités précisément à l atteinte d un objectif (par exemple, affiner la vitesse et la compréhension de lecture). De ce fait, les enfants sont plus motivés et ne se sentent pas dévalorisés. Par contre, les groupes de niveaux communiquent aux enfants une image négative ou positive d eux-mêmes, à laquelle ils finissent toujours par se conformer. «En effet, dans les groupes de niveaux les élèves sont souvent répartis en plusieurs groupements sous des étiquettes comme «rapides», «moyennement rapides», «lents» que l on traduit en fait par «forts», «moyens», «faibles», selon un critère de choix qui est le plus souvent la notion assez floue de «résultats scolaires»» (H.Przesmycki, pédagogie différenciée, 1991). Ces groupes de niveaux sont généralement figés et fixés à long terme, et portent sur l ensemble des performances des élèves. Les groupes de besoins m ont donc paru intéressants puisqu ils sont souples et permettent les transferts d un groupe à un autre suivant les progrès ou les difficultés de l élève. Il est important de ne pas parler de groupes faibles, moyens ou forts afin que l enfant ne se sente pas dévalorisé. II.3.2 Bilan, apports et perspectives de la pratique La classe de CM1 dans laquelle j ai travaillé se prêtait particulièrement bien à la pratique de la pédagogie différenciée et plus spécialement à l organisation en groupes de 17

22 besoins. En effet, il s agissait d une classe dite coopérative ou de type Freinet qui adopte un fonctionnement particulier par rapport aux classes traditionnelles. Les élèves ont l habitude de travailler en groupes puisqu ils sont dès le début de l année répartis en équipe de 4 ou 5, chacune ayant un leader qui ne correspond pas forcément au modèle traditionnel du «bon élève». Les équipes changent tous les deux mois environ. Les élèves peuvent effectuer quasiment tous leurs travaux en concertation avec leur équipe. Un des grands principes de cette pédagogie étant la coopération, un élève a toujours le droit de demander de l aide à un autre élève. Cette interaction et cette entre-aide entre les élèves leur permettent de progresser : on peut dire que c est une forme de pédagogie différenciée efficace. Dans ce type d organisation aucun élève n est laissé pour compte, et peut toujours se mettre en valeur à un moment ou à un autre. Dans la classe, chacun a des responsabilités avec l attribution d un métier (responsable du matériel, de l ordre dans la classe, etc ). Les élèves gèrent eux même les problèmes de la vie de leur classe avec la mise en place de conseils réguliers pendant lesquels le maître a le même statut que les élèves. Ce qui me semble important, c est que ce type d organisation de classe va dans le sens d un développement de l autonomie des élèves qui est essentielle dans la pratique de la pédagogie différenciée. En effet, il m aurait été concrètement difficile, voire impossible, de prendre efficacement plus de 4 groupes de besoins en charge au cours d une séance. Il est donc important que certains élèves puissent travailler en autonomie ; s ils en ont le besoin, ils seront alors pris en charge à un autre moment. D une manière générale on peut dire que le travail en autonomie rend réaliste et possible une pédagogie différenciée réelle et efficace. 18

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