Articuler savoirs et compétences professionnelles

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1 Articuler savoirs et compétences professionnelles Enjeux et pistes Ioan RATZIU Alger - avril Place des Peintres, 5 B-1348 Louvain-la-Neuve

2 En guise d introduction Contexte d évolution rapide de la société : - massification - démocratisation Changements dans l enseignement : les formations ont été révisées et/ou réformées nouvelles compétences professionnelles (Maroy, 2006; Roegiers 2012)

3 Trois cultures qui coexistes Culture de la professionnalisation / 3 dimensions : des capacités nouvelles : réagir à l imprévu, analyse, régulations, résolution de problèmes (Perrenoud, 1994, 2010; Maroy, 2005) la construction identitaire : donner du sens, porter les valeurs et les normes (Jorro & de Ketele, 2011) la mise en projet de la personne conforme à «l humanisme en projet»: articulant réflexion sociétale et action (Roegiers 2012) On passe d un axe «métier-personne» dans un triangle «société-métier-personne»

4 Trois cultures qui coexistes Culture de l enseignement «savoirs à enseigner» «savoirs pour enseigner» (Altet, 1994) «Savoir» (académique) à transmettre par l enseignant et à approprier par l élève Culture de la formation «capacité» et «rôle de formateur» (Barbier, 2006) «didactisation» des savoirs (Roegiers, 2012)

5 Trois cultures qui coexistes Défi important à l enseignement : dispositifs de formation rôle du formateur Aujourd hui la FI des enseignants à partir de la notion de compétence une entrée par l activité professionnelle La définition trop générale des compétences professionnelles pose aux formateurs des difficultés pour les opérationnaliser et les évaluer

6 Deux questions se posent : Quel rôle jouent les dispositifs de formations et les formateurs qui les conçoivent dans la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants? Quelle gestion des compétences transversales par les formateurs au sein des dispositifs appelés souvent «approches transversales de la profession»?

7 Plan 1. La notion de curriculum en formation 2. Les différentes approches par compétences/ Deux conceptions complémentaires de la compétence 3. Gérer les compétences transversales en formation initiale 4. Impact sur le rendement des élèves/stagiares

8 1. La notion de curriculum en formation Le curriculum désigne l ensemble des éléments du parcours de formation : profil de sortie, programmes d études, modalités d enseignement-apprentissage modalités et d évaluation «Une méthode, un instrument élaboré dans le but de former des individus» (Roegiers, 2012)

9 1. La notion de curriculum en formation Questions qui se posent lorsqu il s agit d élaborer aujourd hui un curriculum : Le choisir selon les principes de la PPO ou selon L APC? Si c est les compétences qui l orientent est-ce qu il s agit de compétences transversales ou des compétences orientées vers l action?

10 1. La notion de curriculum en formation Comment faire le choix d organisation curriculaire? 6 principes directeurs (selon Roegiers, 2011c): - profil de sortie de l élève-professeur - répondre à des problèmes (efficacité, ) - s appuyer sur l existent - s inscrire dans un projet à plusieurs facettes - énoncés qui font sens - formuler des énoncés évaluables Le véritable enjeu de l évolution curriculaire : combiner le complexe (sens) et le concret (l évaluation)

11 2. Les différentes approches par compétences Deux conceptions principales coexistent : Approche par compétences transversales - la compétence comme qualité nécessaire évolutive tout au long de la vie : compétences transversales / capacités Approche par compétences terminales (par l intégration des acquis) - la compétence comme savoir-agir en situation : compétences terminales d intégration d un ensemble d acquis

12 Approche par compétences transversales Exemple de «référentiel» Etre conscient des enjeux de l éducation Impliquer les élèves dans leurs apprentissages Utiliser les TICE dans les apprentissages Développer une identité d enseignant Affronter les dilemmes éthiques de la profession Communiquer avec les parents Développer des pratiques réflexives

13 Approche par compétences transversales Avantage Référentiel rapidement élaboré Inconvénients On n est jamais certain qu une compétence du référentiel est installée L évaluation est difficile

14 Approche par compétences terminales (l intégration des acquis) Exemples de compétences terminales : «Organiser et animer les situations d apprentissage, en utilisant les TICE» «Produire une réflexion sociétale relative à l éducation, mobilisant une ou plusieurs disciplines et outils psychopédagogiques» «Elaborer un projet de classe, préparer les outils et conduire ce projet»

15 Approche par compétences terminales (l intégration des acquis) Avantages Pertinent (profond), efficace (prise en compte d un profil professionnel), équitable Facilement évaluable Inconvénient On priorise certaines familles de situations (d où la nécessité d avoir des énoncés complets)

16 3. Deux conceptions complémentaires de la compétence Quelle approche curriculaire choisir? L approche par l intégration des acquis n est pas incompatible avec une approche par compétences transversales Elles sont complémentaires à condition de donner aux dernières un traitement adéquat

17 3. /Gérer les compétences transversales en formation Elles sont fondamentales dans la mesure où elles correspondent aux axes à développer chez les élèves, et renvoient au projet éducatif : les finalités, les valeurs qui sous-tendent ce projet éducatif Elles ont été mises fort en avant ces dernières années, à tort et à raison Pourquoi? Analysons leurs caractéristiques

18 3. /Gérer les compétences transversales en formation Leurs caractéristiques : Elles existent bel et bien ; elles sont même une composante essentielle dans l exercice de toute tâche complexe. Ce sont elles qui donnent souvent sens à l exercice d une tâche : - faire preuve d autonomie - être créatif Elles sont insaisissables : tout le monde reconnaît leur nécessité, mais on ne peut les cerner qu avec difficulté

19 3. /Gérer les compétences transversales en formation Elles sont visibles, reconnaissables, mais très difficilement évaluables (paradoxe) Elles ne sont visibles que dans le spontané Elles sont évolutives : elles peuvent se développer, mais (1) pas à l infini et (2) elles peuvent régresser

20 3. /Gérer les compétences transversales en formation Leurs faiblesses sur le plan pédagogique Il existe peu de pistes concrètes pour les développer en tant que telles en classe La meilleure piste est de développer des situations complexes et concrètes (cf compétences terminales) Il est très difficile de les évaluer Autrement dit, elles ont trop souvent un caractère «décoratif» dans les curricula

21 3. /Gérer les compétences transversales en formation Alors, comment les traiter? Elles ne prennent corps que quand elles jouent un rôle dans une compétence terminale La proposition est donc de les considérer comme des éléments constitutifs des compétences terminales Autrement dit, leur donner un traitement intégré

22 3. /Gérer les compétences transversales en formation Pourquoi les traiter de manière intégrée? Aussi importantes qu elles soient, elles ne sont qu une ressource dans l exercice d une tâche ; elles ne sont pas un but en soi Elles n ont de sens que dans l exercice de la tâche, dans une situation concrète Elles constituent une plus-value importante parfois capitale dans l exercice d une tâche

23 3. /Gérer les compétences transversales en formation On peut les mettre en évidence à différents niveaux (1) Dans l énoncé même de la compétence terminale Exemples: «Planifier les tâches d une équipe» «Planifier les tâches d une équipe de manière concertée» (la compétence transversale : coopérer/se concerter)

24 3. /Gérer les compétences transversales en formation (2) Comme une ressource incontournable Exemple: «Présenter oralement un travail personnel» : cette tâche ne peut être réalisée que par un bon communicateur Ici, les compétences transversales sont des contenus (ressources) à part entière

25 3. /Gérer les compétences transversales en formation (3) Dans un critère d évaluation Exemples : «Comparer des textes littéraires de deux auteurs contemporains» : la créativité est une qualité additionnelle «Gérer des situations conflictuelles» «Gérer des situations conflictuelles dans la sérénité» Ici, la compétence transversale faire preuve de sérénité constitue un critère d évaluation de la compétence évaluée

26 Les compétences en FI des enseignants Dans une optique d intégration des acquis, un curriculum de formation initiale des enseignants, c est avant tout un ensemble de compétences à gérer à différents niveaux... Niveau 1 le niveau de l exercice de l activité professionnelle (maîtrise de la discipline enseignée, stratégies et méthodes ) Niveau 2 le niveau des compétences professionnelles à atteindre par l étudiant Niveau 3 le niveau des compétences à atteindre dans chaque cours (théoriques et de pratique) Niveau 4 le niveau des ressources (savoirs, savoir-faire, savoirêtre )

27 Les compétences en formation initiale des enseignants Profil professionnel Compétence terminale A : Compétence de gestion des apprentissages Compétences terminales B, C... : - Compétence d'analyse d'une situation professionnelle - Compétence de gestion d'un projet de classe - Compétence de production d'un mémoire... (liste non exhaustive)

28 Quatre niveaux d acquis

29 Envisager la formation à quatre niveaux Niveau 1 : niveau de la pratique professionnelle (VAE ) Niveau 2 : pratique autonome (professionnelle ou métaprofessionnelle) en situation complexe Niveaux 3 et 4 : niveau des cours (lieux de formation)

30 Envisager la formation à quatre niveaux Ni le niveau 1 ni le niveau 4 ne représentent un enjeu en formation initiale Par contre, les enjeux se situent aux niveaux 2 et 3 : Niveau 2 : «largeur» de la formation. Niveau 3 : «profondeur» de la formation, notamment au niveau de chaque cours

31 Envisager la formation à quatre niveaux Exemples de CC (cours de mathématiques) CC1. Préparer une séquence de trois leçons consécutives (5 e ou 6 e année) sur un thème donné, en préparant les outils correspondants CC2. Réaliser une analyse critique d outils didactiques (manuels, planifications ), de dispositifs pédagogiques ou de productions d élèves (correction de copies ).

32 Les compétences de cours On retrouve chaque fois une compétence, et une famille de situations : «Préparer une séquence de trois leçons consécutives (5 e ou 6 e année) sur un thème donné, en préparant les outils correspondants»

33 Les compétences terminales Deux caractéristiques sont fondamentales : (1) Le caractère complexe de la formulation de la compétence (nombre limité de compétences) (2) Le caractère concret de cette formulation (doivent être opérationnalisées de la même manière par deux personnes différentes)

34 Envisager la formation à quatre niveaux La difficulté principale est de se donner un petit nombre d énoncés de compétences qui garantissent un bon niveau de recouvrement de ce qui est attendu de l étudiant : 3 ou 4 compétences terminales 1 ou 2 compétences de cours

35 4.Impact possible sur le rendement des élèves L approche par compétences terminales (par l intégration des acquis) s inscrit dans la voie permettant l assemblage entre le complexe (sens) et le concret (l évaluable) Questions des valeurs et d équité : La qualité au service de quoi? La qualité au service de qui? Elle permet d augmenter la qualité des apprentissages des élèves à la fois en termes de pertinence, d efficacité et d équité

36 4.Impact possible sur le rendement des élèves/stagiares Analyse en termes d impact sur ces trois plans La pertinence : Si l on veut que les futures élèves/enseignants soient capables de faire face aux situations complexes (qu ils rencontreront sur le terrain) il faut les faire travailler sur des SC? L efficacité : Les acquis (S, S-F, CT) mobilisés dans les situations complexes visent-ils la qualité à long terme pour s insérer dans la vie active (ou continuer leur scolarité) L équité : Fait-on en sorte que chaque élève/stagiare ait les mêmes chances de bénéficier de ces gains potentiels?

37 4.Impact possible sur le rendement des élèves Analyse en termes d impact sur ces trois plans La pertinence : - au niveau sociétal contextualisation pays/région - au niveau individuel remédiation / différenciation L efficacité : les acquis (savoirs, savoir-faire mobilisés dans des situations complexes) visent la qualité à long terme (efficacité externe) pour s insérer dans la vie active ou continuer sa scolarité L équité : l écart entre les plus forts et les moins forts diminue via un travail individuel sur des situations complexes (Rey, Carette & all, 2003; Letour & Vandenberghe, 2003)

38 Bibliographie Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : Presses universitaires de France. Barbier, J.-M. (2006). Problématique identitaire et engagement dans les activités. In J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. de Villers & M. Kaddouri (Eds.), Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation (pp ). Paris : L Harmattan. Jorro, A., De Ketele, J-M. (2011). La professionnalisation émergente : quelle reconnaissance? Bruxelles : De Boeck. Maroy C. (2006). Les évolutions du travail enseignant en France et Europe. Facteurs de changement, incidences et résistances dans l enseignement secondaire, Revue Française de Pédagogie, 155, avril, mai, juin Roegiers, X. (2011a). Curricula et apprentissages au primaire et au secondaire : la Pédagogie de l Intégration comme cadre de réflexion et d action. Bruxelles : De Boeck. Roegiers, X. (2012a). Quelles réformes pédagogiques pour l enseignement supérieur? Placer l efficacité au service de l humanisme. Bruxelles : De Boeck.