Modèle cognitif d'apprentissage du raisonnement clinique infirmier : enjeux pédagogiques

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1 6 e Congrès mondial des infirmières et infirmiers francophones Modèle cognitif d'apprentissage du raisonnement clinique infirmier : enjeux pédagogiques Dimitri Létourneau, inf., Ph. D. (c) Dre Johanne Goudreau, inf., Ph. D. Dre Louise Boyer, inf., Ph. D. 3 juin 2015

2 Plan de la présentation 1. Quelques repères 2. Étude sur le raisonnement clinique 3. Enjeux et stratégies pédagogiques 2/24

3 Quelques repères

4 1. Quelques repères 1.1 Principaux éléments de la problématique Incidents/accidents de la pratique infirmière reliés au raisonnement clinique : Davantage chez les infirmières nouvellement diplômées. (Benner et al., 2002; del Bueno, 2005; Eisenhauer et al., 2007; Fero et al., 2009; Greenwood, 2000; Levett- Jones et al., 2010; Woods et al., 2002) Peu de connaissances sur le développement cognitif du raisonnement clinique des infirmières. (National Research Council, 2001; Tardif, 2006) 4/24

5 1. Quelques repères 1.2 Concept de compétence «Savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d une variété de ressources internes et externes à l intérieur d une famille de situations.» (Tardif, 2006, p. 22) Complexité dépassant le savoir-faire ou l habileté; Organisation dynamique des ressources avec pour visée l efficacité de l action. (Boyer, 2013) 5/24

6 1. Quelques repères 1.3 Modèle cognitif d apprentissage Représentation des étapes développementales d une compétence (i. e. novice expertise); Étapes parsemées d apprentissages critiques : Mutuellement exclusives. Apprentissages critiques : Permettent de passer d une étape à l autre; Réorganisation cognitive chez l apprenant : Marque un changement irréversible. (Boyer, 2013; Goudreau et al., 2014; Tardif, 2006) En appui à l évaluation 6/24 des compétences.

7 1. Quelques repères 1.4 Exercer un raisonnement clinique infirmier : une compétence Processus réflexifs, récursifs et complexes, exigeant des opérations cognitives : analyses, inférences, évaluations; Inhérent et inextricable aux décisions cliniques des infirmières; Nécessite des dispositions affectives de pensée critique : Curiosité intellectuelle, confiance en sa capacité de raisonnement, ouverture d esprit, flexibilité. (Banning, 2008; Fonteyn et al., 2008; Forsberg et al., 2011; Goudreau et al., 2014; Simmons, 2010) 7/24

8 Étude sur le raisonnement clinique

9 2. Étude sur le raisonnement clinique 2.1 Aspects méthodologiques 66 participants : 1 re année, 2 e année, 3 e année, infirmière nouvellement diplômée et experte; Méthode think aloud : 5 vignettes cliniques validées; Questions amenant les participants à «penser à haute voix»; Données verbales recueillies en entrevues individuelles; Données analysées selon les principes du protocol analysis, orientée par les thinking strategies. (Deschênes, 2006; Fonteyn, 1998; Fonteyn et al., 1993; Goudreau et al., 2014) 9/24

10 2. Étude sur le raisonnement clinique 2.2 Aperçu du modèle cognitif de l apprentissage développé (Goudreau et al., 2014) 10/24

11 2. Étude sur le raisonnement clinique 2.3 Principaux constats 5 étapes de développement; Intervenir vs. raisonner, prédominance de «vouloir faire quelque chose pour le patient»; Peu de stratégies cognitives utilisées par les participants; Une proportion élevée de la stratégie «énoncer une règle de pratique» : Protocoles, algorithmes décisionnels, routines. (Goudreau et al., 2014) 11/24

12 2. Étude sur le raisonnement clinique 2.4 Première étape de développement 1 Savoir «quoi faire» Étudiants de 1 re année de baccalauréat; Une stratégie cognitive principalement utilisée, chercher des informations manquantes : Pour déterminer les interventions : Interroger le patient; Lire son dossier; Consulter ses collègues et infirmière préceptrice. Prédominance de l intervention. (Goudreau et al., 2014) 12/24

13 2. Étude sur le raisonnement clinique 2.5 Deuxième étape de développement 2 Justifier les interventions par la science Étudiants de 2 e année de baccalauréat; Chercher des informations de nature scientifique pour justifier les interventions; Usage de certaines stratégies cognitives à visée interventionnelle : Chercher des informations manquantes; Relier des informations; Générer des hypothèses. (Goudreau et al., 2014) 13/24

14 2. Étude sur le raisonnement clinique 2.6 Troisième étape de développement 3 Adapter les interventions aux situations cliniques Étudiants de 3 e année de baccalauréat; Conjuguer la recherche d informations de différentes sources (scientifique et clinique) à l usage de stratégies cognitives : À visée interventionnelle et causale; Chercher des informations manquantes; Ordonner les concepts par priorité; Générer des hypothèses. (Goudreau et al., 2014) 14/24

15 2. Étude sur le raisonnement clinique 2.7 Quatrième étape de développement 4 Adapter les interventions aux routines du milieu Infirmières nouvellement diplômées (16-24 mois); Prédominance de stratégies cognitives reliées aux protocoles et routines du milieu : Pour justifier les interventions : Énoncer une règle de pratique; Proposer un principe basé sur une règle. Absence de stratégies cognitives : Générer des hypothèses; Relier les informations. (Goudreau et al., 2014) 15/24

16 2. Étude sur le raisonnement clinique 2.8 Cinquième étape de développement 5 Adapter les interventions à un domaine clinique Infirmières expertes (5 ans et plus); Variabilité dans l usage des stratégies cognitives des infirmières : Stratégies d un premier sous-groupe : Énoncer une règle de pratique; Proposer un principe basé sur une règle; Stratégie d un second sous-groupe : Faire des choix; Fournir des explications. Peu de génération d hypothèses. (Goudreau et al., 2014) 16/24

17 2. Étude sur le raisonnement clinique 2.9 Apprentissages critiques (Goudreau et al., 2014) 17/24

18 Enjeux et stratégies pédagogiques

19 3. Enjeux et stratégies pédagogiques 3.1 Pour les milieux de formation initiale Dès la début de la formation initiale : Initier et poursuivre une réflexion sur l aspect scientifique inextricable à la profession infirmière; Outiller les étudiantes avec des ressources documentaires; Stimuler l usage d écrits scientifiques dans les apprentissages, incluant les stages. (Goudreau et al., 2014) 19/24

20 3. Enjeux et stratégies pédagogiques 3.1 Pour les milieux de formation initiale (suite) Intégrer la génération d hypothèses au différentes activités pédagogiques, pour l ensemble de la formation : Joindre la démarche de soins à : Apprentissage par problèmes; Simulation clinique avec debriefing; Pratique réflexive en stage et pendant les cours. Questionner les étudiantes en lien avec leurs d hypothèses en stage et pendant les cours. (Benner et al., 2010; Jeffries, 2012; Rideout, 2001; Tanner, 2006) 20/24

21 3. Enjeux et stratégies pédagogiques 3.2 Pour les milieux cliniques et de formation continue Projeter une vision de la pratique ancrée dans le raisonnement clinique des infirmières, pas seulement sur l application des protocole; Privilégier le questionnement avant de «référer aux protocoles»; Inciter une réflexion critique face aux protocoles; Participer aux réflexions des infirmières visà-vis une situation (Goudreau et al., 2014) clinique. 21/24

22 3. Enjeux et stratégies pédagogiques 3.2 Pour les milieux cliniques et de formation continue (suite) Solliciter la génération d hypothèses pour des activités de formation continue : Quelles sont les interventions pertinentes pour Quelles pourraient être les conséquences de Comment expliquer que le patient Faire usage des meilleurs pratiques pour la formation continue des infirmières; Pédagogies «actives» vs. seulement une présentation magistrale. 22/24 (Frenk et al., 2010; Goudreau et al., 2014)

23 Merci de votre attention!

24 Références Banning, M. (2008). Clinical reasoning and its application to nursing: Concepts and research studies. Nursing Education in Practice, 8, doi: /j.nepr Benner, P., Sheets, V., Uris, P., Malloch, K., Schwed, K., & Jamison, D. (2002). Individual, practice, and system causes of errors in nursing: A taxonomy. Journal of Nursing Administration, 32, doi: / Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V., & Day, L. (2010). Educating nurses: a call for radical transformation. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Boyer, L. (2013). Coconstruction d'un modèle cognitif de l'apprentissage d'une compétence en vue d'assurer la validité et l'équité de son évaluation : le cas de la compétence «Exercer un jugement clinique infirmier» (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. (UMI No. NR94425) del Bueno, D. (2005). A crisis in critical thinking. Nursing Education Perspectives, 26, doi: / (2005)026[0278:ACICT]2.0.CO;2 Deschênes, M.-F. (2006). Élaboration et évaluation des propriétés psychométriques d'un instrument d'évaluation du raisonnement clinique empreint de Human Caring (Unpublished master's thesis). Université de Montréal, Montréal, Québec. Eisenhauer, L. A., Hurley, A. C., & Dolan, N. (2007). Nurses' reported thinking during medication administration. Journal of Nursing Scholarship, 39, doi: /j x Fero, L. J., Witsberger, C. M., Wesmiller, S. W., Zullo, T. G., & Hoffman, L. A. (2009). Critical thinking ability of new graduate and experienced nurses. Journal of Advanced Nursing, 65, doi: /j x Fonteyn, M. E. (1998). Thinking strategies for nursing practice. Philadelphia, PA: Lippincott. Fonteyn, M. E., Kuipers, B., & Grobe, S. J. (1993). A description of think aloud method and protocol analysis. Qualitative Health Research, 3, doi: / Fonteyn, M. E., & Ritter, B. J. (2008). Clinical reasoning in nursing. Dans J. Higgs, M. A. Jones, S. Loftus & N. Christensen (dir.), Clinical reasoning in the health professions (3 e éd., p ). Oxford, Royaume-Uni: Butterworth-Heinemann. Forsberg, E., Georg, C., Ziegert, K., & Fors, U. (2011). Virtual patients for assessment of clinical reasoning in nursing a pilot study. Nurse Education Today, 31, doi: /j.nedt Frenk, J., Chen, L., Bhutta, Z. A., Cohe, J., Cris, N., Evan, T.,... Zurayk, H. (2010, 4 décembre). Health professionals for a new century: Transforming education to strengthen health systems in an interdependant world. The Lancet, 376(9756), doi: /S (10) Goudreau, J., Boyer, L., & Létourneau, D. (2014). Clinical reasoning in nursing practice: A cognitive learning model based on a think aloud methodology. Advancement in Nursing Education - Avancées en formation infirmière, 1(1), Repéré à Goudreau, J., Boyer, L., Pepin, J., & Blanchet Garneau, A. (2014, mai). Approches méthodologiques de recherche pour comprendre le développement des compétences. Communication présentée au 28 e Congrès de l'association internationale de pédagogie universitaire, Mons, Belgique. Greenwood, J. (2000). Critique of the graduate nurse: An international perspective. Nurse Education Today, 20, doi: /nedt Jeffries, P. R. (2012). Simulation in nursing education: From conceptualization to evaluation (2 e éd.). New York, NY: National League for Nursing. Levett-Jones, T., Hoffman, K., Dempsey, J., Jeong, S. Y.-S., Noble, D., Norton, C. A.,... Hickey, N. (2010). The five rights of clinical reasoning: An educational model to enhance nursing students ability to identify and manage clinically at risk patients. Nurse Education Today, 30, doi: /j.nedt National Research Council. (2001). Knowing what students know. The science and design of educational assessment. Washington, DC: National Academy Press. Rideout, E. (2001). Transforming nursing education through problem-based learning. Sudbury, MA: Jones and Bartlett. Simmons, B. (2010). Clinical reasoning: Concept analysis. Journal of Advanced Nursing, 66, doi: /J x Tanner, C. A. (2006). Thinking like a nurse: A research-based model of clinical judgment in nursing. Journal of Nursing Education, 45, Repéré à Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal, Québec: Chenelière Éducation. Woods, A., & Doan-Johnson, S. (2002). Toward a taxonomy of nursing practice errors. Nursing Management, 33(10), Repéré à 24/24