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1 Sommaire INTRODUCTION... 4 Rappel de la commande... 4 Notre réponse au plan méthodologique... 5 I - L EXPOSITION, SON ANIMATION, SON PUBLIC L exposition elle-même, l animation et le processus de mise en œuvre. La qualité de l exposition La mise à jour de l exposition est effective La prise en compte de l évolution des comportements adolescents : Actualisation technique et pédagogique de l expo en fonction des observations et bilans L animation de l exposition Processus autour de l exposition (avant, après) l exposition et son (ou ses?) public (s) II - LES ANIMATEURS : FORMATION, COMPETENCES, RESEAU La formation proposée correspond aux objectifs pédagogiques et techniques de la manifestation Elle est adaptée au public des animateurs Types de capacités pédagogiques et cognitives acquises par les animateurs Les animateurs constituent une équipe, utilisant les modalités d intervention identique Des temps de préparation communs sont programmés Maîtrise des outils mis à disposition et des modes d intervention L interactivité dans les interventions est favorisée Incidence de leur intervention sur leur évolution personnelle et professionnelle Incidence de leur intervention sur le regard porté par les autres acteurs (enseignants, chargés de mission agglo et ville, CPE, directeurs de structures.) III - COMPLEMENTARITE ET PARTENARIATS AUTOUR DE L EXPOSITION Complémentarité au sein du collège Complémentarité dans les services jeunesse, centres sociaux, associations (structures «supports») partenariat CDA-Ville/ structures supports Partenariats collège, structures support

2 5 - Partenariats, CDA-Ville / collège Les rôles sont clairement définis et les acteurs s y conforment IV - IMPACT DE L EXPOSITION ET DE L ANIMATION SUR LES PUBLICS (JEUNES EN PARTICULIER) Mesure de l impact de l action sur les différents types de public (au regard notamment des outils actuels d évaluation et des bilans) L amélioration des connaissances et l évolution des comportements sont-elles significatives à l issue des animations et sur le long terme Les autres effets induits : meilleures connaissances par les acteurs, prise en compte des problématiques sociales et familiales V - PERTINENCE ET COHERENCE DE L ACTION Il existe des supports et un plan de communication permettant aux différents acteurs de connaître les objectifs et le contenu de l exposition avant sa réalisation Les différents acteurs considèrent que l action constitue une réponse adaptée aux besoins de prévention sur l agglomération : L exposition correspond aux différents objectifs opérationnels énoncés au départ La cohérence de l action Il existe une valorisation de l exposition permettant d envisager sa connaissance élargie et son développement VI CONCLUSION/PERSPECTIVES VI A - PROPOSITIONS CONCERNANT L EVALUATION QUALITATIVE ET ORGANISATIONNELLE L EXPOSITION, SON ANIMATION, SON PUBLIC Les animateurs, la formation, le réseau Complémentarité et Partenariat autour de l exposition et l animation Impact sur les jeunes et les autres publics AMELIORATION DES CONNAISSANCES, EVOLUTION DES COMPORTEMENTS ET AUTRES EFFETS INDUITS Pertinence et cohérence de l action VI B - APPROCHE PROSPECTIVE : 5 QUESTIONS TRANSVERSALES Les outils d évaluations existants permettent-ils de répondre de manière claire et adaptée aux objectifs énoncés et aux résultats/impact attendus?

3 Sinon quel dispositif d évaluation faut-il construire pour les renseigner? Le public touché par le projet est fortement ciblé sur une génération sociologique (les jeunes de 4ème) Ce type d opération peut-il avoir un impact durable dès lors qu elle ne concerne qu un temps déterminé de la vie adolescente? Il convient d interroger de manière globale la question des rapports entre jeunes et justice Quel est le sens de l action proposée? Quelles sont ses ambitions? Comment l évolution des comportements juvéniles est-elle prise en compte, Au regard des rapports entre jeunes et justice, mais plus globalement dans leur rapport à l information, aux pairs, à la famille, à l école, aux institutions Le format utilisé (l exposition - animation) Ne doit-il pas être interrogé au regard de son adaptation aux publics visés et des ressources d information qu ils utilisent avec prodigalité (Internet 2.0, téléphone portable, SMS,)? ANNEXES Annexe 1 : Indicateurs et critères Annexe 2 : Liste des professionnels et acteurs interviewés par l équipe des évaluateurs Annexe 3 : Questionnaire mis en ligne 3 mois après l animation

4 Introduction L action «13-18 questions de justice» est pilotée depuis 4 ans par l agglomération et la ville de La Rochelle au sein des collèges de l agglomération auprès des classes de 4 e. Des interventions de 2 h sont conduites par des animateurs de structures jeunesse (centres sociaux, services jeunesse ) proches des collèges à partir d une exposition initiée par la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ). Cette action a pour objectif de sensibiliser les jeunes à leurs droits, à leurs devoirs et aux conséquences d infractions à la loi. Plus globalement, c est un outil d éducation à la citoyenneté. Rappel de la commande En septembre 2009, la communauté d agglomération de La Rochelle et la ville de La Rochelle ont passé commande à l INJEP (Institut National de la Jeunesse et de l Education Populaire) d une «évaluation externe permettant de porter un regard distancié et une analyse critique des données recueillies par leurs propres services, donc un apport supplémentaire par rapport aux bilans produits en 2007 et 2008». L apport supplémentaire de cette évaluation devait porter sur deux objets : - D une part, permettre une approche qualitative et organisationnelle portant sur : o La pertinence de l action au regard des besoins de l agglomération rochelaise en matière de prévention o La cohérence de l action à l échelle du territoire retenu pour accueillir les diverses animations de l exposition o L homogénéité du groupe des animateurs, assortie d une appréciation globale sur l interactivité tant au niveau de la répartition des rôles de chacun, que de l implication individuelle de chaque institution ou structure associative à partir de ses compétences propres o L efficacité du réseau des partenaires associés amenés à intervenir à partir des problématiques individuelles ou collectives soulevées lors des animations o L impact de l exposition sur le public cible (collégiens, parents d élèves, habitants des quartiers prioritaires) o La mise à jour de l exposition par rapport à l évolution législative o La formation annuelle des animateurs - D autre part de procéder à une approche prospective portant sur quatre points : o Les perspectives de développement de l action au sein des établissements scolaires o Les perspectives de développement du réseau des partenaires actuellement en place autour de l action 13-18, voire l élargissement à d autres partenaires (CG, Éducation spécialisée ) o Mesurer la réactivité des partenaires pour traiter des situations individuelles graves ou des problématiques collectives o Envisager comment associer les habitants des quartiers sensibles à cette action 4

5 - L objet final de cette évaluation étant : 1. De mesurer le degré d atteinte des objectifs opérationnels et des résultats attendus de l action 2. De repérer les points forts et les points faibles à améliorer, 3. De proposer des perspectives de développement de l action. Notre réponse au plan méthodologique L évaluation qualitative et organisationnelle Pour répondre aux deux premiers objectifs évoqués, nous avons initialement proposé aux commanditaires d analyser les différents points précédemment cités au travers d une grille d une trentaine d indicateurs permettant de les renseigner de manière positive ou critique. De fait, la liste définitive de ces indicateurs a évolué et a été augmentée, au fur et à mesure de nos observations sur le terrain. (Voir liste en annexe 1). Ils sont principalement de nature qualitative, l évaluation organisationnelle et prospective nécessitant la mobilisation de ce type d outil. Pour réaliser ce travail évaluatif, nous avons procédé : - A un échantillonnage des lieux où se dérouleraient nos observations et nos entretiens. En accord avec les commanditaires, trois «sites collèges» ont été retenus, en fonction de leur spécificité et de leur représentativité sociologique et géographique de la population globale de jeunes concernés : o Un collège de centre-ville (Beauregard), au regard de l accueil d une population de jeunes provenant principalement du centre-ville. o Un collège situé en zone semi-urbaine (collège de Dompierre), au regard d une population de jeunes habitants dans des zones semi-urbaines à semi-rurale. o Un collège se situant dans la périphérie de la ville centre et accueillant un public mixte de jeunes provenant d un quartier en ZEP (Villeneuve les salines) et de la ville de Périgny. - A une observation spécifique portant sur la formation de l animateur, réalisée sur le collège d Aytré. - A des entretiens semi-directifs auprès d acteurs ressources et de représentants du projet ou des institutions impliquées : 35 entretiens individuels semi-directifs ont été menés, tant auprès de personnels de l Éducation Nationale (Inspection Académique, principaux de collèges, professeurs des collèges, conseillères principales d éducation, assistants d éducation, assistante sociale, infirmier) que d autres acteurs (chargés de mission agglomération et ville de La Rochelle, responsable de la PPJ, formateur, responsables de structures socio-éducatives, élus, animateurs chargés de l animation de l exposition, parents d élèves). Ces entretiens ont été menés dans le cadre du lieu de l animation, ou dans les structures concernées. Ils se sont déroulés sur une durée d une heure à une heure trente, ont été pour la plupart enregistrés, après autorisation de l interviewé. Cet enregistrement a permis de reproduire dans ce rapport les propos les plus représentatifs et 5

6 illustratifs des observations faites par nos interlocuteurs 1 personnes interviewées en annexe 2). (voir la liste complète des - Des «focus groupe» auprès des publics bénéficiaires. Ces entretiens collectifs ont été menés auprès de 7 groupes de jeunes de 4 ème (de 10 à14 élèves) et de 4 groupes de taille identique de jeunes de 3 ème. L objectif de ces entretiens, réalisés entre 3 mois et un an après l exposition, était de savoir ce que les jeunes avaient retenu et compris de cette action. Ce sont ainsi plus de 120 jeunes qui ont été rencontrés sur les 3 collèges. - Un questionnaire en ligne portant sur les mêmes items (annexe 3) a également été envoyé auprès des trois collèges enquêtés, afin de compléter les informations recueillies auprès des collectifs de jeunes. A ce jour, nous n avons pu recevoir que les réponses provenant de deux collèges, l idée étant de pouvoir tester ce type d outil d évaluation ad post. - Des observations de terrain effectuées au cours de la réalisation de ces expositions : ces observations portaient principalement sur l animation de l exposition (qualité de la prestation des animateurs, maîtrise des thèmes abordés, interactivité, écoute active, etc.), mais aussi sur la réaction ou les attitudes des élèves ou cours ou à l issue de l animation (capacité à être et rester attentifs, à interroger l animateur, à remplir le petit questionnaire d évaluation remis ) - Une analyse de documents de bilans sur les manifestations antérieures : bilan des actions en 2007 et 2008, bilan produit par le collège Beauregard en , analyse des documents d évaluation utilisés. L approche prospective Cette approche repose d abord sur le mode d exploitation des entretiens et des différentes informations qui ont nous ont été transmises. Chaque évaluateur a procédé individuellement à une transcription et une analyse du matériau produit lors des entretiens et du recueil des informations, à partir d une grille commune où figuraient les indicateurs sélectionnés. Nous avons ensuite comparé les éléments qui apparaissaient en «positifs» et «points critiques» afin d établir là où se situaient les points de corrélation les plus forts entre nos deux observations. Lorsqu elles convergeaient ou se complétaient, nous les avons validés et nous avons proposé ensemble les éléments de prospective qui nous apparaissaient les plus adaptés aussi bien à un problème soulevé qu à une avancée positive qu il convenait de souligner ou de développer. La fonction prospective d une évaluation n est pas simplement de «corriger des défauts», mais de mettre en évidence les qualités actuelles d une action (ou d un projet, ou d une politique) qui sont autant de leviers possibles pour sa continuité, son évolution 1 La méthode de décryptage des entretiens a consisté à faire une première synthèse à partir des prises des notes, puis à relever des propos significatifs et récurrents qui revenaient chez nos interlocuteurs (phrases ou mots clés) à partir des enregistrements effectués. L enregistreur est à la fois un outil de vérification de la prise de note, et permet de retranscrire l aspect authentique, vivant et illustratif des faits relatés ou des opinions exprimées par une personne ou un groupe. 6

7 ou son développement. C est ainsi que la mise en perspective de l action «13-18 questions de justice» doit autant se fonder sur les interrogations qu elle aborde et auxquelles elle apporte des réponses, que sur ses lacunes, ses hésitations ou son incomplétude. C est dans cette même logique que nous écrivions dans notre réponse au cahier des charges que cette démarche prospective pouvait être l occasion de «mettre en avant 5 questions qui nous apparaissent essentielles à prendre en compte pour la mise en perspective et le développement de l action. Elles constituent de notre point de vue des éléments de réflexion transversale qui permettront de construire le référentiel du projet : 1. Le public touché par le projet est fortement ciblé sur une génération sociologique (les jeunes de 4 ème ). Ce type d opération peut-il avoir un impact durable en termes de prévention et d éducation à la citoyenneté dès lors qu elle ne concerne qu un temps déterminé de la vie adolescente? 2. Il convient d interroger de manière globale la question des rapports entre jeunes et justice. Quel est le sens de l action proposée? Quelles sont ses ambitions? L exposition sur le rapport entre jeunes et justice se situe dans un temps donné. Quelle est son articulation avec d autres dispositifs? Quels sont les liens avec des problématiques plus larges de prévention et de cohésion sociale? 3. Comment l évolution des comportements juvéniles est-elle prise en compte, au regard des rapports entre jeunes et justice, mais plus globalement dans leur rapport à l information, aux pairs, à la famille, à l école, aux institutions 4. Le format utilisé (l exposition - animation) ne doit-il pas être interrogé au regard de son adaptation aux publics visés et des ressources d information qu ils utilisent avec prodigalité (Internet 2.0, téléphone portable, SMS,)? 5. Les outils d évaluation existants permettent-ils de répondre de manière claire et adaptée aux objectifs énoncés et aux résultats/impact attendus? Sinon quel dispositif d évaluation faut-il construire pour les renseigner? Ce rapport d évaluation est aussi construit autour de ces questions. Dans sa forme et son contenu, il se propose de répondre de manière opérationnelle et illustrative aux éléments énoncés dans le cahier des charges. Le chapitre consacré à l évaluation qualitative et organisationnelle s organise autour de 5 parties : - La première est consacrée à l exposition, son animation, son public. Elle recoupe le critère sur la mise à jour de l exposition, mais aussi plus largement ses modalités de mise en œuvre (temps, lieu, durée, public cible). - La seconde a pour objet les animateurs et leur formation. Elle recoupe le critère de l homogénéité du groupe des animateurs et le thème de leur formation annuelle - La troisième a pour objet le partenariat et la communication sur l action : elle constitue l évaluation du critère d efficacité du réseau de partenaires et la complémentarité des acteurs du projet - La quatrième a pour objet l impact des actions sur le public cible - La cinquième partie aborde les critères de pertinence et cohérence de l action Le second chapitre de ce rapport porte sur les éléments de perspectives, organisés et établis selon le même ordre. 7

8 I - L exposition, son animation, son public 1. L exposition elle-même, l animation et le processus de mise en œuvre. La qualité de l exposition De l avis général, la qualité de l exposition est appréciée tant par les publics d élèves que par les professionnels et ne souffre pas de critiques majeures. C est une exposition ergonomique et efficace dans sa présentation, mais assez lourde à mettre en œuvre. La nouvelle version de l exposition est analysée favorablement. Le graphisme a été amélioré, le texte a été allégé. Le concept basé sur le choix de pancartes par les élèves est apprécié. «C est vrai que l ancienne expo était un peu lourde» (coordinateur jeunesse) «Avec cette exposition, bien plus qu avec l ancienne, on se sent plus à l aise, elle est plus claire, plus ergonomique. Les élèves semblent l apprécier (animateur) Points critiques : - Il semble que seuls les professeurs impliqués connaissent l exposition, et en prennent connaissance lors de la manifestation - L exposition et son animation ne sont pas connues de plusieurs acteurs concernés par l action 1.1 La mise en œuvre de l exposition, le lieu, le temps et la durée L exposition nécessite un temps d installation important. Elle doit demeurer dans un lieu fixe, accessible et identifiable par les jeunes et les professionnels. L intérêt de son déroulement au sein des collèges est pluriel : - Il permet de toucher tous les élèves d au moins une classe d'âge de niveau 4 ème - l exposition est intégrée au programme d éducation civique par certains professeurs en charge de cette matière - ce déroulement facilite, au moins en théorie la connaissance de l exposition par tous les acteurs fréquentant le collège. Mais cette observation ne se révèle pas effective, car seul le professeur dont la classe est concernée connait l exposition et assiste (en principe) à au moins une animation. Les parents, les assistants d éducation, les autres professeurs, et plus encore les élèves des autres classes de niveau n en prennent pas connaissance 2. En dehors du collège, la mise en œuvre de l expo pose plusieurs questions : celle du déplacement des élèves entre le collège et ce lieu (perte de temps et encadrement du parcours des élèves), celui du choix du lieu qui doit être hautement symbolique (mairie, et non une salle municipale anonyme), 2 Excepté dans certains cas lorsque l animation se déroule en dehors du collège comme à Dompierre. Dans cette situation, ce sont les assistants d éducation qui accompagnent les jeunes, mais, par contre, les professeurs ne sont en général pas présents. 8

9 Les professeurs sont moins disponibles pour participer lorsque l animation se déroule en dehors du collège celle de l accessibilité à l exposition des personnes extérieures au collège : son utilité se trouverait renforcer si l exposition était ouverte à tous les habitants du quartier ou de la ville, lors d une semaine sur le droit et la justice par exemple celle de son animation enfin : l exposition ne revêt sens que si elle est accompagnée par une animation réalisée par une personne formée, sachant s adresser par exemple à des publics adultes. «Tant que ça se passait ici, c était bien pour que les professeurs puissent y aller. Cette année, c est plus difficile, car c est à l extérieur. Les professeurs peuvent difficilement s y déplacer quand ils ont une heure de cours avec les élèves» (CPE) 1.2 Le temps consacré aux animations et sa répartition De l avis de la majorité des acteurs comme des bénéficiaires (profs, animateurs, et élèves), la durée de 2 heures consacrées à la séance d animation est appropriée à la plupart des classes et des élèves. Sur l ensemble des animations auxquelles nous avons assisté, nous avons pu constater : - qu elle suscite un réel intérêt des élèves, leur attention et leur implication, - qu elle permet d évoquer de multiples interrogations personnelles qui étaient sans réponses pour eux, - qu ils découvrent à cette occasion leurs droits et leurs devoirs. Les évaluations à chaud effectuées à l issue de l animation témoignent en ce sens, elles sont le signe d une appétence pour en savoir plus, mais illustre aussi leur réaction émotionnelle liée au cadre exceptionnel et non scolaire de la manifestation et aux thèmes traités. On verra plus loin que cet aspect émotionnel n implique pas les mêmes réactions et acquis chez tous les jeunes L utilité globale et l impact durable de l expo sont directement liés à trois éléments : La capacité de l animateur (trice) à gérer le temps de l animation La possibilité pour les jeunes de poursuivre la relation avec celui-ci ou celle-ci dans ou à l extérieur du collège L exploitation qui peut être faite des apports de l exposition au sein de la classe et du collège par les profs et l ensemble des acteurs de vie scolaire (CPE, assistant d éducation). Nous verrons aussi que le profil de l élève et son environnement familial ont aussi leur importance. Une analyse de la répartition du temps entre les différentes parties de l animation et en fonction du public doit être élaborée. Ainsi, certains professeurs estiment que le temps consacré à la lecture des panneaux et la prise de contact avec les pancartes s avère insuffisant. «Il faut laisser peut-être plus de temps pour se balader» (prof. Segpa) La conclusion et la synthèse de l animation (avec la distribution des dépliants) nous sont apparues parfois réalisées dans l urgence. Ils sont pourtant essentiels quant aux suites et à l appropriation de l intervention. 9

10 «Sur la conclusion, c est un moment important qui est parfois gâché par le manque de temps. Ce qui est important de savoir, ce qui est retenu. Il ne faudrait pas que ce soit un cours magistral.» (Animatrice) 1.3 La taille du groupe de bénéficiaires Les séquences en classe entière favorisent une dynamique du «groupe classe» qui renvoie à une certaine spontanéité dans l expression des adolescents, dès lors qu un climat de confiance s est instauré et que l animateur prend soin de distribuer la prise de parole de façon équitable et favorise l expression de chacun. Ce mode d intervention nécessite une attention particulière des animateurs à faire participer l ensemble de la classe. La présence de deux animateurs peut ici se justifier. En demi-classe, l expression des jeunes nous est apparue au départ plus réservée, moins immédiatement spontanée. Les élèves plus introvertis ou timides ont objectivement davantage de possibilités de s exprimer. Cette formule est à retenir lorsque les adolescents rencontrent des difficultés d expression ou de communication, ou lorsqu ils ont l habitude de travailler dans ces conditions. Elle est apparue très adaptée pour un public de jeunes en SEGPA. Les points critiques : l évaluation met en évidence : - La difficulté de mise en œuvre (installation, manipulation) (opérateurs de l exposition) «Si elle a été améliorée sur le plan de sa présentation, elle nécessite toujours un temps important de mise en place» Lorsqu elle a lieu en dehors de l établissement, l exposition doit se dérouler dans un lieu hautement symbolique de la République pour trouver sens auprès d un public large. Elle devrait de plus être adaptée, tant sur la forme que dans son animation. Nos évaluations, effectuées de 3 mois à un an plus tard, révèlent, comme on le soulignera plus loin, le caractère très volatil des éléments compris, acquis et intégrés par les élèves. Au regard, d une part de la durée de l animation, ou certaines questions relatives en particulier aux droits des jeunes ne sont que peu ou superficiellement abordées (séparation, divorce, identité ), d autre part des évaluations a posteriori que nous avons effectuées, l impact de l exposition sur les élèves s avère peu durable et son utilité sociale d un impact limité (voir impact sur les publics). 2. La mise à jour de l exposition est effective Les évolutions notables entreprises pour adapter la législation en vigueur : L exposition étant nouvelle, elle est bien actualisée sur le plan de l évolution de la législation (observation des évaluateurs) sauf en ce qui concerne les risques liés à l utilisation d Internet et du Web 2.0 (Blogues, réseaux sociaux, identité numérique ). Le thème de la 10

11 prévention routière a aussi été évoqué par certains comme important à être traité avec ce public. «Il y a des sujets qui ne sont pas abordés : Internet, prévention routière (il y a juste le carton : conduire» (animatrice). Elle nécessite de la part des animateurs une actualisation de leurs connaissances, ce qui peut être le cas lors des séances de formation, mais aussi par l autoformation que certains animateurs pratiquent, ce qui demande un investissement personnel que d'aucuns consentent à l'envi. Point critique : L actualisation des connaissances par l animateur peut constituer un handicap, car il ne dispose pas à l heure actuelle de cette possibilité. Cette actualisation repose donc uniquement sur la volonté personnelle et la solidarité du réseau 3. La prise en compte de l évolution des comportements adolescents : L exposition, mais surtout certaines animations prennent en compte l évolution des comportements juvéniles (ex. : traitement des questions sur l injure) «Nous avons introduit la question de l utilisation d internet, des téléphones portables, et des réseaux sociaux en observant les pratiques des jeunes, en discutant avec eux Certains n ont pas conscience des conséquences que peut avoir la diffusion de vidéo ou de propos en texto ou sur Facebook par exemple. Pour eux, cela appartient au monde du virtuel, cela n est pas réel, puisque ça peut s effacer» m a dit l un d entre eux» (animatrice) Cette prise en compte de l évolution des comportements est laissée à la charge de l animateur : il n existe pas à notre connaissance de lieu et de temps de débats sur d autres formes d évolution (les différentes formes de pratiques à risques par exemple) partagées entre éducateurs, professeurs parents et animateurs Point critique : L exposition n aborde pas les questions liées à l utilisation d Internet, des réseaux sociaux, des téléphones portables ni une mise en commun par les acteurs éducatifs sur des formes de pratiques à risque. 4. Actualisation technique et pédagogique de l expo en fonction des observations et bilans Les bilans permettent une évaluation «à chaud» de l exposition par les élèves, mais elle n a que peu d incidence sur l actualisation technique ou l évolution des pratiques pédagogiques. 11

12 En revanche, il existe bien une préparation pédagogique de la manifestation, qui se fait soit pendant la formation, soit entre les animateurs, de façon plus ou moins formelle Point critique : Il n existe pas à notre sens une mise en commun suffisamment approfondie des différentes animations effectuées par les animateurs. Le «retour d expérience» (le REX) structuré et organisé n a pas lieu à l issue de l ensemble des expositions. 5. L animation de l exposition L animation de l exposition constitue le temps majeur de la manifestation, sans que l on puisse affirmer que l exposition s organise uniquement autour de cette animation. La qualité de cette animation dépend de plusieurs facteurs : L expérience des animateurs : les plus anciens affirment qu ils maîtrisent cette animation «au bout de deux à trois ans d expérience». Les difficultés qu ils pointent lorsqu ils débutent portent moins sur le contenu de l exposition que sur la réaction des jeunes, le fait de faire face à un auditoire : «Attentif, mais exigeant sur la qualité de l animation». «C est parce que l on est très présent, très à l écoute de leur réaction qu ils s intéressent à ce que l on dit» «il faut trouver le mot juste, l exemple qu ils retiendront» (animateur) La qualité de la formation (voire plus loin) L investissement professionnel des animateurs, plus que de leur structure, singulièrement absente, pour la majorité d entre elles. La préparation en amont de l exposition avec les responsables du collège (principaux, mais surtout CPE et Professeurs chargés de ces enseignements) enfin au-delà de leur formation, c est le profil et le rôle des animateurs qui semblent essentiel : beaucoup de professeurs rencontrés expriment l importance de leur rôle, extérieur à l école, pour favoriser l expression des jeunes sur des sujets sensibles qu ils ne peuvent aborder dans le cadre scolaire. Les animateurs sont au carrefour de l éducation formelle et non formelle : ils apportent des connaissances aux jeunes, mais encouragent aussi l expression individuelle et le débat collectif. En ce sens, l animation de l expo traduit cette évolution des pratiques éducatives touchant des sujets sensibles vers une co-éducation. «C est bien qu il y ait l animateur. Il sert d accoucheur» (professeur d Hist.-Géo) «Un des atouts des animateurs est de permettre une parole plus libre. Notre présence n est pas indispensable, mais elle peut être intéressante pour évaluer notre propre pratique» (professeur Hist. Géographie) 6. Processus autour de l exposition (avant, après) 12

13 Il est nécessaire qu il y ait un «avant» pour que les professeurs se sentent impliqués lors de la venue de leur groupe. C est aussi auprès et avec l ensemble de la communauté éducative qu il faut travailler à la mise en œuvre de l exposition. Or, l exposition apparaît souvent comme un moment qui a été posé au plan organisationnel, mais pas au plan institutionnel. Elle est souvent perçue comme une parenthèse dans la vie scolaire par absence ou difficulté d intégration de cette manifestation au sein du projet de l établissement. «Comment avez-vous été informé de l exposition?» : «Une feuille dans mon casier. Je suis arrivée et j ai découvert. Il aurait fallu un contact avec les personnes qui font l exposition, avant» (prof Segpa) Cette observation est d ailleurs identique en ce qui concerne les structures auxquels appartiennent les animateurs (centres sociaux, et services jeunesse) : l expo «13-18 questions de justice» n apparaît pas dans les projets des centres sociaux, alors qu aux dires mêmes des animateurs comme des responsables de ces structures, elle constitue un élément majeur des actions sur la citoyenneté et du travail avec les établissements scolaires. Points critiques : Peu de ces responsables ou élus connaissent l expo et ont assisté à une animation, pourtant effectuée par un de leurs animateurs. Sans anticiper sur les questions de l information, de la communication ou du partenariat, l exposition mobilise avant tout des professionnels (enseignants et animateurs) «de bonne volonté» qui croient en son utilité et à sa pertinence pour les jeunes. Elle repose sur une forme de volontariat qui n est que peu prise en compte autant par les structures hôtes (les collèges) que par les structures opératrices. 7. l exposition et son (ou ses?) public (s) Certains considèrent que l expo s adresse spécifiquement au public visé (13-18). Peut-elle s adresser aussi aux parents, et plus généralement à d autres publics (jeunes des autres classes de niveau, adultes)? Les avis de nos interlocuteurs sont partagés. La majeure partie d entre eux souligne que l exposition et son animation sont particulièrement adaptées au public des élèves de 4e (les ans), ce d autant plus que le programme d éducation civique s y prête. Si cette question a été fréquemment évoquée, peu d expériences ont été menées auprès de publics différents en âge et en statut ou rôle. Une animation a été effectuée par le formateur auprès d élèves de 2 de du lycée maritime (16-18 ans) avec succès : les élèves ont paru encore plus concernés que les 4 èmes par la conséquence de leurs actes et leur responsabilité légale et pénale 13

14 «Cette exposition, elle leur parle parce qu elle fait référence à certaines de leurs pratiques qu ils vivent comme des actes normaux, banalisés, et là ils font preuve d une curiosité, d une attention, voire d un sérieux ou d une gravité qu on ne rencontre pas chez les publics plus jeunes» (formateur) L exposition a été réalisée également au sein de structures sociales et culturelles dans certains quartiers, sans rencontrer l intérêt des habitants et des parents. Nous n avons cependant pas connaissance des conditions de réalisation de telles expériences qui mériteraient d être analysées. Il n en demeure pas moins que les parents et adultes référents rencontrés lors des expositions nous ont tous exprimé leur intérêt pour cette action. «C est la première fois que je vois l exposition, et j avoue que j ai appris des choses que je ne connaissais pas» «Ça serait très utile aux parents aussi, qui sont souvent sans réponses sur ces questions là face à leurs ados..» (Parent d élève) En conclusion L exposition est bien conçue, bien mise en œuvre au sein des collèges, et son animation est en général très convenablement assurée par des professionnels formés. Sa réussite et l intérêt quelle suscite chez les jeunes reposent sur l investissement de ses animateurs, relayé diversement au sein des collèges par des enseignants, voire par des équipes éducatives tout autant impliquées, qui ont compris l utilité sociale et l intérêt éducatif de cette action. Pour autant, de nombreuses interrogations subsistent, au moins sur quatre points : La nécessité d intégrer cette exposition dans les projets institutionnels des collèges et des centres sociaux qui participent à cette opération. La question des publics auxquels elle s adresse, qui ne doit pas se restreindre aux seuls élèves de 4 ème, si l on veut tenir compte de l évolution des comportements juvéniles et des interrogations récurrentes des parents. Cette diversification de l intervention nécessitant néanmoins une implication plus importante des collectivités et acteurs soutenant l action, où un élargissement du partenariat. La question de la continuité éducative liée à ce moment particulier de l expo, qui ne saurait se suffire à elle-même, si l on veut qu elle constitue un outil de prévention des risques et de connaissance de leurs droits par les jeunes. La question du sens de l expo : est-il compris de manière identique et partagée par tous les acteurs? Cette question est liée aux objectifs généraux et opérationnels qui lui sont assignés, et dont on verra qu ils doivent être revus ou précisés. 14

15 II - Les animateurs : formation, compétences, réseau 1. La formation proposée correspond aux objectifs pédagogiques et techniques de la manifestation La formation permet une appropriation par les animateurs participants des contenus de l exposition. Le livret à l usage de l animateur (daté de 2003) complète cette formation, mais n en est pas le support exclusif. Certains animateurs complètent cette formation par une actualisation de leur connaissance sur les thématiques les plus fréquemment abordées (entretiens avec les animateurs) «Plus que les connaissances, ce sont les attitudes à avoir vis-à-vis des jeunes qui sont abordées lors de la formation. L apport est largement bénéfique sur ce plan». (Formateur, animateur) «C est aussi un travail sur soi, non seulement sur sa capacité professionnelle à animer et à gérer un groupe, mais sur son aptitude personnelle à aborder des questions délicates qui touchent à l intimité des jeunes, à traiter des sujets qui peuvent susciter des réactions émotionnelles invasives, à garder la bonne distance avec son auditoire, à ne pas se «laisser embarquer» par la charge affective de certaine question qui touche au vécu des jeunes» (formateur et animatrice) Le point de vue des animateurs vis-à-vis de la formation est assez unanime. Ils disent y avoir beaucoup appris sur tous les plans, et peut-être encore davantage du formateur luimême que de la formation : beaucoup d animateurs voient en lui un «modèle», et la tentation de l imitation est grande. Elle se manifeste par la reprise de ses exemples pris pour illustrer les plaquettes de l exposition. De ce fait et en dehors de la volonté du formateur, son «aura» contribue à une certaine uniformisation reproductive du style d intervention. «Il y a la formation, son contenu, sa méthode, mais il y a surtout le formateur : c est lui qui fait passer le sens, qui nous montre l intérêt et la valeur de ce nous allons faire Il y a derrière ses exemples un vécu et un recul qui ont quelque chose de fascinant On se demande comment on va pouvoir parvenir à être aussi convaincant La référence c est sa manière d aborder un thème, de répondre à une question, après il faut assurer, et ce n est pas toujours facile, parce qu on est un peu dans le mimétisme» (animateurs et animatrices) Néanmoins, on observe que les animateurs expérimentés arrivent à trouver leurs marques et à affirmer leur propre style d intervention, produisent leurs propres exemples. 15

16 2. Elle est adaptée au public des animateurs Le formateur a su trouver les techniques et méthodes adaptées au public des animateurs. Il forme, conseille et accompagne les animateurs. Il sait leur donner confiance, les valoriser. Il faut d abord savoir «se positionner vis-à-vis du public, et de manière professionnelle». 3. Types de capacités pédagogiques et cognitives acquises par les animateurs Lors des entretiens comme dans les observations que nous avons réalisées, les animateurs nous disent qu ils ont vécu la formation comme un renouveau dans leurs postures professionnelles. Une animatrice confirmée dira de la formation qu elle «a révolutionné ma pratique» Parmi les capacités acquises, on notera que les animateurs citent : - La confiance en soi, visible lors des animations et souligné dans tous les entretiens avec les animateurs - L acquisition de connaissances juridiques : «Avant, j étais vierge de toutes ces connaissances sur la loi, les droits et les devoirs des jeunes» (animateur). Ce qui pose la question de leur formation initiale : tous les animateurs ont un diplôme professionnel, mais aucun n a reçu de formation sur les droits et devoirs des jeunes. - Un positionnement professionnel par rapport à la loi sur ce public, qui se renforce avec l expérience. - Une amélioration de la capacité à transmettre en situation d animation face à un groupe sur des sujets parfois délicats. - Un développement de la capacité à construire un travail en binôme, même si cette formule n est utile selon les animateurs que lorsqu on est un «débutant» : «C est rassurant lorsqu on commence à faire ce type d animation, après, c est plutôt un handicap, on se sent rapidement en décalage, sauf si on s est réparti les temps et les thèmes d intervention» - De l empathie, mais aussi une prise de distance en situation d animation ; «afin de ne pas céder à l émotion». - Une capacité à agir sur le groupe et faire preuve d autorité : «Aucun groupe de jeunes ne réagit de manière identique... On doit s adapter en permanence au groupe, et parfois, je fais preuve d une autorité dont je ne me savais pas capable, parce je crois en ce je dis et je fais» (animateur) 16

17 Points critiques : Certains animateurs doivent apprendre à soigner leur «look» et leur présentation physique Certains manquent parfois de rigueur, lorsqu ils ne maitrisent totalement un thème : «On est sur des sujets très sensibles, qu il faut savoir maîtriser.. «Il vaut mieux dire qu on ne sait pas, plutôt que de tenir des propos faux ou inappropriés, mais c est difficile, parce qu on est à la fois pris par le temps et par le groupe» (animateurs, animatrice) Attention à la gestion de certaines situations difficiles : «En fonction de la situation, on peut ne pas avoir du tout besoin de connaissance. Mais dans certains cas il faut connaître notamment dans les quartiers ou certains jeunes connaissent très bien les choses. Il faut faire sortir de la tête des gamins que l on peut tout faire quand on est mineur. Il faut dans ce cas bien connaitre les textes et surtout le système»(...) Ou encore lors d une situation complexe rencontrée lors d une animation : «( ) Cela pose le problème de la compétence notamment quand un problème important est rencontré» (membre «copil») 4. Les animateurs constituent une équipe, utilisant les modalités d intervention identique. Les animateurs constituent une équipe, qui se décline en binôme lors des interventions, surtout pour accompagner les débutants. Ce type d intervention ne suscite cependant pas l adhésion de tous, surtout lorsque l animateur débutant commence à disposer d une expérience solide. Les modalités d intervention sont fortement structurées grâce à la formation, et les différences d animation sont surtout liées à l expérience acquise par les animateurs. Ils deviennent plus autonomes dans leur manière d intervenir. Certains introduisent des modifications dans le contenu des thématiques (référence aux risques d Internet par exemple) ou dans l équilibre entre les parties droits et devoirs. Malgré leur appartenance à des structures différentes (centres sociaux, services jeunesse), ils ont conscience d appartenir à un réseau, et se mobilisent souvent pour développer une collaboration au-delà de la manifestation elle-même ( lors de diner quiz par exemple, ou sur des projets inter-structures de sortie, de camps). Il y a une vraie conscience d appartenance à un groupe, ce qui va au-delà d une équipe constituée pour la circonstance, et qui partage les mêmes valeurs : 17

18 Cette expérience commune nous a soudés, parce que nous partageons les mêmes interrogations et que nous produisons ensemble des réponses communes et partagées (animatrice). Ce n est pas sans doute la moindre qualité de cette formation et de ses suites 5. Des temps de préparation communs sont programmés Ces temps sont programmés lors de la formation annuelle et des bilans d intervention sur chaque site. Les temps de préparation en commun mériteraient sans doute d être programmés de manière plus systématique, notamment pour faire bénéficier les animateurs débutants de l expérience des aguerris. Leur utilité et leur efficacité dépendent aussi de l intégration de l exposition au projet de l établissement ou du service. 6. Maîtrise des outils mis à disposition et des modes d intervention Globalement, les interventions des animateurs sont adaptées au public des collégiens et l ensemble des outils bien maîtrisé. On note quelques difficultés à intervenir auprès d un public éprouvant des problèmes de concentration et ayant du mal à «tenir en place durant 2 heures». Des séquences plus courtes, mais répétées dans le temps sont à envisager. Elles pourraient constituer une alternative crédible. La maîtrise des outils (panneaux, pancartes) est acquise par la majorité des animateurs et s accroit au fur et mesure de leur expérience. Il faut cependant veiller à rétablir un équilibre dans le temps consacré aux droits des jeunes ( les pancartes «vertes» généralement moins traitées que le pénal (les pancartes jaunes). Les jeunes sont très attachés à la notion de droit, et ceci ressort des évaluations faites tant immédiatement après l exposition que plusieurs mois plus tard lors des focus groupe organisés. Certains animateurs reconnaissent avoir une meilleure maitrise de la partie «devoirs et infractions» que de la partie «Droits» : «J aborde les fiches vertes plus superficiellement parce que je maîtrise moins. J ai plus peur sur les fiches vertes. J ai peur que ça dérive. Je n ai pas été confronté. Les exemples me parlent moins. Pour moi c est plus lointain». (Animatrice) 7. L interactivité dans les interventions est favorisée L ergonomie de l exposition facilite l interactivité avec le public des collégiens, qui participe à la construction de la connaissance. Les animateurs favorisent l expression des jeunes sur des sujets qui les préoccupent ou leur tiennent à cœur. 18

19 Certains jeunes expriment librement leurs préoccupations à l occasion de cette exposition. C est un lieu d expression, mais aussi d écoute qui peut se prolonger lorsque l animateur connait certains jeunes ou intervient au sein du collège. «L expo 13-18, c est un espace de parole» (professeur). «Les jeunes n ont plus peur d aborder des questions dont ils ne parlent ni avec les parents, ni avec les éducateurs, c est un révélateur». (Animateur) L interactivité est toutefois plus limitée lorsque le groupe réagit peu ou lorsque l animateur est trop centré sur quelques éléments du groupe qui se comportent comme leaders et captent son attention. 8. Incidence de leur intervention sur leur évolution personnelle et professionnelle L incidence de cette formation des animateurs et de leur pratique est plus sensible et homogène sur le plan personnel que sur le plan professionnel. Sur le premier plan : Les témoignages des animateurs sont assez unanimes. Cette exposition leur a permis : d être à l aise avec des groupes de jeunes, d avoir confiance en eux, d être valorisés aux yeux de leur structure, mais surtout des jeunes... «Il y avait ce que l on faisait avant l expo, et ce que l on fait après : ce n est plus la même manière de percevoir notre fonction et notre rôle». (animateur) Au plan professionnel, les animateurs pensent qu ils ont acquis une véritable qualification professionnelle, qui ne leur a pas été donnée lors de leur formation initiale. Ils ont cependant conscience «de ne pas être devenus des spécialistes du Droit, mais plutôt des généralistes dans la transmission de certains droits et certaines valeurs». (animateur) D où leur souhait d évoluer vers une fonction de médiateur, que certains on déjà acquises. Il s agit d une évolution qui fait d eux des interlocuteurs reconnu par les jeunes, leurs pairs et de manière moins manifeste et homogène par leurs structures. 9. Incidence de leur intervention sur le regard porté par les autres acteurs (enseignants, chargés de mission agglo et ville, CPE, directeurs de structures.) Le regard porté sur les animateurs change, notamment du côté du monde de l enseignement : 19

20 «Je dois dire qu au début de l exposition, j étais un peu perplexe, car l image que je me faisais de l animation n était pas celle qui s est construite à partir de ces interventions» (responsable d un collège). On relève aussi une reconnaissance vis-à-vis des enseignants concernés : les animateurs sont d autant plus appréciés qu ils sont expérimentés et interviennent au sein du collège. «Maintenant, il est devenu incontournable, non plus seulement pour certains élèves qui le connaissent bien, mais aussi pour nous chargé de la vie scolaire» (CPE). L exposition et les interventions font souvent l objet de retours lors des cours d éducation civique, mais les animateurs ne sont que très rarement associés à ces retours : Les animateurs, ou les médiateurs sont aussi sollicités pour d autres interventions, ce qui constitue une marque de confiance et un signe de reconnaissance vis-à-vis des CPE : ils considèrent généralement que c est un moment important de la vie scolaire, qui permet aux jeunes de prendre conscience des conséquences de leurs actes. Les intervenants sont généralement connus et appréciés des CPE vis-à-vis des chargés de mission (CDA et Ville). Ils ont le sentiment d accompagner une équipe motivée et volontaire, où les animateurs font preuve de compétences dans la réalisation de leur tâche. «Au début, j avais besoin de me sentir en sécurité, je doutais de ma capacité à intervenir sur ce sujet, face à ce public. C est le chargé de mission qui m a coaché, et après çà a marché tout seul» (animatrice). Les chargés de mission (CDA et Ville) jouent aussi un rôle de conseil et d accompagnement vis-à-vis des animateurs débutants Il faut souligner que les chargés de mission pallient l absence de coordination sur cette action, ce qui peut produire parfois une certaine confusion dans les rôles et conduire à un déficit d organisation Quels enseignements tirez-vous de l action? : «En priorité l implication des animateurs dans le dispositif. Cela est notamment dû à une forte reconnaissance des animateurs, à une mise en valeur de leur travail et de leurs compétences. Au-delà de ce que l on pouvait mesurer» (chargé de mission) Certains animateurs sont sollicités par le collège pour d autres interventions suite l animation de «13-18» (ex : intervention sur les questions de prévention routière ) Au sein des structures support, certains directeurs reconnaissent les compétences développées par les animateurs comme essentielles pour remplir leur mission. Des recrutements d animateurs s opèrent même à partir du critère «animation de l exposition questions de justice». En conclusion 20

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