THEATRE D ENFANTS : POSER LA QUESTION DE L ART.

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1 Université de Rennes 2 Département des Arts du spectacle Maîtrise d Etudes Théâtrales, Sous la direction de Madame Sylvie CHALAYE Année universitaire 2002/03. THEATRE D ENFANTS : POSER LA QUESTION DE L ART. Katell TISON-DEIMAT

2 THEATRE D ENFANTS : POSER LA QUESTION DE L ART. Essai réflexif organisé à partir d une expérimentation personnelle et partenariale en école maternelle.

3 Mais toute question qui se pose au pays du brouillard se pose donc de fait comme un problème-fantôme, et la seule réponse qui puisse lui être donnée doit être la critique de la question elle-même. Adorno, L art et les arts. Quand on ouvre une porte, on voit ce qu il y a derrière, pas ce qu il y a dedans. Claude Ponti Schélele et l Eugénie des larmes.

4 A Paul TISON, metteur en scène, compagnon persévérant de mes tâtonnements et de nos réussites. Aux enfants qui ont partagé les projets théâtraux «Ponti» Gwendoline Ŕ Stérenn Ŕ Damien Ŕ Elodie Ŕ Marion Ŕ Maëlan Ŕ Rémi Ŕ Mélody Ŕ Pauline Ŕ Marina Ŕ Alexandre Ŕ Angélique Ŕ Joachim Ŕ Eugénie Ŕ Maxime Ŕ Laura Ŕ Charlotte Ŕ Marine Ŕ Rémy Ŕ Vanessa Ŕ Amandine Ŕ Tracie Ŕ Julie Ŕ Grégory Ŕ Leïla- Eddy-Louis Ŕ Romain M Ŕ Camille G Ŕ Mélanie Ŕ Sandra Ŕ Mathieu Ŕ Gaëtan Ŕ Céline - Anthony Ŕ Laura M Ŕ Andy Ŕ Aurore Ŕ Romain L Ŕ Alexandre Ŕ Arthur Ŕ Rozenn Ŕ Corentine Ŕ Laura D Ŕ kévin Ŕ Alan Ŕ Lucie Ŕ Safia Ŕ Romanella Ŕ Camille M Ŕ Katell Ŕ Sophie Ŕ Marie- Victor Ŕ Katell Ŕ Marie Ŕ Anthony Ŕ Marine Ŕ Lucile Ŕ Mickaël Ŕ Camille Ŕ Lucas Ŕ Typhaine Ŕ Pierre-Marie Ŕ Safia Ŕ Dany Ŕ Germain Ŕ Kévin Ŕ Mathieu Ŕ Shanti Ŕ Cédric Ŕ Samy Ŕ Rayan Ŕ Raphaël Ŕ Charlène Ŕ Antony. Marion Ŕ Laura Ŕ Ludovic Ŕ Julien Ŕ Anaëlle Ŕ Eugénie Ŕ Kévin Ŕ Romuald Ŕ Cédric Ŕ Wilfried Ŕ Gaël Ŕ Guillaume Ŕ Meven Ŕ Kylian Ŕ Yurina Ŕ Elodie Ŕ Sandra Ŕ Clara - Manuelle Ŕ Sarah Ŕ Marie Ŕ Corentin.

5 Remerciements A Madame Sylvie CHALAYE qui a bien voulu accepter la direction de ce travail. A Madame Brigitte PROST, membre du jury de soutenance. A Pierre LANDEAU, qui m a autorisé le «butinage» de ses écrits. A Claire RUPPLI, pour sa connivence incisive et sa traduction du Journal de bord de l école de Cesena. A Chama SLIMANE-SALES pour nos dialogues complices et son soutien. A Jean-Claude LALLIAS, avec toute mon amicale estime, pour sa patiente lecture, ses précieux éclairages et ses encouragements.

6 SOMMAIRE Introduction.. 3 Partie I : Théâtre et enfance, théâtre et éducation 5 1. La démocratisation comme moteur du théâtre à l école L exemple du jeu dramatique Pratiques théâtrales d enfants : écueils et enjeux Des fondamentaux du théâtre à l école.. 21 Partie II : Histoire de quatre projets théâtraux conduits en école maternelle Cadre général de l action Le jour du mange-poussin L album de Claude Ponti : choix pour un travail théâtral Broutille Okilélé Le Doudou méchant 67 Partie III : L école expérimentale d enfants de la Societas Raffaello Sanzio Une école inscrite dans la recherche d une compagnie Essai descriptif Des traits caractéristiques Ecole expérimentale, espace de création théâtrale Deux expériences très différentes, des points de recoupement?91 Partie IV : Tentatives de réduction du paradoxe Art/ Enfance / Théâtre Jeu et théâtre chez l enfant : jouer à être? L art dans les modes de socialisation du tout-petit Le geste, le mimisme, la parole Le «corps poétique» de l enfant 113 Deux résolutions provisoires à la question de l art dans le théâtre d enfants.. 122

7 1. La question de l art, consubstantielle à la question de l éducation artistique L utopie d un art populaire 125 Conclusion 128 Sources bibliographiques Annexe 134.

8 INTRODUCTION Les pratiques théâtrales d enfants - il est ici question non de théâtre fait pour les enfants, mais de théâtre fait par les enfants -, réalité effective quoiqu à la marge, sont souvent examinées dans une approche éducative ou psychopédagogique : «En quoi la mise en place d activités théâtrales contribue-t-elle au développement de l enfant?» ou «Quelle est la fonction de l art dans la formation de la personne?» constituent alors la problématique principale. Plus rarement est exploré un questionnement inverse : Peut-on parler d art lorsque sont à l œuvre des processus théâtraux engageant de jeunes enfants? Le présent projet de recherche entend interroger la pertinence de cette question par une mise en dialogue entre des expériences du réel et leurs récits, et l emprunt à des champs réflexifs, propres à identifier des constituants de la dimension artistique du- théâtre. Notre matériau de départ est constitué par deux expérimentations qui s affirment dans un premier temps dans leurs différences : L une recouvre une pratique personnelle de plusieurs années, inscrite au cœur de l école maternelle, de la petite enfance donc : quatre projets théâtraux autour d albums de Claude Ponti, saisis par des classes d enfants de 5 à 6 ans, accompagnés de professionnels des arts du spectacle. Cette expérience donnera ici lieu à une narration qui, n excluant pas la subjectivité, doit poser quelques constituants du théâtre d enfants : le jeu, le corps sensible, l avènement de la fiction comme nouveau réel, la référence à la littérature et à d autres domaines artistiques, les pratiques immersives. Situer cette démarche dans la dynamique «Théâtre-Education» telle qu elle se décline en France au sein de l institution scolaire depuis une trentaine d années, et s est trouvée dernièrement réactivée par la question de la généralisation de l éducation artistique, sera donc un préalable. De nombreuses analyses, dont la diversité et la précision nous sont offertes par des ouvrages, colloques, attestent de la réflexion qui s est élaborée au sein de cette dynamique.les fondements partenariaux

9 éducation/ culture, en sont une caractéristique majeure : ils indiquent particulièrement le croisement de deux mouvements (l innovation dans les modes d accès de l enfant aux savoirs et la démocratisation culturelle), tel que le théâtre d enfants est pensé en articulation avec la création théâtrale contemporaine. L autre expérience «invitée» est née d une toute autre posture - et partant d une toute autre nature - : celle de Chiara Guidi, au sein de la Societas Raffaello Sanzio, qu elle a fondé en Italie avec Romeo Castellucci. Le travail qu a développé Chiara dans son Ecole expérimentale de Théâtre d Enfants, à Cesena à la fin des années 90, est marqué d une singularité et d une radicalité qui inscrivent ce théâtre d enfants dans les problématiques propres à la Compagnie et son théâtre pré-tragique. La spécification de son projet, affirmé comme recherche de création théâtrale, convoque les questions aiguës de l engagement extrême du corps de l enfant dans un espace fermé et scénographié, des frictions de l innocence et de la cruauté, de la dialectique du faux et du vrai, de l avènement de la pensée enfantine dans la conquête de la composition. L examen des processus à l œuvre à l Ecole de Cesena doit permettre d interroger «ce qui fait art» dans le théâtre d enfants, en même temps que se découvre un paradoxe central : comment le théâtre, art dit de la maturité, qui engage une conscientisation de ce qui est représenté du monde, peut-il se conjuguer avec l état d enfance, dont la substance originale est l immaturité physique, affective, intellectuelle? Dès lors s impose le recours à divers champs de recherche et de pensée. Qu ils relèvent de l esthétique, de l anthropologie, des pédagogies théâtrales ou de la philosophie de l éducation, ils donnent à envisager, dans leurs oppositions ou rapprochements, de possibles réductions du paradoxe ainsi exprimé. Les travaux questionnés peuvent utilement éclairer les constituants de notre réflexion : fondements anthropologiques de la représentation symbolique dans le rapport au réel, émergence du concept moderne d art, articulations du jeu, du geste et de l art, dimension métaphorique ou poétique dans la création artistique, substrats culturels, question de l œuvre Leur mobilisation ne vaut ici que pour interroger la singularité d un territoire théâtral, dès lors qu il est mû par «l entrée en art» du jeune enfant, dans la perspective, provisoire, d une résolution possible du paradoxe Théâtre/ Enfance.

10 Partie I : Théâtre et enfance, théâtre et éducation.

11 Les rapports entre l enfance et le théâtre sont protéiformes. S agissant uniquement de la France et de notre période (depuis Chancerel et la naissance du jeu dramatique), on identifiera des formes de rencontres et de pratiques dont le seul champ sémantique atteste la variété, voire les contradictions : activités dramatiques, pratiques théâtrales, expression dramatique, initiation théâtrale, etc. Ces intitulés eux-même contiennent le débat entre plusieurs acceptions, dont les termes opposés qui nous intéressent peuvent ainsi s énoncer : Les procédés et techniques du théâtre au service d un projet éducatif, culturel, social ou politique Les réalisations théâtrales d enfants dont les signes s apparentent aux conditions de la représentation du théâtre professionnel d adultes. Entre ces deux termes, non seulement se déclinent une myriade de possibles, porteurs de postulats esthétiques ou idéologiques qui s expriment à la fois comme enjeux et comme écueils ou dérives, mais surtout existe une dialectique, portée par des praticiens de l éducation et du théâtre qui en constitue l intérêt. A l intérieur de ce débat, duquel se détachent une éthique et des pratiques sans cesse en interrogation, nous délimiterons le champ de notre étude par l élimination Ŕ ou plutôt la «mise de côté» de deux domaines : Le théâtre pour enfants : celui pensé et réalisé par des professionnels du théâtre à destination du «jeune public». Non que cette question ne soit fondamentale. La rencontre des enfants avec des propositions théâtrales fait l objet de passionnantes recherches, portées en particulier par les Centres Dramatiques pour l Enfance et la Jeunesse 1, mais aussi par de multiples festivals, colloques qui interrogent les formes des «premiers émerveillements» 2. Y sont présentes les questions de la création artistique et de ses spécificités pour l enfance, des conditions de la diffusion et de l économie du spectacle jeune public, et, depuis un temps plus récent celle, primordiale, des écritures dramatiques et de l émergence d un répertoire «contemporain» pour la jeunesse 3. Notre propos ne prendra en compte les moments 1 Citons Heyoka de Sartrouville, dirigé par Joël Jouanneau et le Théâtre des Jeunes Années de Lyon, dirigé par Maurice Yendt. 2 Le Plan pour les arts et la culture à l école. CNDP 2001 p.27 3 Dans le cadre des enseignements de maîtrise et du séminaire de M. Didier Plassard, Théories et méthodes des études théâtrales, j ai effectué un travail sur ce sujet intitulé L écriture dramatique jeunesse

12 de rencontre avec les œuvres par les enfants qu au sein des projets de pratiques théâtrales. Le théâtre d adolescents : nombreux sont les dispositifs, qu il s agisse des enseignements artistiques de lycée, des ateliers ou clubs dans le second degré, ou hors l école ( dans les théâtres ou autres structures culturelles, les centres de loisirs, stages de réalisation ) qui offrent des espaces de rencontre entre les jeunes d âge préadolescent ou adolescent et le théâtre. Les questions inhérentes à ces tranches d âge diffèrent de celles qui concernent l enfance ou la petite enfance (les 4-12 ans), notre étude s appuyant sur des expérimentations qui concernent, dans un premier temps des enfants de 5 à 6 ans 4, puis des enfants de 8 à 10 ans 5. Dans un souci de concision, parce qu il ne relève pas de notre intention d embrasser tout le processus historique et les manifestations de la rencontre du théâtre et de l enfance, les principales références sont empruntées à l ANRAT, Association Nationale de Recherche et d Action Théâtrale [en milieu scolaire et universitaire]. A ceci, deux motifs : L ANRAT effectue un travail éditorial précieux 6, reflet de son action en faveur du développement des pratiques théâtrales à l école, qui s organise depuis 1990 en trois axes complémentaires : une réflexion sur l éducation artistique, une démarche de mémoire, la transmission du travail d hommes de théâtre vivants. L ANRAT représente, aux niveaux régional, national et international, l espace privilégié de rencontre de ceux, du monde de la scène et du monde de l enseignement, qui pensent et impulsent le partage du théâtre avec des jeunes. Cet espace permet la mise en discussion et l élaboration de fondamentaux de la présence du théâtre à l école. Dans 4 Projets théâtraux en école maternelle autour d albums de Claude Ponti 5 Ecole expérimentale de théâtre d enfants de Chiara Guidi. 6 Cahiers théâtre-éducation, Editions Acte Sud-Papiers / ANRAT, Paris N 1 Le théâtre et les jeunes publics (Avignon, 20 ans après), 1989 N 2 L enfant, le jeu, le théâtre, 1990 N 3 Théâtre, éducation et société, 1991 N 4 Le diable, c est l ennui de Peter Brook N 5 N 6 N 8, N 9 La décentralisation théâtrale, sous la direction de Robert Abirached, 4 volumes, 1- Le premier âge, 1992, 2- Les années Malraux, 1993, , le tournant, 1994, 4- Le temps des incertitudes, 1995 N 7 A.K. une école de la création théâtrale d Alain Knapp, 1993 N 10 Le corps poétique de Jacques Lecoq, 1997 N 11 Le théâtre et l école, 2002.

13 l avant-propos du cahier N 11, Jean-Pierre Loriol, délégué national, pose clairement les enjeux de l association : L ANRAT a depuis plusieurs années fait le choix d une initiation artistique au théâtre, se démarquant ainsi des démarches éducatives qui ne visent que l expression collective des élèves ou celles qui en restent au seul usage «socialisant» de ces pratiques. Toute initiation artistique, ou contact avec des artistes en création, interroge l expression et modifie les relations à l intérieur de la classe. Mais l enjeu central est ailleurs. Il s agit pas à pas de changer les représentations premières et spontanées que les élèves peuvent avoir du théâtre, d eux-mêmes et du monde qui les entoure. Il s agit de bâtir un parcours de conquêtes reposant sur des exercices, des propositions, des situations d exploration qui permettent leur émancipation. Aussi l ouvrage se donne-t-il pour projet de faire le point sur plus de trente ans d histoire. Celle-ci, finalement si peu connue des relations entre le théâtre et l école, où se mêlent l utopie, l engagement et la progressive reconnaissance réciproque. [..] interpeller de façon très directe à la fois le théâtre et l école : pourquoi leur relation est-elle nécessaire? Pourquoi l inscrire durablement, dès le plus jeune âge, dans le parcours scolaire des élèves? 7 Il importe donc de placer notre réflexion comme «affiliée» à ce choix : poser la question de l art dans le théâtre d enfants, c est à tout le moins partir du postulat que la présence du théâtre à l école relève d un principe d éducation artistique. Soit admettre a priori, mais non sans motifs établis, que sont en jeu conjointement deux données : celui de l éducation qui tend à l émancipation de l enfant, celui de l art comme caractère essentiel du théâtre. Nous ne nous attarderons donc ni à établir les finalités de l Education, ni à démontrer que le théâtre auquel nous nous référons est Art 8. Sans doute n est-il pas non plus inutile d éclaircir la distinction entre éducation et école. Ma position d enseignante et le cadre scolaire dans lequel s est déroulée l expérience exposée en deuxième partie «ramassent» effectivement les deux notions en une seule. A l opposé, le choix d examiner l école expérimentale de théâtre d enfants de Chiara Guidi repose en partie sur sa revendication à se situer hors du système scolaire Ŕ elle s explique sur l utilisation du substantif «école»- et sur 7 Op. cité, p Cette posture n élimine en rien la conscience de la réalité de la question : quel mouvement historico-esthétique a-t-il fait émerger l énoncé «Théâtre d art»?

14 l absence dans son exposé de préoccupations éducatives ou pédagogiques au sens où nous allons à présent les évoquer. 1. La démocratisation comme moteur du théâtre à l école. «Le théâtre peut-il transformer l école? L école peut-elle servir le théâtre?» ou l inverse «L école peut-elle transformer le théâtre? Le théâtre peut-il servir l école?» L examen des relations passionnées (passionnelles?) du théâtre et de l école indique combien ces questions sont vives. Théâtre et école n en ont pas terminé avec les frictions et paradoxes qui caractérisent leurs liens. Au point qu en 2003, après l élaboration et le début de la mise en œuvre du Plan pour les Arts et à la Culture élaboré par Jack Lang et Catherine Tasca en , les «acteurs» du développement du théâtre à l école, c est-à-dire avec et pour «tous» les enfants, affirment le sentiment que le long plaidoyer en sa faveur est réactivé dans un combat à reprendre, à la défaveur d une alternance politique. Mais pas seulement : créditer ce combat d une seule connotation politique serait réducteur et masquerait l ensemble des représentations sociales et culturelles sur le rôle de l école et les place et fonction de l art en général, et du théâtre en particulier. Peut-être ne sommes-nous pas non plus sortis du clivage qui, depuis Platon, passant par Rousseau, Condorcet, puis l école de la République a mis en exergue l opposition entre Séduction et Raison, telle que l expose Philippe Mérieu dans son article Le théâtre à l école : éléments pour une histoire, repères pour un avenir 10. Peut-être aussi, deux combats du XXème siècle, que d aucuns voudraient aujourd hui reléguer au grenier des idéologies obsolètes, resurgissent-ils plus actuels? Le théâtre à l école s avère le fruit de deux mouvements concomitants et combinés : Celui des «pédagogies nouvelles», «qui affirment la nécessité de faire travailler les élèves sur le corps, sur la voix, pour intégrer dans la formation de la personne cette dimension qui n a pas été assurée par l éducation familiale et sociale. Cette montée des pratiques théâtrales est donc liée à la démocratisation de l enseignement public. Il s agit bien de faire accéder à l expression de l humain l ensemble des enfants, y compris ceux qui ne sont 9 alors qu ils étaient respectivement ministres de l Education nationale et de la Culture d un gouvernement socialiste 10 Le théâtre et l école, Actes Sud-Papiers ANRAT, Paris, 2002, p. 30

15 pas encore socialisés, qui n ont pas trouvé leur panoplie d élèves au pied de leur berceau, auxquels les parents n ont pu apprendre le sens du geste et la maîtrise de soi. Dans cette perspective, le théâtre s inscrit délibérément au sein de la mouvance de l «éducation populaire» comme un moyen pédagogique de construction de la personne dans une collectivité, de retour sur soi et d ouverture aux autres, de développement individuel et solidaire en empruntant les formes d expression artistique les plus abouties>> 11. Celui de la démocratisation culturelle, ferment et fruit de la décentralisation dramatique qui va, dans le sillage de Vilar, irriguer, par soubresauts, l institution scolaire durant plus de trois décennies depuis les années 50. Pierre-Etienne Heyman 12 rappelle le rapport final des journées du Havre de 1969 qui affirme << la nécessité d établir un système de compensation culturelle capable, par le biais de l école et à l intérieur du système scolaire, d amorcer une véritable démocratisation de l accès à la culture, car l école représente le lieu privilégié de l action culturelle pour enfants, problème aussi important que le fut la scolarisation obligatoire à la fin du siècle dernier>>. En filigrane le problème du renouvellement des publics. << A présent, beaucoup conviennent à nouveau que l école est le lieu où le théâtre peut puiser sa survie. «Toutes les enquêtes un peu sérieuses sur les publics de théâtre révèlent que la médiation scolaire demeure l unique chance de faire connaître les démarches de création aux jeunes» écrivait Jean-Claude Lallias en Si les théâtres publics, après s être détachés de l animation scolaire, ont commencé à réviser leur politique au début des années quatre-vingt-dix, c est sans doute parce qu un phénomène préoccupant de vieillissement de leur public, constaté dans les salles, a été confirmé par les enquêtes du département des Etudes et de la prospective du ministère de la Culture >>. Deux soupçons peuvent fleurir sur ces projets de rénovation pédagogique ou de démocratisation culturelle : la scolarisation du théâtre et l instrumentalisation de l école, que ne manquent pas de faire valoir des enseignants et des artistes, et au-delà, la perte du sens artistique à cause de l absorption par la culturel (et notamment le spectre de la «massification»), soupçons qui renvoient à un autre débat, ancien, sur le dépérissement de l art (mais aussi des savoirs) par la vulgarisation ( la masse et les intérêts économiques). 11 ibid. p ibid. p. 62, in Théâtre et école, les fruits de la passion.

16 On peut penser que ces soupçons sont entendus et traités dès l introduction du Plan pour les Arts et la Culture, qui place «la généralisation à l ensemble des enfants de pratiques jusqu ici trop expérimentales et trop confidentielles» par l affirmation de << Une exigence d épanouissement. L Enfant ne peut connaître un épanouissement équilibré que si son intelligence rationnelle et son intelligence sensible sont développées en harmonie et en complémentarité. Il faut que l enseignement prenne en compte chaque enfant dans son intégralité. Une rationalité excessive a pour effet de cantonner l éducation artistique à la marge du système [ ] L éducation artistique apporte aux enfants une sensibilité capable de structurer leur corps, d élever leur esprit, d aiguiser leur sens critique, et de développer la compréhension de l autre. [ ] Une exigence d égalité. Tous les enfants ne sont pas égaux devant la culture. L Ecole a le devoir d agir pour compenser efficacement l injustice des inégalités sociales. [ ] il s agit par l éducation artistique et culturelle, de donner à chaque enfant l occasion d affirmer son indépendance et son originalité. [ ] L acte de création, la mise en jeu des talents individuels, la relation directe avec les artistes et les œuvres, le contact avec l environnement culturel sont autant de moyens de placer chaque élève au cœur de la culture.>> Ces lignes donnent à penser que l Institution a assimilé Ŕfait siens- les arguments centraux que les «expérimenteurs confidentiels» cultivent depuis un demi-siècle. Faudrait-il en prendre ombrage? Il nous faudrait alors aussi récuser le parcours jalonné par les textes officiels depuis 1968, présenté par Jean-Claude Lallias sous le titre Historique de l éducation artistique à travers ses grandes dates 13, textes dont les praticiens connaissent la grande utilité. Les «avant-gardistes» savent tous la nécessité et les risques inhérents à toute assimilation des idées. On a tenté ici d établir que la volonté de la rénovation pédagogique et celle de la démocratisation culturelle participent d un même mouvement en direction de l affirmation de la légitimité des relations Théâtre- Education, et que demeure toujours le danger de l inféodation de l un à l autre. La vigilance requise face à ce danger se manifeste très certainement par la conduite du partenariat. La présence conjointe de l artiste et de l enseignant dans le travail théâtral des jeunes et des enfants à l école, particularité française, se veut garantir la poursuite des objectifs croisés : ceux de l éducation, ou de l enseignement, ceux du théâtre. Jean-Claude Lallias, dans la contribution qu il consacre à ce sujet dans le cahier n 11 Théâtre- Education, après avoir retracé la «longue marche» qui y a mené, développe les formes partenariales de l initiation au théâtre, et conclut par une juste formule qui lui est chère 13 J.C. Lallias, De l ouverture au partenariat, in le théâtre et l école, op. cit., p. 108 à 111.

17 «[ Le partenariat] repose sur une éthique de travail professionnel, au service d objectifs partagés. [ ] Il s agit de travailler tout simplement aux objectifs de l autre» 14. Cette conception permet d intituler un entretien que Peter Brook a accordé à Jean-Gabriel Carasso 15, à l occasion d une rencontre avec des enseignants et des comédiens à la Cartoucherie de Vincennes Le théâtre, un outil fantastique pour l éducation 16. Le propos de Brook s organise sur une projection du travail de l acteur sur la modification qu entraîne le travail théâtral pour l élève. << L acteur doit avoir un respect absolu pour quelque chose qui est plus grand que lui-même. En ce sens, le théâtre est, pour celui qui le pratique, un exercice permanent. Jouer, accepter le défi, c est donc accepter de s améliorer à travers le plaisir, ce qui fait que le théâtre est un outil fantastique dans l éducation. L élève assis dans sa classe, écoutant sans cesse des propos, n est pas en situation où il est obligé de s ouvrir à ses potentialités. [ ] De la même manière qu un acteur ne peut absolument pas étudier un rôle assis, -la compréhension commence au moment où le corps est en action Ŕ un élève ne peut apprendre tout ce qu il reçoit sans que le corps soit engagé. Le théâtre donne cette unique possibilité de comprendre dans l action et dans l émotion. Les lois, les avantages et les bénéfices du théâtre sont au service de cette expérience >>. Cette position est celle que Philippe Avron offre dans une autre formulation : «Assises mes pensées s endorment, nous dit Montaigne ; l avantage avec les classes qui font du théâtre, c est qu elles se mettent debout pour parler à leurs professeurs» 17. Un autre propos d Avron, contant sa rencontre avec des lycéens de Meaux, lève un autre aspect, récurrent lorsqu est abordée la présence du théâtre ou du comédien, au cœur de l école : la fonction d agitateur - «Vous alimentez la révolte, me dit le professeur en souriant - Ce n est pas moi, c est le théâtre» idem p Cahiers pédagogiques, Le théâtre à l école, qu est-ce que ça fait?, octobre 1995, p Le texte de cette rencontre Le diable, c est l ennui constitue le cahier N 4 Théâtre Education. 17 Notons, dans la perspective de l exemple évoqué plus tard concernant des classes d enfants de 5 ans, que ces propos s inscrivent en écho aux pratiques pédagogiques du collège et du lycée ( qui sentent aussi la nécessité d un renouvellement de l enseignement de la littérature théâtrale), tandis que la pédagogie de l école maternelle voit rarement l enfant assis passivement face à son professeur, mais en engagement corporel dans la plupart des domaines d apprentissage. 18 Le Monde de l éducation, Arts de la scène, N 265, décembre 1998, p. 47.

18 Là encore, une vigilance «partenariale» s impose pour échapper au piège démagogique que pourrait constituer l «intrusion» du comédien dans la classe, avec une aura mythifiée qui s opposerait au labeur et à la routine scolaires. Ce n est donc pas le comédien qui agite, mais bien le théâtre. Didier Lastère, comédien, pose bien les termes de ce débat ; << Je continue à apprendre. Je ne suis pas celui qui sait, mais celui qui pose ses questionnements comme base de construction. C est un échange qui s instaure où la notion d équipe et de projet est sans cesse négociée. On s empare des outils du théâtre, on les modifie ou on en crée d autres et, le plus souvent, cette manœuvre éclaire avec pertinence le langage théâtral d aujourd hui et notre manière professionnelle de «fabriquer». La fonction artistique, le rôle du théâtre dans la société sont constamment questionnés et apostrophés. [ ] J aime le combat incessant que nous menons ensemble [ses partenaires enseignantes et lui] afin de contourner les vieux schémas pédagogiques en matière de littérature ou d histoire de l art. L instinct se théorise. La classe devient lieu d expérimentation avec un va-et-vient incessant entre la réflexion et la fabrication. Nous sommes dans une classe-plateau où l éducation et le savoir se fait au-delà des mots. Le geste, le regard, la voix deviennent des outils pédagogiques >> 19. Ainsi, la qualité éducative du théâtre serait aussi liée à sa fonction agitatrice. Peut-être au sens où l énonce Gramsci : << L art est éducateur en tant qu art, mais non en tant qu «art éducateur», parce que, dans ce cas, il n est rien et que le néant ne peut rien éduquer.>> 20 Se rejoignent ici la fonction éducative (ou plutôt éducatrice?) du théâtre et le théâtre populaire tel qu Ariane Mnouchkine le qualifie dans le dossier du Monde de l éducation où elle est l invitée de la rédaction : << [Il est] un atelier où l on fourbit les outils adéquats pour observer le monde, ses différences, ses différends, où l on fabrique les bons instruments pour disséquer ses passions, mesurer ses tourments, analyser ses stratégies, remonter des symptômes aux causes, prévoir et annoncer les conséquences de mauvais choix [ ] Il sert au progrès. A la liberté, à l égalité. A la lutte contre l ignorance, contre la tétanie de la sensibilité, contre la paralysie de la compassion. [ ] Le théâtre populaire, c est le théâtre d art. Il a pour serviteurs les plus grands auteurs vivants ou couchés sous la terre, les plus 19 Vers une nouvelle école, Cahiers pédagogiques oct. 95 p Cité par P.E. Heymann, op. cit. p. 49

19 dévoués des chefs de troupe, les plus magnifiques acteurs et cela partout dans le monde. Le théâtre populaire est une langue universelle. [ ]>> L exemple du jeu dramatique Lorsqu on évoque la fonction éducative de l art ou plus précisément du théâtre et que se pose la question de la possible primauté de l intention éducative sur la dimension artistique, on rencontre les travaux de Richard Monod ou de Gisèle Barret 22, auxmêmes liés au courant du jeu dramatique, tel que décrit ou pratiqué depuis Léon Chancerel, par Miguel Demuynk, Pierre Leenhardt, Jean- Pierre Ryngaert ou Christiane Page. Nous choisissons d aborder, même sur un mode rapide et au risque d être réducteur, ce courant en tant qu il semble que les enjeux définis par le jeu dramatique ne donnent pas pour objet premier la question artistique ; mais qu en même temps, tout en s en distinguant, les formes de travail théâtral avec des enfants empruntent souvent au jeu dramatique, notamment par recours à l improvisation. Jean-Claude Lallias replace ce débat dans le contexte de la fin des années soixante-dix: << L Université, en particulier l Institut d études théâtrales de Paris III, sous l impulsion de Richard Monod, se montre très critique sur les démarches et objectifs réellement poursuivis par le partenariat artistique. Richard Monod défend les pratiques éducatives du «jeu dramatique». Elles privilégient le travail de groupe et l expression des élèves dans des formes improvisées et s opposent à la simple «reproduction» de formes académiques. La critique porte essentiellement sur les processus de transmission : décalquer les formations d acteurs centrées sur l interprétation des textes ne peut servir de modèle pédagogique avec des groupes de lycéens ou de collégiens. Et les images du Théâtre qu elles véhiculent paraissent bien éloignées du projet politique d un théâtre de libération. Un autre courant, issu des expériences menées au Québec sous le nom «d expression dramatique, récuse le rapport à la représentation théâtrale et privilégie l expression corporelle, la recherche du bien-être collectif et l expérience dans le groupe. A cette époque, le point commun des démarches développées à l université est de mettre en cause l hégémonie de la langue et de la littérature. >> Arts de la scène, op. cit. p Richard Monod était responsable à la Sorbonne nouvelle du groupe «Jeu dramatique et pédagogie» qu il a animé pendant plusieurs années et qui a été un lieu d intense réflexion critique sur les démarches d initiation et leurs objectifs. Gisèle Barret a été professeur associé à l Université de Montréal et a développé au Québec un programme d enseignement à l expression dramatique, sans lien direct avec les formes de la création théâtrale, mais plus centré sur les capacités créatives individuelles. 23 De l ouverture au partenariat, in Le théâtre et l école, op. cit. P. 101

20 Dans le même ouvrage, Jean-Pierre Ryngaert, lui même professeur en études théâtrales à l Université Paris III Sorbonne nouvelle et auteur de textes qui font référence sur la question 24, signe un article L improvisation, qu il dédie à Richard Monod. Il y expose le parcours de l improvisation depuis «Les serviteurs d Arlequin» ( le préjugé favorable lié à la commedia dell arte, fortifié par des grands spectacles comme ceux de Mnouchkine ou Strehler), la vague d influence de «idéologues du corps» ( dont le Living Theatre, Grotowski ou Barba), les pédagogues de l éducation populaire ( issus de Copeau, Chancerel, mais aussi Freinet), les démarches spécifiques héritières du Théâtre de l opprimé, jusqu à son entrée à l école. Il ne manque pas de souligner les réserves inhérentes à la pratique de l improvisation, au travers de qu il nomme Variations, les inscrivant en regard des processus évolutifs du théâtre professionnel (abandon des créations collectives, crise de la fable, donc mise en cause de la narration et du canevas, valorisation des textes contemporains ). La place de la parole (celle «profuse et confuse» de l improvisation) et la présence des textes constituent un nœud central, qui fait résistance. Demeurent, au delà des écueils que pointe Ryngaert («L improvisation est décevante pour ceux qui en espèrent monts et merveilles ou l attente comme un moteur original de création. Ce qui est joué par les enfants et les adolescents est le plus souvent un curieux mélange de clichés, d emprunts à la télévision, de sketches populaires [ ou s apparente au] déballage de fantasmes exposés sans censure».), les vertus garanties du jeu dramatique dès lors qu est explicitée la responsabilité de l adulte : << Dans la formation des jeunes acteurs, un entraînement à être au présent me semble toujours passer, entre autres, par l improvisation, soulagée de ses mythologies et donc mise au service de la répétition et du travail du texte. Pour le travail d écoute instantanée, pour la prise de conscience permanente de l espace [ ]. Des exercices du même type pour les enfants et les adolescents qui s initient au jeu me sembleraient aller à l essentiel : le théâtre n est pas un rituel pompeux et répétitif privé de vie, mais bien une pratique collective où la qualité, les équilibres d écoute et la circulation des énergies, dans l instant et pour l instant, contribuent à former des individus. Encore faut-il prendre l improvisation pour ce qu elle est, sûrement pas une solution miraculeuse, mais un principe d entraînement et de travail>>. Il serait bien présomptueux de vouloir en quelques lignes rendre compte de l étendue des principes et pratiques du jeu dramatique avec 24 Le jeu dramatique en milieu scolaire, Cedic/Nathan, 1977, puis de Boeck pour les éditions suivantes, et Jouer, représenter, Cedic/Nathan, 1985

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