QUATRIÈME PARTIE : CONTRIBUTIONS EMPIRIQUES. La représentation de la Préhistoire et de Cro-Magnon à l école entre 1996 et 2014

Transcription

1 QUATRIÈME PARTIE : CONTRIBUTIONS EMPIRIQUES Chapitre 1 La représentation de la Préhistoire et de Cro-Magnon à l école entre 1996 et 2014 Introduction générale Comme l exprime fort bien Laurence De Cock (2009) l histoire en France est un enjeu politique : «Les historiens et les acteurs éducatifs ne sont pas autonomes pour produire les programmes mais sont encadrés par le politique» (Ibid., 2009, p. 52) au sein d un processus complexe de négociation et de va et vient entre les forces en présence. La transposition didactique externe et plus spécifiquement l élaboration des manuels scolaires sont une véritable fabrique scolaire de l histoire. Qui dit fabrique, dit fabricant et matériaux. Les fabricants sont essentiellement des enseignants du secondaire, historiens de formation, des formateurs d IUFM, des membres de l inspection de l Éducation nationale et des universitaires. Les enseignants de l école primaire en sont plutôt exclus ce qui est assez étonnant surtout lorsqu il s agit de manuels pour le niveau élémentaire. Les matériaux sont pour la Préhistoire ceux du savoir scientifique. Ce sont donc les travaux des archéologues qui servent de supports à l élaboration du savoir scolaire. Thèse de doctorat/philippe de Carlos/ IV /Chapitre 1a 205

2 Les programmes d histoire en primaire entre 1995 et 2014 (étude 1 chap.1 - sous-chapitre 1) 1 L évolution des programmes Les programmes d histoire de l école primaire pour le cycle des approfondissements (dit cycle 3) ont fait l objet de plusieurs révisions en 1995, 2002 et 2008 (voir tableau n 20) avec une évolution de la représentation de l Histoire d une conception politique et nationale, à une vision plus patrimoniale et européenne puis plus humaniste liée au socle de compétences (loi de 2005 sur le socle de compétences) et à l histoire des arts (BOEN n 32 du 28 août 2008). Parallèlement, au collège, le Paléolithique disparaît du programme en 1995 puis le Néolithique en La préhistoire n est plus enseignée au collège 1. Alors que JO de 1995 reste très succinct, les programmes de 2002 et de 2008 apportent plus de détails sur les contenus à aborder. Celui de 2008 à toutefois fait l objet d un léger toilettage puisque le préambule de 2002 a disparu ainsi que certains éléments : la dimension géographique «Afrique et méditerranéenne» des débuts de l agriculture et «la représentation de l Homme et de l animal» en tant que point de gravité de l art. 1 Dans les nouveaux programmes du collège censés entrer en vigueur à la rentrée 2016, il est question d une réintroduction de la préhistoire en sixième sous l intitulé «une seule humanité». Cet intitulé n est pas très heureux car, à notre connaissance, s il existe aujourd hui une seule humanité, cela n a justement pas été le cas au cours de la préhistoire. Thèse de doctorat/philippe de Carlos/ IV /Chapitre 1a 206

3 Tableau 20 : les programmes d histoire de l Éducation nationale de 1995 à Réforme Source JO du 2 mars 1995 B.O. hors-série n 1 du 14 février 2002 Résumé enjeux : connaître notre héritage historique, assimiler le patrimoine politique et culturel de la France. Méthodes : leçons et sujets d études. Apprentissage des méthodes d analyse de documents. Préambule Comprendre le monde contemporain et agir sur lui en personne libre et responsable, être présent et actif au sein de la cité, exigent la connaissance de ce monde dans sa diversité et son évolution. L'histoire et la géographie qui, évoquant la vie des hommes, écartent les relations de cause à effet simplistes, apportent cette compétence. Après avoir, dans les deux premiers cycles de l'école, commencé à prendre des repères dans le temps et l'espace et tout en continuant de consolider ce qu'il a ainsi commencé à acquérir, l'élève aborde désormais les deux disciplines à partir de l'exemple français qu'il situe dans un ensemble européen et mondial. Il le fait grâce à des démarches où se croisent des activités simples, mais réelles, de recherche et grâce à l'acquisition plus systématique de connaissances organisées. Sans prétendre à un vain encyclopédisme, il acquiert ainsi - et cela parfois en faisant appel à d'autres disciplines, mathématiques en particulier - les jalons et les repères qui permettent d'établir la succession chronologique et l'organisation de l'espace. Par la lecture et l'élaboration de textes courts, par l'utilisation d'une syntaxe correcte et d'un vocabulaire précis, il fait ainsi de cette étude un important moment d'expression écrite et orale enjeux : connaître les traits caractéristiques des grandes périodes de l histoire de France. Construction d une mémoire sociale (patrimoine) et nationale ouverte sur l évolution européenne. Méthodes : leçons apprentissage des méthodes spécifiques. Importance de la maîtrise de la langue. L'élève doit être déjà capable de comprendre la spécificité de l'histoire, cette "connaissance par traces" qui, pour l'historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à en comprendre le travail: rassembler des documents autour d'un sujet, en donner la nature, la date, et l'auteur. Le maître le prépare ainsi à l'entrée au collège en lui montrant que l'histoire n'est pas une suite de récits merveilleux et imaginaires, et en l'initiant à une première forme d'esprit critique. Chaque époque a été marquée par quelques personnages majeurs, dans l'ordre politique, mais aussi littéraire, artistique ou scientifique. On n'oubliera pas, pour autant, le rôle de groupes plus anonymes ni celui des femmes, dont on soulignera la faible place dans la vie publique. Ces hommes et ces femmes, comme les événements, sont présentés aux élèves à travers des récits de l'époque. Ces textes, différents des textes de fiction, peuvent ainsi aider les maîtres à "raconter" l'histoire. Ils fournissent aussi la matière d'ateliers de lecture historique. B.O. hors-série n 3 du 19 juin 2008 Depuis 2008 enjeux : développer une culture humaniste qui contribue à la formation de la personne et du citoyen. Méthodes : repères temporels et spatiaux. Développement de la curiosité, de l'observation et de l'esprit critique. Importance de l'écrit. Mise en oeuvre de pratiques artistiques dans le cadre de l'histoire de l'art. S'inscrit dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences instaurées en L histoire et la géographie donnent des repères communs, temporels et spatiaux, pour commencer à comprendre l unité et la complexité du monde. Elles développent chez les élèves curiosité, sens de l observation et esprit critique. Les travaux des élèves font l objet d écrits divers, par exemple, des résumés et frises chronologiques, des cartes et croquis. Les objectifs de l enseignement de l histoire et de la géographie au cycle 3 s inscrivent dans l ensemble des connaissances et des compétences que les élèves acquièrent progressivement au cours de la scolarité obligatoire. L étude des questions suivantes permet aux élèves d identifier et de caractériser simplement les grandes périodes qui seront étudiées au collège. Elle s effectue dans l ordre chronologique par l usage du récit et l observation de quelques documents patrimoniaux. Il ne s agit donc, en aucune façon, de traiter dans tous leurs aspects les thèmes du programme mais seulement de s assurer que les élèves connaîtront les personnages ou événements représentatifs de chacune de ces périodes. Les événements et les personnages indiqués ci-dessous en italique constituent une liste de repères indispensables que le maître pourra compléter en fonction de ses choix pédagogiques. Jalons de l histoire nationale, ils forment la base d une culture commune. Ces repères s articuleront avec ceux de l histoire des arts. Thèse de doctorat/philippe de Carlos/ IV /Chapitre 1a 207

4 Contenu Préhistoire L'élève apprend à situer les grandes périodes. On s'appuiera sur des personnages, des grandes dates, des lieux symboliques constitutifs d'une culture et d'une conscience nationale. Les temps préhistoriques. L'homme de Tautavel, il y a près de ans ; Lascaux, il y a près de Les temps préhistoriques s'étendent sur plusieurs millions d'années. Faute de documents écrits, nous savons peu de choses de nos ancêtres, même si la connaissance que nous en avons, a fait récemment de grands progrès. En s'appuyant notamment sur les ressources locales, on approchera donc la Préhistoire par les traces qu'elle a laissées, par la façon dont elles ont été découvertes et exploitées, les lieux où elles sont conservées (sols d'habitats, restes humains et animaux fossiles, outils, représentations pariétales et sculptées...). Les premières traces de vie, la maîtrise du fer et les débuts de l'agriculture en Afrique et en Europe méditerranéenne. L'élaboration d'un univers symbolique: l'apparition de l'art autour de la représentation de l'homme et de l'animal. Les premières traces de vie humaine, la maîtrise du fer et les débuts de l agriculture. L apparition de l art. Des repères : l homme de Tautavel ( ans), Lascaux ( ans). Du vocabulaire : archéologie, Paléolithique, Néolithique, art, nomadisme et sédentarisation. 2 Le programme d histoire de cycle 3 L enseignement de l histoire à l école primaire débute en CE2. Ces élèves, et ceux de CM1 et de CM2, vont recevoir au cours de leur scolarité en cycle 3 une somme colossale d informations et découvrir en 1 an (en CE2) ou à peine trois années en mode spiralaire (avec une moyenne de 50 minutes hebdomadaires) une histoire de l humanité de la Préhistoire au XX e siècle. Le ministère de l Éducation nationale (DGESCO), à travers le site «Eduscol» propose des ressources et notamment des «progressions pour les CE2, CM1 et CM2» qui «interprètent» le programme officiel. Dans cette progression, les élèves de CE2 sont censés voir la Préhistoire, l Antiquité (Gallo-romaine), le Moyen Âge, le début des Temps modernes et quelques aspect du XIX e et du XX e siècle. En CM1, les élèves démarrent avec l Antiquité (christianisation) et les CM2 avec la Révolution française (voir tableau 21). Thèse de doctorat/philippe de Carlos/ IV /Chapitre 1a 208

5 Tableau 21: synthèse du programme d histoire par niveau. Préhistoire Antiquité Moyen Âge Temps modernes XIX e XX e CE2 CM1 CM2 Préhistoire Les Gaulois La romanisation de la Gaule La christianisation du monde gallo- romain Les relations entre seigneurs et La naissance et le paysans développement du royaume de France Conflits et échanges en Méditerranée La guerre de Cent Ans Les grandes découvertes Les premiers empires coloniaux : traite des noirs et esclavage La Renaissance : quelques découvertes La Renaissance : les arts, scientifiques catholiques et protestants Louis XIV, un monarque absolu La Révolution française : l aspiration à la liberté et à l égalité La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps du travail à l usine, des progrès techniques Les révolutions scientifiques et technologiques au XX e siècle, la société de consommation La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : les colonies, l émigration La Révolution française : de nouveaux principes de gouvernement, la République et la Terreur Le Premier Empire : mes grandes réformes de Napoléon Bonaparte L installation de la démocratie et de la République au XIX e siècle La violence du XX e siècle : les deux conflits mondiaux L extermination des Juifs et des Tziganes : un crime contre l humanité, rideau de fer La V e République La construction européenne Le bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l école primaire de indique que la Préhistoire et le Moyen Âge sont en surreprésentation tandis que le XX e siècle est peu investi. Les enseignants manquent de temps, de formation et utilisent très peu le récit. Leurs séances sont essentiellement construites autour de l explication de documents «trop souvent hors de portée des élèves. Les synthèses de cet enseignement sont trop régulièrement réduites de façon caricaturelle. Les enseignants parviennent difficilement à choisir des documents pertinents tant sur le plan scientifique que pédagogique» (2013, p. 67). Plusieurs constats s imposent donc : - L impossibilité pour l enseignant de bien enseigner l histoire : l échelle du temps à parcourir et la diversité des contenus sont tels qu il est obligé de sélectionner et de survoler ce qu il doit transmettre : «Il ne s agit donc, en aucune façon, de traiter dans tous leurs aspects les thèmes du 2 Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l école primaire de 2008, Rapport de l Inspection générale de l Éducation nationale, n , juin Thèse de doctorat/philippe de Carlos/ IV /Chapitre 1a 209

6 programme mais seulement de s assurer que les élèves connaîtront les personnages ou événements représentatifs» (programme de 2008). - La maîtrise imparfaite des contenus scolaires par l enseignant : il y a une différence certaine entre l histoire à enseigner (le programme) et l histoire enseignée. L enseignant, qui n a pas comme dans le secondaire, obligatoirement une formation d historien peut se retrouver désarmé, ce que nous avons pu constater au cours de nos différentes passations de questionnaires 3. Lors de ces passations, 90 % des enseignantes nous ont sollicités pour une remise à jour. - La distance entre l histoire scientifique (savoir savant) et l histoire à enseigner (le programme) : il peut y avoir une distance importante entre le savoir scolarisé et le savoir scientifique. Le «savoir savant» est adapté sous la forme d un programme, de manuels, de documents «pédagogiques», de supports «didactiques», de textes et documents de classe. Elle est ensuite adaptée par l enseignant en fonction des capacités et des difficultés d apprentissage de son public. Les acquis de la recherche sont-ils intégrés et de quelle manière? - Le manque de temps, mais surtout de ressources didactiques suffisantes pour permettre aux élèves de maîtriser les concepts complexes mais nécessaires à la structuration des connaissances qui est proposée : l évolution, le temps, la révolution (néolithique), etc. Il faut aussi préciser que le public de cycle 3 est constitué d élèves dont le développement cognitif n est pas achevé, ce qui ne facilite pas l acquisition des concepts. Pouettre et Mousseau (1999) affirment que les cours magistraux dialogués observés constituent la norme. Les situations d apprentissage proposées aux élèves sont essentiellement l écoute, l identification ou le repérage d un fait, d une date, d une notion dans un document et des activités de reproduction. Rares sont les situations caractérisées par des opérations intellectuelles plus complexes : mise en relation et comparaison, hiérarchisation, discrimination, catégorisation, structuration, des activités permettant à l élève de donner du sens et de conceptualiser. Ce constat confirmé en 2013 tend à signifier que le savoir de sens commun scolaire en histoire ne serait pas passé par un processus de rationalisation destiné à aboutir au développement d une pensée historique contrôlée. Les élèves quitteraient donc l école primaire chargés d un savoir historique socio-représenté sans possibilité de revoir cette période car la Préhistoire n est plus enseignée au collège et au lycée depuis Étant nous-mêmes archéologue de formation et médiateur culturel dans le domaine du patrimoine. Thèse de doctorat/philippe de Carlos/ IV /Chapitre 1a 210

7 3 Le programme de préhistoire Qu en est-il de la préhistoire en cycle 3? L œil averti s interrogera immédiatement sur la validité de ces «savoirs à enseigner» et sur la façon dont ils sont officiellement présentés, c est-à-dire dans le désordre. Si l on suit le programme, la préhistoire est enseignée en CE2 dans l ordre suivant : - «Les premières traces de vie humaine» (2002 et 2008) : elles commencent officiellement et curieusement avec l homme de Tautavel, ce qui circonscrit le début de la Préhistoire à la France alors que cette période est par essence universelle et que c est une dimension non francocentrée qui justement devrait être valorisée dans le cadre d une histoire humaniste. Cette vision ne contribue-t-elle pas, en faisant de Tautavel un Français, à compléter la filiation historique en initiant la lignée des grands personnages nationaux et donc à conforter le fameux «roman national»? Quant à l évolution humaine, elle n est pas officiellement au programme. - «La maîtrise du fer et les débuts de l agriculture» (2002 et 2008) : pourquoi le fer et pas l âge des métaux? Pourquoi l agriculture est-elle mentionnée après le fer alors qu elle est antérieure? Quant au fer, il appartient à la Protohistoire et trouverait de ce fait plutôt sa place dans l Antiquité. D ailleurs pourquoi la protohistoire n existe-t-elle pas à l école? - «L apparition de l art» (2002 et 2008) : qui normalement précède «la maîtrise du fer et les débuts de l agriculture». - Des repères (1995, 2002 et 2008) : «l homme de Tautavel ( ans), Lascaux ( ans)», ce qui reste assez pauvre quantitativement et qualitativement. - Du vocabulaire officiel (2002 et 2008) : «archéologie, paléolithique, néolithique, art, nomadisme et sédentarisation». Il s agit des notions minimums à aborder avec les élèves et que l on devrait retrouver dans nos évocations au même titre que les repères. Globalement l objectif est, sans que cela soit formulé explicitement, de traiter trois ensembles thématiques : les périodes du Paléolithique et du Néolithique, l évolution humaine à partir de Tautavel et la question des traces et de la science qui fonde la Préhistoire : l archéologie. Le parti pris est d arrêter la Préhistoire avec l invention de l écriture. Dans les faits, les pratiques d enseignements peuvent varier. Certains enseignants vont respecter la programmation officielle (tout en s arrêtant au début de la Renaissance en CE2), d autres vont mettre en place une programmation spiralaire qui consiste à faire cours soit sur trois périodes historiques (Préhistoire, Antiquité et Moyen Âge) soit toutes les périodes historiques (de la Préhistoire au XX e siècle), à tous les niveaux mais avec des contenus et des notions différentes. Aucun enseignant à notre connaissance n envisageant d aborder directement la Préhistoire par Tautavel en gommant tous ses Thèse de doctorat/philippe de Carlos/ IV /Chapitre 1a 211

8 prédécesseurs bien qu officiellement l évolution humaine ne soit pas au programme. Comme tout objet d enseignement, le savoir préhistorique savant subit un processus de «désyncrétisation» et de «décontextualisation». Or, le but de la transposition didactique est «l élaboration d un curriculum de type didactique qui puisse rendre accessible la science sans pour autant la sacrifier» (Paun, 2006, p. 4). L opération de simplification du modèle scientifique de référence doit donc garder toute sa capacité à porter le sens du modèle original, capable de lui conférer une portée épistémologique. C est le propos du chapitre qui suit au sujet du savoir (pré)-historique 4 scolaire sur la préhistoire présentée dans les manuels scolaires de CE2/cycle 3. 4 Conclusion du chapitre La Préhistoire apparaît comme une sorte d ovni au milieu de l enseignement de l Histoire. L enseignement n existe qu en CE2 alors qu il s agit d une période très complexe et particulièrement dense. La présence de la Préhistoire dans les recherches en didactique est d ailleurs anecdotique en comparaison de celles qui portent sur les périodes historiques. Cette situation est due, selon nous, au fait que les chercheurs en didactique sont rarement archéologues de formation mais aussi que la communauté des archéologues soit peu ou pas présente au sein de la noosphère. Elle n exerce donc aucune action de lobbying au niveau de la recherche comme au niveau politique pour défendre ses points de vue comme le font les historiens à travers l Association des Professeurs d histoire-géographie de l enseignement public (ex SPHG). Cette absence est due aux conditions historiques de sa formation en tant que discipline et à une mésentente typiquement française qu elle a toujours eue avec l Histoire (Dufal, 2010). Il faut ajouter à cela un désintérêt vraisemblable du politique : l histoire a toujours été liée à la politique en France, mais la Préhistoire ne laisse que très peu d emprise (Tautavel!) pour la construction d un «roman national». C est une période sans écriture, sans frontières, sans État Le résultat est préjudiciable aux élèves, car la Préhistoire est selon nous porteuse d un immense potentiel didactique dû à sa position intermédiaire entre sciences exactes et sciences humaines. Elle profite aussi, ce qui n est pas toujours le cas, de l engouement des élèves comme des enseignants, ce qui en matière de motivation est fondamental pour tout processus d enseignement. Nous nous proposons d étudier les conséquences de cette situation dans le cadre de l analyse qui suit sur les manuels scolaires. 4 Il s agit des connaissances sur la matière enseignée. Thèse de doctorat/philippe de Carlos/ IV /Chapitre 1a 212

9 École Amette, CM2 Thèse de doctorat/philippe de Carlos/ IV /Chapitre 1a 213