Les facteurs déterminants de l apprentissage de l adulte
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- Florent Audet
- il y a 7 ans
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1 Johann Lüthi FSEA M Les facteurs déterminants de l apprentissage de l adulte Pour cette activité de co-apprentissage, j ai sélectionné les facteurs : «Style et stratégie d apprentissage» et «Son attitude par rapport au changement». Ce travail me permet de mieux différencier les styles et stratégies d apprentissage et de prendre en compte des attitudes des apprenants par rapport au changement. Style et stratégie d apprentissage Pour envisager des moyens à mettre en place par rapport aux styles d apprentissage je me suis référé à la conception systémique de l apprentissage de Kolb pour mieux comprendre ce que l on appelle style d apprentissage. Kolb définit dans sa conception quatre modes du processus d apprentissage : Observation réflexive (OR), Conceptualisation abstraite (CA), Expérience active (EA) et Expérience concrète (EC). Les styles d apprentissage s identifient par leurs relations entre deux de ces modes. Kolb classe ainsi quatre styles d apprentissage : le style convergent (CA-EU), le style divergeant (EC-OR), le style assimilation (CA-OR) et le style accommodation (EC-EA). Le style convergeant (Conceptualisation Abstraite - Expérimentation Active) Les apprenants montrant ces caractéristiques apprennent plutôt par déduction. Tous les hommes sont mortels. Or tous les Athéniens sont des hommes. Donc tous les Athéniens sont mortels. Le style divergent (Expérimentation concrète - Observation réflexive) Les apprenants montrant ces caractéristiques apprennent plutôt par induction. Ils vont déduire des lois par généralisation des observations. Le style assimilation (Conceptualisation Abstraite - Observation Réflexive) Les apprenants montrant ces caractéristiques apprennent plutôt par induction et schématisation. Ils vont se faire des représentations mentales à l aide des lois généralisées d observation. Le style accommodation (Expérimentation Concrète - Expérimentation Abstraite Les apprenants montrant ces caractéristiques apprennent dans l action. Selon Leibniz, la réalité de l'action est la réalisation du sujet Wikipedia Stratégie d apprentissage Les styles d apprentissage se déploient dans des stratégies d apprentissage que l on peut identifier par des activités cognitives et comportementales, on parle alors de stratégies cognitives. Ces différentes stratégies peuvent être classifiées et illustrées à l aide des catégories de Weinstein et Mayer (1986). En voici une liste non-exhaustive présentée dans le manuel d apprentissage : Stratégie de répétition, Stratégie d élaboration et Stratégie d organisation. 1/4
2 Moyens et types d interventions En tant que formateur nous pouvons amener l adulte à déployer des stratégies de métacognition, qui ont pour objectif de générer des activités d auto-questionnement, d autoverbalisation, relecture, détections des erreurs et gestion du temps. Il est possible pour le formateur de prendre en compte les représentations mentales des apprenants sur les nouveaux savoirs qui seront abordés. De cette manière, le formateur peut les utiliser comme des points d ancrage pour permettre à l apprenant d acquérir de nouveaux savoirs. Comme les apprenants s engagent dans une stratégie d apprentissage il est intéressant dans le but de générer des stratégies métacognitives d amener un échange entre les apprenants sur leurs différentes stratégies d apprentissage. En matière d évaluation les différentes stratégies obtiendront plus ou moins de succès dans l acquisition de nouveaux savoirs. Si l apprenant est évalué par le formateur et ses pairs, il pourra ainsi améliorer sa stratégie. Son attitude par rapport au changement Selon Rywalski G. et P. (2000) il est utile que le formateur approfondisse son savoir sur les processus du changement. Ceci est dû à ce qu ils nomment l «impermanence» qui résulte des changements rapides aux niveaux : scientifiques, techniques et économiques. Il est nécessaire pour le formateur de comprendre les mécanismes du changement afin de pouvoir se prémunir des effets indésirables. Fabbri Munari (1996) définit quatre types de changement : Le passage d un état à un autre totalement nouveau (transformation, évolution, bouleversement) Le changement de qualité sans changement de nature (modification) L introduction d un élément nouveau (innovation) Le passage rapide d un état à un autre, le manque de permanence (différence, variation) Ces changements peuvent se produire dans un système, soit par le système lui-même. Ces deux types sont partagés en changement de type 1 (Dans le système) et de type 2 (Du système) selon Watzlawik, Weakland et Fisch (1975). Trois dimensions au changement Une dimension «épistémologique» qui concerne les aspects théoriques. Une dimension «pragmatique» liée aux instruments et procédures. Et une dimension «existentielle» relative aux aspects plus personnels de l acteur. D après Noyé et Piveteau (1997) la formation des adultes peut-être définit comme un changement de pratique et une responsabilisation des apprenants. Ces changements peuvent être de deux niveaux. Soit le changement est une acquisition de connaissances se reposant sur les valeurs de l apprenant soit un changement plus profond sur les comportements définissant les valeurs de l apprenant. 2/4
3 Moyens et types d interventions Rywalski G. et P. (2000) soulignent que le formateur est constamment dans un rapport de force face à la résistance au changement des apprenants. Et il semble que le choix des mots employés dans la formation jusqu à la façon dont elle est proposée peut être des facteurs favorables ou défavorables. Kourilsky-Belliard (1993) a défini une liste de mots plutôt freins et une liste de mots plutôt moteurs. En voici la liste non-exhaustive : Mots plutôt freins Mots plutôt moteurs Pourquoi Dans quel but? Échec Résultat Mais Et Etc. On constate assez rapidement qu effectivement les mots plutôt freins sont de nature «péjorative». Ils n insistent pas au développement, mais à l évaluation directe et jugeant. Contrairement aux mots plutôt moteurs qui poussent à la croissance et à une évaluation neutre sans jugement. Il est intéressant d analyser son discours propre. Et de se demander si notre discours utilise des mots plutôt freins ou plutôt moteurs. Le formateur utilisera des mots moteurs dans ses supports de cours. Le support pourra ainsi favoriser certains mots plutôt que d autres. Et c est en étant attentif à son propre discours, au cours de sa pratique, que l on développera un vocabulaire qui soit moteur et favorise l acceptation au changement de la part des apprenants. Le formateur est l agent essentiel du changement auprès de l apprenant. Dans ce sens il est nécessaire de connaître les quatre phases du processus du changement, et d appliquer en fonction de chacune d entre elles des moyens et/ou interventions adaptés à l accompagnement au changement. Rywalski G. et P. (2000) se sont inspirés du travail de E. Marc (2000) pour discuter de ces quatre moments de formation. Je vais décrire ces différents moments et retenir les moyens et/ou interventions facilitant l accompagnement au changement. La demande de formation : Cette demande de formation est liée à la motivation de l apprenant. Le formateur doit être à l écoute de l apprenant pour identifier ses besoins spécifiques de formation. On peut imaginer que le formateur demande au début de la formation que chacun des apprenants définisse les raisons pour lesquelles ils sont ici et ce qu ils souhaitent que la formation leur apporte. Instauration d un climat de confiance : Donner un retour individualisé aux apprenants permettra de créer une alliance de confiance. Le formateur doit créer cette relation avec chaque apprenant, et prendre en compte les trajets personnels de chacun. Travail sur les résistances et le lâcher-prise : Pour que l apprenant lâche prise, en d autres termes qu il ne résiste pas au changement, il est nécessaire que le formateur favorise les actes positifs et travaille à préparer les apprenants sur les plans : émotif, cognitif et moteur (manuel d apprentissage, p.99) Prise de conscience : Ce moment ne sera pas réalisé par l ensemble des apprenants à un instant commun. Car chaque apprenant à des stratégies d apprentissage différentes. Pour 3/4
4 amener l ensemble des apprenants à cette prise de conscience, il est nécessaire de proposer des activités pédagogiques de différents types afin de répondre aux différents profils d apprentissage des apprenants. On peut imaginer, par exemple, que le formateur ne proposera pas uniquement des travaux de groupes, mais il tâchera d alterner regroupement et travail individuel. On peut lier la finalité de ces quatre moments de formation avec la décomposition du processus du changement de Lewin. Les éléments du processus de changement sont décomposés par Lewin en trois phases : Décristallisation, Transition et Recristallisation. En d autres termes, il est question dans la première phase d être amené ou d amener à une prise de conscience de la nécessité de changement. Deuxièmement, une étape de transition permet d accepter la transformation nécessaire. Finalement, il faut stabiliser cet état en élargissant son regard pour développer celui-ci dans un rapport intérieur de cheminement. On constate que ces quatre moments de formation présentés plus haut sont primordiaux à l engagement de l apprenant dans un processus de changement. Conclusion Les différents moyens et types d interventions cités dans ce document seront, je l espère, intégrés peu à peu dans mes pratiques de formateur. Mais ces préoccupations peuvent aussi influencer notre attitude et notre comportement de tous les jours, notamment dans nos processus de changement ou dans l accompagnement des changements réalisés dans et par notre environnement. Bibliographie Salamin, A.-D. (2000), Apprendre : des stratégies pour activer un processus, CRED (Manuel d apprentissage p.47) Rywalski, G. T. Rywalski, P. (2000), la formation fait vitre du changement (Manuel d apprentissage p.89) Discussion Brigitte «Ce qui me manque par-dessus tout, ce sont les exemples concrets : des illustrations générales d une théorie, des anecdotes, des exemples de ta pratique de formateur, etc.» Rosetta «1 quels sont les éléments que tu peux / veux transférer ou appliquer dans tes formations? 2 Y a-t-il des aspects avec lesquels tu n es pas d accord ou qui sont non applicables pour toi?» En ce qui concerne les illustrations générales, anecdotes et exemples de ma pratique et dans le même sens les éléments que je peux transférer dans ma pratique. Les stratégies d apprentissage sont à prendre en compte, mais dans les conditions de formations que je donne actuellement il ne m est pas possible d en faire quelque chose. Il serait nécessaire de réaliser des activités collectives pour par exemple que les étudiants échangent sur leurs stratégies. Les futures formations que j aurai à ma charge pourront profiter de ces aspects. En matière d échanges et de prise en compte par le formateur des stratégies 4/4
5 d apprentissage des étudiants. Mais je prends conscience que c est une discipline très dure que d identifier ces stratégies. Et qu il est nécessaire de prendre du temps pour les définir. On ne pourrait pas alors le faire sur une courte séance de formation. Rosetta «3 quelles influences positives ou non, constates-tu chez tes apprenants, lorsque tu veilles particulièrement à intégrer un ou plusieurs facteurs dans tes pratiques?» Un facteur important que je ressens en formation est l instauration d un climat de confiance. Sans ce climat il est difficile de donner cours à l ensemble des étudiants dans de bonnes conditions. Il faut alors faire au mieux en début de séance pour instaurer ce climat. 5/4
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