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1 Anne-Cécile BLANC-GENIER Je, tu, nous Jeu, vie, nous Une tentative d animation collective dans un internat éducatif Diplôme d Etat relatif aux Fonctions d Animation Expérience d animation Conseiller : Jean-Marc COTTET

2 Introduction 2 Animatrice depuis une douzaine d années, j occupe, depuis 2002, un poste d éducatrice dans un internat éducatif accueillant des adolescentes : la Villa Cyrnos. Dans un contexte bien différent de mes précédentes expériences dans divers centres sociaux, ces nouvelles fonctions m amènent à encadrer des groupes au quotidien ; la prise en charge des jeunes s effectue à travers tous les aspects de leur vie : hygiène, scolarité, soins J ai progressivement découvert tout l intérêt que représente ce suivi de chaque instant pour l apprentissage de l autonomie matérielle, mais aussi pour la possibilité offerte aux filles d expérimenter sans cesse des relations structurantes avec des adultes bienveillants. Par contre, j ai rapidement été interpellée par les modes de fonctionnement institutionnel sur deux points : la manière dont l individuel prévaut entièrement sur le collectif et la vocation essentiellement occupationnelle des temps de loisirs. Alors que les jeunes sont, en permanence, confrontées aux contraintes de la vie de groupe, il n existe pas de projet collectif spécifique et le travail d élaboration de l équipe ne s appuie sur la dynamique des groupes que pour y analyser les comportements individuels. Parallèlement, alors que les loisirs sont, hormis les temps de repas, les principales occasions de regroupement des adolescentes, ils ne font pas l objet d une réflexion et d une démarche concertée de l équipe. Mon identité professionnelle et ma sensibilité personnelle sont, sans nul doute, à l origine de ces questionnements et ceux ci s expriment pleinement en référence aux valeurs de l éducation populaire. Il me semble que l intérêt de ce mémoire réside d abord dans la réflexion conduite sur la possibilité de mettre en œuvre des projets collectifs d animation au sein de cette structure d éducation spécialisée. Alors que je prévoyais simplement, au début de l expérience d animation, de m intéresser à la question des loisirs, ma réflexion a largement dépassé ce cadre et m a conduite à m interroger sur mon positionnement professionnel. La spécificité de mon approche tient dans l idée qu il ne s agit nullement de déterminer qui, des éducateurs ou des animateurs, dispose des meilleures capacités pour l accompagnement de groupes d adolescents, mais de considérer que l animation et l éducation spécialisée visent à la même finalité. Si les modalités d intervention et les outils utilisés diffèrent, ils procèdent, dans les deux corps de métiers, de la même volonté d aider l autre à se construire, à s humaniser. Dans cette perspective, la question centrale de ce mémoire portera sur le potentiel que représente ma culture professionnelle au sein de l institution, sur les bénéfices que peuvent tirer les adolescentes placées à la Villa Cyrnos de la mise en œuvre de mes compétences professionnelles particulières. En quoi ma spécificité d animatrice peut-elle contribuer à l accompagnement des jeunes au foyer?

3 Pour traiter de cette problématique, je supposerai d abord que travailler sur le collectif dans la perspective de l animation peut favoriser une dynamique de groupe constructive pour ces jeunes. Pour valider cette idée, nous analyserons, dans un premier temps, quelles sont les valeurs portées par l animation et l intérêt des outils qu elle procure. Puis nous considérerons comment le groupe peut être un espace de construction personnelle pour les jeunes filles. Cette expérience d animation représente une innovation au sein de la structure et, je montrerai comment j ai dû m appuyer sur l existant pour pouvoir la mettre en œuvre et l analyser. Ainsi, dans la perspective de développer une action à partir d une activité déjà traditionnellement usitée dans la structure, le jeu de société s est avéré le support le plus approprié. Notre seconde hypothèse est que le jeu offre un support de médiation éducative, complémentaire du quotidien centré sur le fonctionnel. Nous observerons donc en quoi il peut représenter, d une part une aire d expérimentation personnelle, et d autre part un espace de relations. Ce mémoire s articulera en quatre grandes parties. La première présentera le contexte de l expérience d animation : l institution, le public, l équipe et le projet de la structure mais également la construction de la problématique et le projet d animation. Dans un second temps, nous définirons les caractéristiques de l expérience en précisant certains phénomènes propres aux groupes de jeunes placés, puis en donnant des éléments théoriques à propos du jeu. La troisième partie dévoilera le déroulement de l expérience d animation, que nous analyserons à partir d un certain nombre de situations par le biais de deux entrées : l image donnée par chacune des jeunes et les phénomènes de groupe. Enfin, nous évaluerons ce travail en nous référant aux deux hypothèses énoncées et nous réfléchirons aux limites rencontrées. La conclusion de ce document permettra au final, d apporter des réponses à notre problématique. 3

4 Le contexte : la Villa Cyrnos 4 I. L institution La Villa Cyrnos est l un des foyers dépendant de l établissement du Port, basé à Condrieu. Celui-ci intervient dans l accompagnement éducatif d adolescents en difficulté sociale par le biais de plusieurs services : le placement d urgence en famille d accueil, la pré-formation dans le secteur de la restauration ou les espaces verts, le placement en internat dans un foyer de garçons et deux de jeunes filles. C est une institution ancienne qui a subi de multiples changements pour répondre aux besoins spécifiques de chaque époque. C est à 1862 que remonte son origine, date à laquelle fut fondée une congrégation de religieuses franciscaines. L un des buts était d exercer la charité envers le prochain, en élevant des orphelines dans une masure abandonnée réparée sommairement. Cette Congrégation alla en se développant peu à peu, si bien que la petite maison devenant insuffisante, il fallut chercher ailleurs, un asile de plus vastes dimensions. C est à Condrieu (Rhône), qu une société immobilière, propriétaire d une maison près du port, confia la direction de cette dernière aux Sœurs Franciscaines avec comme tâche principale de la transformer en "Orphelinat". La Communauté prit possession de son nouveau domaine le 2 août 1868 La maison fixait comme projet d accueillir des filles de 3 à 20 ans, sans famille. Jusqu en 1963, la congrégation développa, pour les 70 pensionnaires, divers aménagements et dispositifs pour mener à bien cette mission ce qui permit l obtention de l agrément du ministère de la Justice et l octroi du prix de journée à compter de Puis, les religieuses passèrent le relais et ce sont trois associations qui se sont succédé jusqu à ce que le Comité Lyonnais pour l Enfance hérite des bâtiments et de l activité. En 1978, un «foyer expérimental» de 10 adolescentes, 2 éducatrices, une responsable, s installe à Vienne dans 4 appartements au 3 e étage d un H.L.M. Le projet est d «amener les jeunes à l autonomie par la prise en charge personnelle, et la prise en charge du groupe». Ceci dans le but d un apprentissage pour l entrée dans la vie adulte, avec comme point fort la participation à la mise en place de la vie collective dans tous ses aspects. Une dizaine de jeunes filles vont se retrouver ensemble et partager une vie différente de ce qu elles ont connu jusqu à présent. L intégration du Foyer dans un H.L.M «ouvre» celui-ci sur la vie publique, et doit favoriser l intégration des filles dans la population. Cette expérience va marquer une étape importante dans la vie de l établissement du Port puisque par la suite entre les années 1980 et 1982, un ensemble de structures va émerger : foyers "Clair Matin", "les Granges", "la Maisonnée", "la Lône". Ce changement d organisation fondamental, décidé en vue d un meilleur fonctionnement de l établissement, s appuie sur le principe suivant : «Afin d assumer et gérer l angoisse, la souffrance et l insécurité des adolescentes, il faut des petits groupes de vie encadrés par de petites équipes éducatives

5 responsables, autonomes et cohérentes» 1. Au fil des ans, d autres services verront le jour au sein de l établissement notamment pour l accueil d urgence, le placement en famille d accueil et la préformation professionnelle. 2 La Villa Cyrnos est l héritière directe du foyer expérimental d origine qui, après trois changements de site, quelques aménagements significatifs du projet et un développement de l équipe éducative, s est installé dans une grande maison bourgeoise à Ste Colombe, à proximité directe de Vienne. 5 II. Le public La Villa Cyrnos est habilitée à recevoir une dizaine d adolescentes de 10 à 18 ans, mais en pratique, peu de jeunes de moins de 13 ans sont accueillies et la prise en charge, pour d autres, peut être prolongée un peu au-delà de la majorité. Elles sont confiées à l institution soit directement par décision d un juge pour enfants, soit par l Aide Sociale à l Enfance mandatée par la justice. Elles viennent du Rhône et parfois des départements limitrophes (Ain, Loire, Isère). Si pour certaines, il s agit d un premier placement, d autres ont déjà expérimenté les séjours en famille d accueil et en foyer, souvent depuis leur très jeune âge. L origine du signalement et les motifs de placement sont multiples mais relèvent généralement de la protection de l enfance en danger. Les jeunes filles sont placées pour une durée déterminée, le plus souvent au regard de carences éducatives parentales empêchant le maintien dans la famille. D autres et elles sont de plus en plus nombreuses sont des mineures isolées, arrivées clandestinement en France, généralement par des réseaux de prostitution et sont prises en charge jusqu à leur majorité par le Conseil Général. Toutes ces adolescentes ont subi des traumatismes importants : elles ont été violées, victimes d inceste, confrontées à la guerre ou à la maladie mentale de leurs parents. Les violences physiques et psychiques dont elles ont souffert ont perturbé la construction de leur personnalité en les affligeant de carences affectives profondes qui s expriment au quotidien. Ainsi, la majorité des jeunes accueillies au foyer présentent des troubles du comportement et ont tendance à se montrer caractérielles. Depuis quelques années, le public du foyer a changé : alors qu il s agissait précédemment de jeunes essentiellement en difficulté sociale, on constate aujourd hui une recrudescence 1 «L adolescence» (1980) doc. Réflexion effectuée par les psychologues de l établissement en vue de comprendre la difficulté des placements. 2 Organigramme de l établissement en annexe 1

6 alarmante d adolescentes souffrant de problèmes psychologiques importants, voire de maladie mentale avérée. Par manque de structures de soin adaptées, ces jeunes ne peuvent être prise en charge par le milieu médical et sont orientées, par défaut, en internat éducatif. Leurs difficultés nécessitent un accompagnement particulier et obligent à prendre beaucoup de distance. Aux caractéristiques classiques de l adolescence, ces jeunes ajoutent donc des problématiques individuelles lourdes et douloureuses qui peuvent s exprimer à chaque instant par des passages à l acte. 6 III. L équipe L équipe est, à différents titres, une composante essentielle dans l identité de la structure. Sa stabilité, sa cohérence, son engagement et son implication auprès des jeunes son autonomie, son investissement dans l élaboration du projet de la structure, sa pluridisciplinarité, ainsi que la personnalité de chacune des éducatrices et de la chef de service sont autant de facteurs qui expliquent la qualité de l accompagnement éducatif mis en place à la Villa Cyrnos. L équipe, exclusivement féminine, compte sept éducatrices pour une équivalence de 6,5 pleins temps et la chef de service, par ailleurs directrice-adjointe de l établissement, auxquelles s ajoute une psychologue qui intervient lors de la réunion hebdomadaire. Une personne bénévole est présente deux soirs par semaine pour aider les jeunes dans leur travail scolaire. Trois des éducatrices sont là depuis près de 15 ans ; une autre, dans l institution depuis une douzaine d années a intégré la Villa Cyrnos depuis six ans ; les deux autres personnes à plein temps y travaillent depuis au moins quatre ans, et celle à mi-temps depuis près de 10 ans, entrecoupés de six ans de congé parental. Ainsi, trois éducatrices ont connu le premier foyer et ont participé à l évolution du projet de la structure. La chef de service, quant à elle, travaille dans l institution depuis 35 ans et après avoir occupé les fonctions d intendante, a passé son diplôme d éducatrice spécialisée puis a occupé des postes d encadrement. Si pendant près de deux ans elle a occupé le poste de direction de l établissement, elle a décliné la proposition de s y maintenir pour rester au contact du terrain. C est notamment sous son impulsion que l éclatement en petites structures autonomes s est développé et elle est à l origine de la première expérience institutionnelle en la matière. Si toutes les éducatrices ont le même profil de poste, l équipe du foyer est composée de professionnelles ayant des cursus très différents. Ainsi, outre une éducatrice spécialisée, on compte également une monitrice-éducatrice, une personne en formation de moniteur-éducateur, une Conseillère en Economie Sociale et Familiale, une titulaire d une maîtrise de psychologie, une animatrice détentrice d un DUT Carrières sociales et une autre en cours de Diplôme d Etat relatif aux Fonctions d Animation. Cette pluridisciplinarité s explique certes par le manque d éducatrices spécialisées souhaitant intervenir en internat mais aussi par l intérêt que porte la chef de service à la richesse qu apportent les différences de culture professionnelle. En effet, la spécificité du regard de chaque éducatrice selon sa formation et son expérience enrichit l analyse

7 et le travail auprès des jeunes, sans nuire à la cohérence de l équipe garantie notamment par les réunions hebdomadaires. Celles-ci permettent à l équipe de multiplier les échanges, de confronter ce que vivent les éducatrices et d élaborer autour de leur pratique. Elles garantissent le cadre de travail en donnant l opportunité à chacune d exprimer ses difficultés mais aussi son analyse et de trouver avec les autres des solutions à l accompagnement de telle ou telle jeune. Elles offrent la possibilité de s interpeller entre collègues et de favoriser la cohérence. Elles sont le lieu indispensable de la prise de recul qui permet de garder la bonne distance avec les adolescentes. Elles sont, enfin, le seul temps de rencontre de l équipe au complet. Une des caractéristiques communes des éducatrices est leur engagement auprès des jeunes. En effet, pour des adolescentes ayant bien souvent souffert de manque d attention de leurs parents, étant bien souvent très seules, ayant peu d estime d elles-mêmes, il est important qu elles puissent se sentir soutenues et reconnues. Cet investissement se traduit aussi par la préoccupation qu ont les éducatrices de chaque jeune fille. Le système de référence, que nous développerons dans le chapitre suivant, favorise une prise en charge adaptée aux carences de ces jeunes filles et leur permet d expérimenter d autres types de relations avec les adultes que ce qu elles ont connu jusque là. Leur disponibilité leur permet d être présentes aux jeunes dans chaque étape importante au cours de leur placement. Cette volonté institutionnelle d engagement des éducatrices trouve bien sûr son origine dans les valeurs et l histoire de l institution dont la chef de service est particulièrement porteuse. Elle se traduit par une très grande autonomie laissée à l équipe dans la gestion de la structure et l accompagnement des adolescentes mais aussi par l implication des éducatrices dans l élaboration et la mise en œuvre de l action éducative. Construit grâce à une réflexion commune, à partir du travail au quotidien sur le terrain, le projet 3 de la structure fédère l équipe et contribue également à sa cohérence. 7 IV. Le projet de la structure 1. La prise en charge individuelle Le projet d établissement situe l accompagnement personnalisé de chaque jeune au cœur de son action dans chacun de ses services, perspective encore renforcée par la loi de L objectif décliné dans le projet de chacune des structures en fonction de ses missions est d accompagner chaque personne vers l autonomie en lui offrant un suivi personnalisé. Au niveau de la villa Cyrnos, cette prise en charge distincte pour chacune des adolescentes se traduit de 3 Projet de la Villa Cyrnos en annexe 2

8 différentes manières : par la prise en compte des besoins et des difficultés de chacune mais aussi par le système de référence. La référence permet à chaque jeune d établir des relations privilégiées avec une éducatrice. Celle-ci est, pour toute la durée du placement, l interlocutrice principale d une adolescente mais aussi de sa famille et des travailleurs sociaux. L éducatrice référente est chargée, en lien avec l équipe, d établir avec la jeune fille son projet individuel, de reposer le cadre dans des temps formels, d assurer le suivi des ses affaires (vêtements, matériel scolaire, hygiène ). Elle assure également les «relations sociales» : écoles, médecins, centre de loisirs, organisation des week-ends et vacances et doit veiller à la bonne circulation des informations relatives à chaque adolescente dont elle est responsable. Enfin, elle est chargée de transmettre au juge pour enfants et au travailleur social les éléments (discutés en équipe) dont il peut avoir besoin. Les relations qu établissent les adolescentes avec leur éducatrice référente sont toujours particulières et, si elles diffèrent de celles développées avec les autres membres de l équipe, elles peuvent prendre plusieurs formes allant du rejet à l attaque systématique ou à la recherche d exclusivité. Un bilan trimestriel rassemblant l adolescente, sa famille, le travailleur social, la chef de service et l éducatrice référente est l occasion de faire le point sur la situation, offre un espace de parole à chacun et permet de déterminer les perspectives de travail pour le trimestre suivant. Ce qui se passe dans ces entretiens est ensuite repris en réunion d équipe pour que chaque adulte puisse intégrer les objectifs définis. L accompagnement concerne tous les aspects de la vie des jeunes filles. Cela passe en premier lieu par des apprentissages fondamentaux tels que le respect de soi et des autres, l acceptation des règles et la prise en compte des contraintes de la vie courante. Un accent particulier est mis sur la scolarisation, l orientation professionnelle et la formation. Le rythme et les modalités de départs en week-end dépendent de chaque cas. Le suivi individualisé donne à chaque jeune l opportunité de sentir la préoccupation qu ont d autres personnes pour elle. L adolescente va pouvoir découvrir qu elle est digne de considération, qu elle a de la valeur et qu elle mérite d être traitée avec respect et sollicitude. Si le regard permanent des éducatrices sur elle peut lui sembler lourd, elle va s apercevoir qu il est signe de l intérêt qui lui est porté L accompagnement éducatif Cette attention permanente aux jeunes est un point essentiel du travail éducatif mis en place à la Villa Cyrnos. Face à des jeunes qui n ont pas bénéficié des soins indispensables au bon développement de leur personnalité, il s agit d offrir aux adolescentes la possibilité de construire une meilleure estime d elle-même et donc, à terme, des autres.

9 Le travail éducatif est basé sur la relation qui s instaure entre l adolescente accueillie et les éducatrices. Dans le cas d accompagnement de jeunes placés, il s agit de permettre à une personne ayant souffert des modes de relations existant dans sa famille de pouvoir en expérimenter de nouvelles. Dans leur histoire, ces filles ont été habituées à vivre dans l insécurité et n ont donc pas pu développer des relations de confiance avec le monde qui les entoure. Leur environnement représente donc toujours un danger potentiel et elles n ont souvent que peu d idée de ce que peuvent être des relations saines. Dans le cadre de son placement, il va falloir que chacune puisse trouver un environnement porteur et rassurant où s installer. Ainsi, quoi qu il se passe, l adolescente va trouver en face d elle des adultes bienveillants, attentionnés tout en étant fermes et cadrants. Il s agit alors de mettre en place des règles, de les expliciter et de les faire respecter, permettant ainsi que le cadre ne soit pas ressenti comme l expression de la toute-puissance de l adulte. Les règles instaurées peuvent être à certaines occasions négociées, les jeunes peuvent être sollicitées pour donner leur avis (notamment dans le cadre de la programmation de loisirs) mais le cadre ne peut être remis en question et l adulte en est le garant. C est dans l échange que l interdit va être posé et les règles maintenues. La parole est l élément essentiel de l accompagnement : c est parce que les adultes vont utiliser un langage de vérité en disant ce qu elles font et en faisant ce qu elles disent que la confiance va pouvoir se créer. Les jeunes vont également pouvoir découvrir que parler permet de résoudre les situations difficiles, qu une relation ne se résume pas à l assujettissement de l un par l autre. Chaque acte peut être un moyen de détournement des règles et appelle une réponse claire et parfois une sanction. Ces faits doivent être appréhendés comme l expression d une souffrance profonde, de besoins affectifs, psychologiques ou matériels. Les éducatrices doivent donc toujours avoir deux grilles de lecture : la première pour répondre selon le principe de réalité, la seconde pour analyser puis travailler avec la jeune sur ses difficultés. Le travail éducatif s appuie donc beaucoup sur la compréhension des phénomènes inconscients et l institution donne une place privilégiée au suivi psychologique des adolescentes. Ainsi, dans la procédure d admission, chaque jeune est reçue par l une des psychologues de l établissement. Celle-ci a pour mission d inviter la jeune fille à exprimer ses sentiments à propos de son placement dans un des services et de présenter le dispositif d accompagnement psychologique mis en place en interne. Au niveau institutionnel, tout est fait pour permettre à la jeune de bénéficier d un suivi psychologique, en l encourageant à rencontrer un thérapeute au sein de l établissement ou dans les centres médico-psychologiques du secteur. Dans certaines situations, la prise en charge psychologique peut même conditionner le placement à la Villa Cyrnos comme c est le cas pour des jeunes en difficulté telle que le suivi éducatif ne peut suffire. 9

10 10 3. La médiation par le quotidien L action éducative donne une part primordiale à la médiation : avec des publics en grande difficulté, établir la relation est extrêmement difficile à cause de mécanismes que nous avons déjà évoqués et que nous reverrons. Pour des personnes carencées, établir des liens avec d autres représente toujours un danger et quelle que soit l origine des traumatismes, être en contact avec un autre peut être facteur d angoisse. La relation duelle évoquée plus haut, celle de l adolescent et de l éducatrice notamment référente, peut, même si elle est constructive, être vécue comme un risque par la jeune. Dans l engagement envers un adulte elle prend le risque d être trahie comme elle l a été si souvent jusque là. Dans une conversation, elle risque d être anéantie en cas de critique par manque d estime d elle-même ou bien elle risque de voir dans le regard de son interlocuteur une bienveillance qui peut lui être insupportable puisqu elle aurait dû la recevoir de sa famille mais n en a pas ou que trop peu bénéficié. A la Villa Cyrnos, la relation entre jeune et adulte va s engager dans toutes ces petites choses de la vie qu on désigne sous le terme de quotidien. Au jour le jour, dans tous les actes bénins comme dans les démarches plus importantes, l adolescente est accompagnée. Le quotidien offre donc un double intérêt : s il permet d aider la jeune fille à se prendre en charge dans tous les aspects fondamentaux de sa vie : l hygiène, le respect des contraintes liées à la vie sociale il offre surtout un support essentiel à la relation. L organisation du foyer suppose le partage des tâches entre jeunes mais aussi entre jeune et éducatrice. Pendant qu une éducatrice «fait avec» la jeune, l échange se met en place. La discussion peut alors concerner l aspect technique de l activité mais aussi souvent prendre des dimensions plus personnelles, permettre d aborder ce qui pose question en se dégageant d un face-à-face qui pourrait être trop agressif pour être supporté pour les adolescentes. 4. Des groupes L équipe éducative a fait le choix de séparer les jeunes en deux groupes distincts de manière à travailler différemment selon les besoins et les capacités des adolescentes. L affectation dans tel ou tel groupe dépend certes de la place disponible mais aussi de l autonomie de la jeune et de ses difficultés. L équipe veille à éviter les situations miroirs, c est-à-dire à ne pas rassembler dans le même groupe, deux filles qui, ayant des problématiques trop similaires risqueraient d être en trop grande interdépendance ou au contraire de s insupporter irrépressiblement. Chaque jeune vit donc ou dans le groupe du haut ou dans le groupe du bas dans deux appartements parfaitement distincts comprenant chacun deux niveaux : un étage est occupé par les chambres et un autre par les espaces de vie commune. Si chaque fille a la responsabilité de la

11 propreté de sa propre chambre, des roulements sont organisés afin de partager l entretien des locaux collectifs et les tâches ménagères inhérentes à la vie collective. Le groupe du bas rassemble normalement les filles les plus âgées qui disposent d une autonomie plus importante. Pour le groupe du haut, les éducatrices assurent une présence pratiquement ininterrompue et un accompagnement plus important dans la gestion du quotidien. Le travail en petits groupes (4 et 6 jeunes) est très intéressant : il permet une attention accrue des adultes à l égard de chaque adolescente et limite les pressions exercées par le regard des autres, facilitant ainsi le désamorçage des situations conflictuelles. En effet, au foyer, probablement encore plus qu ailleurs, les adolescentes se comportent en fonction de ce qu elles pensent être attendu par leurs camarades. Dans certaines situations, par exemple, des jeunes filles, estimant perdre la face en acceptant de se calmer, suite aux injonctions d une adulte devant leurs camarades, tentent d entraîner les autres dans le conflit ou multiplient les provocations pour assurer une forme de spectacle. Le nombre limité de jeunes dans le groupe simplifie alors le travail de l éducatrice pour obtenir un retour au calme. Dans d autres cas, certaines jeunes filles peuvent accepter de subir les mauvais traitements d une camarade pour exister auprès d elle et sont prêtes à protéger leur «bourreau» en cas d intervention d une éducatrice. Là aussi le petit nombre de jeunes facilite la mise à distance entre les adolescentes par exemple en les isolant dans leur chambre. Les relations entre jeunes sont généralement superficielles : les contraintes de la vie en collectivité associées aux difficultés individuelles freinent le développement de vraies relations amicales. On assiste régulièrement à des alliances contre l adulte voire à la manipulation de certaines jeunes pour servir les intérêts personnels d une autre mais fort rarement à l émergence d une relation d amitié profonde. Les contacts entre les plus jeunes et «celles du bas» sont réduits au minimum pour limiter les risques d excitation mutuelle. Les groupes constitués ne trouvent pas leur cohésion dans des facteurs affectifs puisque leur constitution ne relève pas du choix des jeunes. Bien souvent d ailleurs, la dynamique groupale est difficile à maîtriser tant elle est parasitée par les angoisses de chacune. Il convient de préciser que les difficultés psychiques de ces adolescentes nécessitent généralement la présence quasi permanente d une éducatrice pour leur permettre de se retrouver à plus de deux : si les filles peuvent se retrouver tranquillement à certains moments, la moindre situation peut provoquer une anxiété qui se traduit par de l excitation ou de l agressivité. Exprimée face à d autres jeunes fragiles cette angoisse est très contagieuse et doit être contenue rapidement afin d éviter les débordements. Certaines d entre elles s insupportent au point qu il est presque impossible de les laisser en autogestion ne serait-ce que quelques minutes. Il est donc particulièrement important d exercer une vigilance accrue et de mettre en place des garde-fous pour lutter contre les parasites - conscients ou non - qui se développent lors de la vie collective. Un cadre rigoureux assure la sécurité à chacun des membres du groupe par la contention des angoisses. 11

12 12 V. Construction de la problématique 1. Les difficultés de la vie collective Alors que toute vie en collectivité impose des contraintes, celles-ci prennent pour les jeunes placées au foyer des dimensions particulières. La première structure collective, la famille, a généralement exposé ces adolescentes à un cadre pathogène. Les relations familiales ne leur ont pas permis de se construire une image positive de la vie avec les autres, d en percevoir les avantages mais au contraire les ont toujours confrontées aux difficultés que cela implique. Pour certaines, l environnement familial défaillant n a pas donné de règles de vie : promiscuité trop grande, peu ou pas de notion d hygiène, absence de rigueur dans le suivi de la scolarité, pas d organisation du temps et de l espace A leur arrivée au foyer, les adolescentes se trouvent confrontées à un règlement qui régit la vie quotidienne et qui vient s ajouter à la souffrance liée au placement. Les règles qui dirigent le collectif reposent sur une simple notion : le respect de soi, des autres et du matériel. Alors même qu il est extrêmement difficile à ces jeunes de prendre soin d elles-mêmes, la vie en collectivité exige qu elles prêtent attention les unes aux autres, pour certaines tous les jours de la semaine et à chaque instant. Ainsi, une éducatrice peut être amenée, par exemple, à rappeler à une adolescente la nécessité de ne pas déranger ses camarades dans leur sommeil dès le réveil, voire au milieu de la nuit. Cette obligation de respecter autrui s impose à des jeunes qui ont souffert de maltraitance et leur est très difficile à accepter puisqu elles ont cruellement manqué de considération. Ayant pour la plupart été bafouées dans leur intégrité physique et psychique, elles peuvent difficilement transposer aux autres ce dont elles ont été privées. Malgré des parcours et des problématiques différentes, toutes les adolescentes vivent cette situation ce qui rend la vie de groupe fréquemment explosive. Aux caractéristiques propres à toutes les adolescentes, s ajoutent chez certaines d entre elles des troubles mentaux importants. Au quotidien la maladie s exprime ouvertement et influe grandement sur la vie collective tant pour celle qui en souffre que pour celles qui la voient s exprimer. Les personnes malades sont extrêmement nerveuses face à leur environnement et agissent en permanence dans le souci de maîtriser les angoisses auxquelles il les confronte. Quelle que soit leur pathologie et la forme qu elle revêt, les autres y sont particulièrement sensibles. D une part cela peut leur renvoyer une image dégradée de leur propre personne et d autre part, elles sont obligées d en subir les incidences. Une jeune psychotique qui monopolise des heures la salle de bain pour se perdre dans la contemplation de son reflet, entrave la vie des autres, les met en retard et les condamne à attendre, attente souvent insupportable. Quelqu un qui pousse des cris à tout moment, sans raison

13 apparente, ne peut que provoquer le malaise voire l exaspération. Une autre qui ne se lave pas a très vite tendance à incommoder les autres par l odeur qu elle dégage. Les jeunes en grande détresse psychique nécessitent un accompagnement spécifique et obligent à un aménagement minimum du cadre pour qu il leur soit supportable. L action éducative ne peut se faire de la même manière et ces différences d intervention sont bien souvent intolérables pour les autres, du moins au cours des premières semaines. D ailleurs, le placement de telles adolescentes ne peut perdurer que si leur prise en charge n oblige pas à trop d aménagements dans la vie collective. Si les autres jeunes arrivent à accepter des ajustements du cadre, elles ne le peuvent que dans une certaine limite. Celles qui sont le plus équilibrées s adaptent très vite et parviennent à supporter la pathologie de certaines de leurs camarades mais les plus fragiles ne résistent pas à l angoisse que cela réveille en elles. Une autre difficulté majeure de la vie collective est celle de la place de chacune. Ces adolescentes ne cessent de questionner celle qui pourrait être la leur, revendiquant toujours une situation particulière, déplorant régulièrement de ne pas bénéficier du même statut que telle ou telle autre. Pour toutes, les enjeux sont doubles : exister par rapport aux autres filles et par rapport aux adultes. Elles doivent ainsi s imposer face à leurs paires, donner une certaine image d ellesmêmes et défendre une place spéciale auprès des éducatrices. Cette question de place est centrale dans les relations qui s établissent entre jeunes mais également avec les adultes et parasite souvent les temps collectifs et la dynamique de groupe. Ainsi, aux souffrances individuelles et aux difficultés de chacune s ajoutent la confrontation aux autres, elles-mêmes en situation de grande fragilité. En pleine construction identitaire, les adolescentes ont tendance à se rejeter mutuellement parce qu elles ne peuvent pas se reconnaître dans leurs paires. Elles connaissent parfaitement ce qui chez l une va provoquer telle ou telle réaction et comment mettre le feu aux poudres. La vie en collectivité s inscrit donc dans le quotidien cadré, la durée, à proximité d autres personnes en grande souffrance, parfois en la pathologie mentale - et en pleine période d adolescence. La vie collective met en jeu la place de chacune au sein du groupe, entre paires mais aussi vis à vis des éducatrices La prise en compte des groupes Les groupes de la Villa Cyrnos sont donc des particuliers d une part, en ce qu ils sont composés d adolescentes contraintes de s y trouver et dotées de personnalités fragilisées par de profondes carences affectives. D autre part, parce que le choix institutionnel de faire des groupes de très petite taille pour limiter au maximum l angoisse donne également un caractère spécifique à la dynamique qui les anime. Les deux groupes ne bénéficient pas des phénomènes qui sous-tendent traditionnellement les rassemblements d adolescentes. Certes, il y règne les mêmes formes d intolérance mais elles

14 sont décuplées par trois facteurs principaux : en pleine recherche identitaire, comment se reconnaître parmi d autres jeunes qui vous ennuient quotidiennement dans les affres de la vie collective? Comment investir un groupe pour se créer des modèles identitaires différents des parents alors que le placement crée un conflit de loyauté envers eux? Enfin, comment faire corps contre l adulte alors qu il est, malgré tout, le garant de votre propre sécurité psychique? L équipe éducative est très consciente des difficultés rencontrées par les filles pour supporter les autres et exerce une vigilance accrue pour limiter les situations anxiogènes et les conflits. Cependant, si cette prise en compte du danger permet une bonne contention du collectif, elle peut avoir tendance à limiter la perception de son potentiel. Ainsi, les temps collectifs peuvent être trop souvent considérés comme un facteur de risque dans l équilibre précaire de la gestion du groupe et à ce titre généralement limités au maximum aux repas et à des activités de loisirs le week-end et au cours des vacances. De fait, dans le discours des éducatrices, cette notion de groupe intervient surtout pour évoquer les contraintes de la vie collective et rappeler les règles de respect mutuel. Certes, les occasions de valoriser l intérêt du groupe ne sont pas forcément fréquentes, mais au final, les propos des adultes peuvent venir renforcer la mauvaise image qu en ont les adolescentes. Malgré de nombreuses caractéristiques communes, notamment en terme de carences affectives, il existe certaines différences entre les deux groupes, et ce, quelle que soit leur composition. Par une prise en charge plus axée sur l autonomie, le groupe du bas est bien moins en situation de dépendance avec les éducatrices que celui des plus jeune et nécessite moins de régulation. La maturité des plus âgées permet également d autres types de relations entre elles, notamment grâce à la moindre importance des enjeux identitaires. La confrontation entre les filles du haut est, elle, beaucoup plus explosive et nécessite l intervention constante des éducatrices. C est particulièrement le cas dans les premières semaines qui suivent l arrivée d une nouvelle. Au cours de cette période plusieurs phénomènes sont observables : chacune tente de prendre l ascendant sur les autres, toutes essayent de trouver ou défendre leur place dans le groupe notamment par rapport aux éducatrices et le rythme de la vie collective est bousculé. Comme le turn-over est assez important, ces situations compliquées ont tendance à perdurer et à se multiplier. La place des adultes est centrale puisque leur positionnement institutionnel leur procure le leadership. Si la majorité des jeunes souhaite occuper cette position, aucune ne peut la tenir pour de multiples raisons : non-reconnaissance des autres membres du groupe, ou le cas échéant une impossibilité à long terme de maintenir la sécurité psychoaffective pour chacune d elles. En termes organisationnels, ce sont également les adultes qui déterminent tous les aspects de la vie collective. Au quotidien, il est en effet quasiment impossible de laisser l une des adolescentes prendre trop d initiative, parce qu aucune de ses camarades n est capable de se satisfaire de ce qu elles peuvent considérer comme des privilèges. Dans le même temps, celle qui 14

15 aurait le plus de responsabilités ne peut s en contenter et revendique toujours plus d indépendance jusqu à rejeter l autorité des adultes. Conformément au projet institutionnel, le suivi des jeunes est toujours personnalisé ce qui produit une sorte de paradoxe : les adolescentes sont prises en compte de manière individuelle alors qu elles se trouvent en permanence à l intérieur d un groupe. Si la qualité de l accompagnement de chaque jeune est plébiscitée par les financeurs et les partenaires, il n existe pas de démarche visant à promouvoir le développement d actions collectives. Certes, les éducatrices ont le souci de rendre ces temps de groupe les moins lourds possible, elles sont attentives à y garantir la sécurité de toutes et veillent à proposer des temps collectifs ludiques au cours des week-ends et vacances scolaires. Pourtant, si la prédominance de la dimension individuelle dans la prise en charge est évidemment nécessaire et indispensable pour justifier et élaborer un travail au cours du placement, on peut envisager qu une démarche concernant le groupe pourrait le faire vivre autrement que comme une contrainte. Alors que les jeunes sont obligées à vivre dans un groupe, il n existe pas de projet concerté pour en proposer une perception différente. Si la vie de groupe est incontestable, par son existence dans l organisation du foyer autant que dans l esprit des éducatrices, elle est difficile à gérer et nécessite une vigilance permanente. Par contre, les temps collectifs représentent avant tout un danger et, en conséquence, ne sont pas forcément perçus comme ayant un potentiel, ils ne bénéficient donc pas de projets spécifiques Mon identité d animatrice En intégrant un poste d éducatrice dans cette institution, j ai découvert des méthodes d intervention propres à l éducation spécialisée. J ai pu, au fil du temps, noter la pertinence de l action de l équipe éducative et l intérêt du suivi individualisé pour l accompagnement des jeunes. Je me suis également familiarisée avec les problématiques du public et les modes de prise en charge adaptés à ses spécificités. J ai ainsi pu constater la qualité de la prise en charge des adolescentes à la Villa Cyrnos et mieux comprendre les phénomènes de groupe. Toutefois, il me semble que la spécificité de ma culture professionnelle réside d abord dans la perception du collectif comme un atout potentiel. En effet, si l accompagnement individuel est la base de l éducation spécialisée, c est le développement d actions collectives qui est l axe d intervention principal des animateurs. Issue de l éducation populaire, l animation a elle aussi pour finalité de contribuer à l éducation, de «mettre en œuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d un être humain» 4. Par contre, c est en privilégiant l implication des personnes dans des projets communs que l animation contribue à cette mission. De ce point de vue, je me trouve parfois en décalage avec la pratique institutionnelle puisque à 4 Le petit Robert, éd. 2003

16 plusieurs reprises, j ai demandé à évoquer les phénomènes de groupes au cours des réunions d équipe. La chef de service m a répondu que celles-ci n étaient pas faites pour cela. Occuper un poste d éducatrice en étant animatrice me donne donc une approche particulière dans l équipe. Cette spécificité m est d ailleurs reconnue puisque ce sont autant mon expérience professionnelle que mon cursus en DEFA qui m ont valut d être recrutée. Dans ma pratique, cette culture spécifique s exprime au contact des jeunes mais aussi dans les réunions d équipe où j ai plus tendance à amener des éléments d analyse basés sur la situation de groupe que mes collègues. Par contre, dans mes rapports aux jeunes, je suis certainement plus spontanée mais j ai probablement tendance à ne pas décrypter dans l immédiateté l expression de certains passages à l acte. Si je peux, avec du recul, comprendre ce qui s est joué, j ai parfois du mal à prendre de la distance dans une situation et à répondre de manière tout à fait appropriée. Si ma culture professionnelle m incite à me questionner sur les modes de prise en compte du collectif, c est que je ne peux pas considérer le groupe uniquement comme un espace de contraintes. Malgré les difficultés, on peut envisager qu il puisse également être un lieu de rencontre et d échanges. Consciente du danger que peut représenter le collectif pour les individualités, je crois néanmoins que, dans certaines circonstances, «être ensemble» peut amener un enrichissement mutuel et du plaisir. Au quotidien, le besoin de contenir les groupes, de prendre le recul nécessaire pour comprendre ce qui se joue dans le comportement de telle ou telle jeune et de répondre de manière à rassurer par le maintien du cadre, oblige à se positionner dans une distance. Celle-ci nuit parfois à une certaine spontanéité dans la relation, ce qui m interpelle également dans mon identité professionnelle, et je souhaiterais que les échanges puissent parfois être plus conviviaux. Il ne s agit pas d être totalement idéaliste en imaginant pouvoir gommer les problèmes individuels et collectifs ou dépasser de manière prolongée les enjeux de place, mais on voit qu être animatrice me donne une sensibilité particulière notamment en terme de regard sur le collectif. Les compétences spécifiques dont je dispose en gestion de groupe pourraient être valorisées au sein de mon institution. Je pense également que si le quotidien est un très bon support de la relation et un outil éducatif riche, d autres dispositifs peuvent être utilisés et notamment à travers les loisirs. Parce qu ils ouvrent une parenthèse en terme de temps mais aussi d espace, les week-ends et les vacances sont parfaitement adaptés pour développer des projets de groupe, axés sur la rencontre et le plaisir. Au travers de l animation, divers supports à forte dimension éducative peuvent être mis en œuvre. 16

17 17 4. Problématique et hypothèses Si ma fonction est la même que celle de mes collègues, mon identité professionnelle me donne, par contre, une approche des jeunes et un regard différents au sein de l équipe. Engagée comme éducatrice, j ai toutefois été recrutée pour ma formation DEFA et mon expérience en animation. Alors qu il n existe pas de dispositif en la matière dans l institution, je m interroge sur l intérêt que peut représenter ma spécialité à la prise en charge des adolescentes au foyer. Nous avons vu qu à la Villa Cyrnos, le projet de la structure sous-tend une forme de paradoxe : il se concentre uniquement sur le développement des projets individuels alors que les jeunes évoluent au sein d un collectif. On peut toutefois penser que travailler sur le collectif dans la perspective de l animation pourrait, sans nuire à la cohérence du projet institutionnel, provoquer des changements dans la dynamique de groupe. Je travaillerai donc autour de la problématique suivante : en quoi ma spécificité d animatrice peut-elle contribuer à l accompagnement des jeunes au foyer? Si, à la Villa Cyrnos, le collectif est plutôt considéré comme un facteur de risque, mon identité d animatrice me laisse supposer que mon regard et mes compétences spécifiques pourraient permettre au groupe d être autre chose qu un espace de contrainte, qu il pourrait également représenter un support d émancipation et de construction personnelle. Il m a été donné de constater en multiples occasions que des remarques faites par la psychologue en réunion d élaboration avait des répercussions sur une jeune. En pouvant prendre du recul à propos de l attitude de telle ou telle adolescente, le regard des éducatrices porté sur elle était différent et suffisait souvent à modifier son comportement. Ainsi, ma première hypothèse est la suivante : travailler sur le collectif dans la perspective de l animation peut favoriser une dynamique de groupe constructive pour ces jeunes. Portée par les valeurs de l éducation populaire, l animation s est historiquement ancrée dans le champ des loisirs. Dans cet esprit, on peut penser qu intervenir sur le collectif à travers le temps libre peut permettre aux jeunes de se construire à partir d un support de médiation axé sur le plaisir et l échange à la différence du quotidien basé sur les contingences utilitaires. Je montrerai comment j ai dû m appuyer sur l existant au sein de la structure pour mettre en œuvre le projet et de quelle manière le jeu, traditionnellement pratiqué au foyer, s est imposé comme l outil le mieux adapté. Ma seconde hypothèse est donc que le jeu de société offre un support de médiation éducative complémentaire du quotidien centré sur le fonctionnel.

18 18 VI. Projet d animation 1. Contenu L animation n est pas une pratique connue et reconnue dans l institution, ce qui explique que la proposition de développer un projet collectif dans ce sens ait soulevé des réticences au niveau de l équipe éducative. Pour dépasser ces résistances, j ai choisi de partir d une activité déjà pratiquée dans la structure, de m appuyer sur l existant quitte à développer une action relativement modeste. L intérêt de cette action réside dans le fait qu il s agisse de la première expérimentation d un projet d animation dans l institution. Le jeu de société se pratique régulièrement au foyer mais a essentiellement une vocation occupationnelle : la suggestion de jouer peut émaner de l éducatrice, mais généralement dans le cas où elle constate qu une jeune s ennuie au point d en ressentir une angoisse qui pourrait s avérer dangereuse et se traduire par un passage à l acte. Toutefois, cette proposition est rarement étendue au reste du groupe alors que cette activité a l avantage d être adaptée aux contraintes d organisation de la structure qui s est d ailleurs dotée d un panel de jeux intéressants. En ce qui me concerne, je suis passionnée de jeux et c est un domaine que je connais très bien. Or, pour rendre une activité attirante aux yeux des adolescentes, il faut pouvoir communiquer le plaisir qu on éprouve soi-même à la pratiquer. En mesure de faire partager mon intérêt pour cette discipline, je dispose également d une bonne connaissance des systèmes de jeux, ce qui me donne une maîtrise suffisante de l activité pour me concentrer sur l encadrement des jeunes. Enfin, le jeu de société présente une multitude d intérêts : il est universel et il invite, comme son nom l indique, au partage et à la rencontre. Il peut également prendre de multiples formes adaptées à tous les âges et tous les niveaux et peut être utilisé comme outil éducatif. Ainsi les adolescentes ont pu jouer lors des week-ends et des vacances scolaires mais aussi quelquefois en soirée. Outre les séances au foyer, elles ont également pu se rendre à la ludothèque où les animateurs les ont initiées à de nouvelles formes de jeux en les expérimentant avec elles. D autres opportunités ont permis une approche différente : le salon du jouet et du modélisme de Lyon, la «Caravane du Jeu» à Vienne ou encore l exposition «A vous de jouer» proposée par le Muséum d Histoire Naturelle. 2. Objectifs Ce projet vise à favoriser l épanouissement de chaque jeune fille au sein du groupe et à influer positivement sur les relations entre jeunes mais aussi entre jeunes et adulte. D une part il est important de permettre à toutes les adolescentes de participer aux temps de loisirs, d y trouver un intérêt et de vivre des moments agréables et enrichissants. D autre part, il faudrait développer

19 des temps de rencontres, valoriser les différences entre jeunes, dévoiler les potentiels de chacune et ainsi modifier le regard sur soi et les autres, favoriser la coopération et l entraide dans un cadre où les enjeux affectifs seraient amoindris Mise en oeuvre Développer ce projet d animation autour du jeu a d abord consisté à évaluer les contraintes auxquelles j étais confrontée : celles liés au fonctionnement institutionnel mais également au public. Au niveau de la structure, j ai tenu compte des exigences du quotidien dans l encadrement des jeunes mais aussi de mes horaires de travail avec le groupe du haut : environ une fois par semaine et un week-end sur deux. Dans ces circonstances, il semblait évident qu il me fallait privilégier une grande souplesse puisque je ne pourrai proposer l activité que de manière irrégulière et que les jeunes concernées ne seraient pas forcément les mêmes d une séance sur l autre notamment à cause de l organisation de leurs soirées et du rythme, propre à chacune, de départ en famille. La participation aux temps de loisirs de groupe est obligatoire et si en général, les filles sont, au final, contentes d y avoir participé, elles rechignent souvent à s y impliquer. Diverses raisons expliquent ce manque de motivation communément observé à l adolescence : volonté d indépendance, opposition à l adulte auxquelles s ajoutent des phénomènes particuliers aux jeunes placées à la Villa Cyrnos : la peur de la confrontation au groupe et le manque de désir. Il a donc fallu créer une dynamique de groupe en impliquant chaque jeune dans le choix et l organisation de l action. Faire sortir une jeune psychotique de la salle de bain pour jouer ou se rendre à la ludothèque nécessitait par exemple de la préparer, de lui en parler suffisamment à l avance pour qu elle puisse l accepter. La prise en charge des adolescentes au foyer, dans le suivi quotidien et par le travail d élaboration fait en équipe permet une très bonne compréhension des problématiques individuelles et collectives. Je me suis appuyée sur cette connaissance du public pour adapter le mieux possible l activité aux compétences propres à chaque jeune et à chaque configuration du groupe. Il n y a donc pas eu un développement linéaire du projet mais des ajustements importants en fonction des quatre structurations du collectif pendant de l expérience d animation. Ces modifications ont donc porté à la fois sur le mode d intervention auprès des jeunes et sur le panel de jeux proposés. Par exemple, en fonction de l état d esprit ou de la composition du groupe j ai été constamment présente ou j ai fait des allers-retours réguliers ; à une période j ai joué systématiquement alors qu à d autres moments j ai participé de manière plus ponctuelle. J ai également pris soin de présenter des jeux adaptés dont le niveau de difficulté soit accessible à toutes les jeunes avec, par contre, quelques critères essentiels : le temps nécessaire pour une partie, l excitabilité des jeux, leur finalité, tout en veillant à ce qu ils présentent des règles claires et qu ils ne soit pas trop propices aux alliances. Il semblait indispensable de prendre ces précautions pour faciliter l animation du groupe.

20 Caractéristiques de l expérience 20 I. Négociation des places 1. Enjeu de la place pour chacune des jeunes Tous les groupes génèrent la question de la place de chacun de leurs membres. Chaque personne doit en effet pouvoir occuper une position qui corresponde à ses attentes et cette recherche individuelle est souvent à l origine des tensions qui s expriment dans le groupe. Cette dimension est particulièrement importante au foyer, dans des groupes institutionnels d adolescentes - dont la constitution est proche de la cellule familiale - essentiellement parce qu ils sont composés de personnes carencées. Chacun de ces facteurs amplifie en effet l importance de ce phénomène. Les filles du foyer perçoivent la vie collective comme une contrainte par la confrontation aux autres mais aussi parce qu elle résulte de leur placement, lui-même synonyme de souffrance et qui provoque chez les jeunes «un profond sentiment d injustice mêlé souvent d amertume» 5. Adhérer à un groupe est signe que l on a quelque chose en commun, à partager avec ses membres, qu on y a sa place. Il faut souvent du temps pour que les adolescentes admettent l idée qu elles puissent être à leur place au foyer et, même lorsqu elles en ont conscience, elles ne l acceptent jamais tout à fait. Elles sont donc dans l impossibilité de s investir pleinement dans la vie de groupe et remettent sans cesse en jeu leur légitimité à s y trouver. D ailleurs, c est parfois autant pour s affirmer face aux autres que pour tester le cadre qu elles l attaquent Au rejet du placement, s ajoutent également les difficultés d identification aux membres du groupe. Pour Freud, l un des facteurs qui constitue la trame des liens groupaux est la perception qu ont les membres du groupe de leurs similitudes. Dans le contexte du foyer, les jeunes ont d abord en commun leur refus de l éloignement de la famille et donc leur opposition au groupe. Elles se voient mutuellement comme des personnes en difficulté et ont du mal à se reconnaître des ressemblances. Par contre, qu elles puissent partager des centres d intérêt peut les aider à trouver une proximité favorable à l émergence et à la perception de points communs. Parce que l adolescence pose la question de leur identité, ces filles cherchent des modèles. A cette période de la vie, ceux-ci se trouvent à l extérieur de la famille dans la rencontre de pairs. Or au foyer, si elles ont l opportunité de côtoyer des jeunes de leur âge, la relation est peu constructive puisque l image de cet autre, supposé être identique, est assez négative. On peut 5 Michel LEMAY, Les groupes de jeunes inadaptés, p. 128, Presses Universitaires de France, 1975

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