LES DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES

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1 LES DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES Florence Poracchia-George : Orthophoniste Docteur de l Université Centre de Référence des Troubles d Apprentissage Marseille 1

2 DYSPHASIES «Il n y a pas une dysphasie mais des dysphasies au sein desquelles chaque enfant réalise sa dysphasie. Il n y a pas une méthode mais des rééducations, toujours longues et laborieuses, dont les objectifs d amélioration, modestes mais réalistes et atteignables, permettent, dans la plupart des cas, des progrès encourageants» ( Michèle Mazeau ) 2

3 DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES DÉFINITION Troubles spécifiques, primaires, structurels et durables du développement du langage oral Spécifiques : touchent précisément et isolément le domaine langagier Conservation ou supériorité significative par rapport au langage des fonctions motrices, sensorielles (auditives) et cognitives (non langagières) 3

4 DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES Primaires : non attribuables à - une malformation des organes phonatoires, - un déficit intellectuel, - une carence psychoaffective ou linguistique, - un trouble envahissant du développement Troubles spécifiques et primaires diagnostic négatif par élimination 4

5 DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES Structurels: Symptômes langagiers spécifiques, déviances caractéristiques d un trouble structurel, non retrouvés dans l évolution normale du langage Secondaires à un trouble du traitement cérébral de l information langagière Durables Diagnostic Positif 5

6 BILAN PLURIDISCIPLINAIRE Orthophonique Evaluation langagière complète Neuropsycho. Psychologique Bilan psychométrique, Mémoire, Attention, Fonctions exécutives Entretien,Histoire familiale,comportement Psychomoteur Tonus, Motricité, Praxies, Graphisme Schéma corporel,organisation perceptive Neuropédiatrique EEG sieste, IRM, Génétique 6

7 EVALUATION Anamnèse Evaluation fonctionnelle Evaluation quantitative des différents niveaux du langage oral et du langage écrit Evaluation des fonctions cognitives qui sous-tendent les différents niveaux de langage 7

8 DIAGNOSTIC DIFFÉRENTIEL : DYSPHASIES «NON PURES» Dysphasie relative : Dysphasie au sein d une déficience intellectuelle Déficit langagier beaucoup plus sévère que celui attendu du seul fait de la déficience Age langagier très inférieur à l âge mental 8

9 DYSPHASIES «NON PURES» DYSPHASIE RELATIVE Dysphasie au sein d une déficience intellectuelle Age réel > âge mental > âge langagier Performances langagières effondrées ( QI V <<< QI P ) + déviances caractéristiques ( marqueurs ) 9

10 DIAGNOSTIC DIFFÉRENTIEL : DYSPHASIES «NON PURES» Dysphasie + IMC Dysphasies associées : Dysphasie + Surdité: dissociation entre le niveau langagier et les performances attendues selon le degré de surdité Dysphasie + troubles du comportement 10

11 DYSPHASIES «NON PURES» DYSPHASIES ASSOCIÉES IMC Surdité - lésions cérébrales - mais anomalies sévères et persistantes du langage non expliquées par le handicap moteur - marqueurs de déviance comparables à ceux des dysphasies pures - dissociation entre : - performances attendues / sévérité de l atteinte aud. et les performances langagières objectivées - mêmes déviances en LSF (tb évocation, dyssyntaxie) Tb cpt - la poule et l œuf. - trouble primaire ou secondaire? 11

12 MARQUEURS DE DÉVIANCE Hypospontanéité : manque d incitation verbale, fluence réduite, pauvreté et réduction des productions verbales Trouble d évocation lexicale: non accès au signifiant d un objet ou concept, manque du mot, lenteur d évocation alors que le mot appartient au lexique réceptif de l enfant paraphasies phonémiques, sémantiques verbales, périphrases; amélioré par l ébauche orale ou l aide contextuelle 12

13 MARQUEURS DE DÉVIANCE Trouble d encodage syntaxique: Agrammatisme Dyssyntaxie: non respect de l ordre syntaxique, incompétence à manier les flexions morphosyntaxiques ( flexions adjectivales, verbales..), omissions des mots outils, sur utilisation des mots pleins - Troubles d informativité verbale: incapacité à donner des informations suffisantes par le seul biais du canal verbal, mais bonne motivation à la communication utilisation d autres canaux: gestuel, mimes, mimiques.. 13

14 MARQUEURS DE DÉVIANCE Dissociation automatico volontaire: impossibilité de produire volontairement dans les domaines phonologiques ou praxiques des mouvements qui sont possibles en spontané. Troubles de compréhension verbale: altérations des capacités de compréhension et représentation mentale à partir d une entrée auditive; agnosie auditive et auditivo verbale (dysphasies réceptives surtout ) Trouble de compréhension syntaxique 14

15 Nécessité d au moins 3 de ces marqueurs pour faire un diagnostic positif de dysphasie Autres signes évocateurs - Troubles phonologiques massifs : jargon avec formes déviantes, mal systématisées, non reproductibles, n obéissant pas au principe de simplification - Apraxie ou dyspraxie bucco - faciale 15

16 DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES L identification des enfants présentant une dysphasie se fonde essentiellement sur 3 critères (Monfort et Juarez, 2001) : -les critères d exclusion, -l évolution des symptômes -la spécificité de certains symptômes (la «déviance») 16

17 EVALUATION Le bilan permet d évaluer les compétences et déficits du langage tant en langage oral qu en langage écrit + leur utilisation fonctionnelle 17

18 BILAN ORTHOPHONIQUE Identifier les troubles sévérité spécificité durabilité Définir au mieux le syndrome dysphasique Participer au diagnostic différentiel trouble auditif malformation bucco -pharyngée retard de langage Elaborer un projet rééducatif individualisé Mettre en évidence déficits et potentialités 18

19 ANAMNÈSE Développement langagier Troubles d alimentation babil retardé et réduit retard des 1 mots courbe irrégulière troubles de succion fausses routes, bavage Difficultés de motricité fine maladresse gestuelle troubles du graphisme Antécédents familiaux retard de langage troubles d apprentissage 19

20 EVALUATION RÉGULIÈRE AU COURS DE LA PRISE EN CHARGE élaborer un projet thérapeutique propre à l enfant avec objectifs à plus ou moins long terme à réactualiser selon les résultats situer l enfant à des âges de développement dans les différents domaines du langage oral comparer ses performances d un bilan à l autre 20

21 ANALYSE DES RÉSULTATS L analyse quantitative permet de situer l enfant par rapport à la norme : comparaison de ses résultats / à ceux obtenus, aux mêmes tests, par des enfants de même âge (référence au développement normal du langage) ou de même classe. quantifier le décalage chronologique et évaluer la gravité des troubles 21

22 ANALYSE DES RÉSULTATS L analyse qualitative permet d identifier le type de difficultés de l enfant (à l oral comme à l écrit) en repérant les éventuelles déviances, les stratégies utilisées et les compétences préservées ces 2 analyses permettent de faire des hypothèses quant à la nature du trouble (fonctionnel ou structurel), en référence à la classification des troubles du langage 22

23 DIAGNOSTIC DIFFÉRENTIEL Retard simple de langage trouble fonctionnel développement du langage retardé évolution favorable Dysphasies trouble structurel développement qualitativement différent, déviant persistance des troubles 23

24 LES TROUBLES DU LANGAGE Troubles fonctionnels : retard de développement de la parole et du langage évoluant favorablement Troubles structurels : troubles sévères et durables du développement du langage, n évoluant pas spontanément et caractérisés par un certain nombre de déviances (phonologiques, lexicales, syntaxiques, pragmatiques). 24

25 RETARD SIMPLE DE LANGAGE Décalage chronologique / âge de développement de l enfant L enfant parle comme un enfant plus jeune, le lexique est réduit mais pas de trouble d évocation La syntaxe est maladroite, immature La compréhension est préservée 25

26 DYSPHASIES Trouble de la mise en place des structures langagières Eléments de déviance et complexification Syntaxe : dyssyntaxie ou agrammatisme La compréhension est + altérée par la longueur et complexité 26

27 DYSPHASIES DE DÉVELOPPEMENT 1 % de la population Difficultés d intégration scolaire, sociale et professionnelle 27

28 LES TROUBLES DU LANGAGE Dans le cas de trouble sévère du langage, vérifier qu il ne s agit pas d un trouble acquis. Tout enfant ayant perdu des acquisitions, ayant un jour mieux parlé qu aujourd hui, ou tout enfant ayant l air de ne pas comprendre avis médical (la perte du langage sans autre régression est liée à une maladie neurologique, il faudra rechercher un syndrome de Landau-Kleffner, rare mais souvent méconnu) 28

29 PRISE EN CHARGE DES DYSPHASIES Rééducations toujours longues et laborieuses, dont les objectifs d amélioration, modestes mais réalistes et atteignables, permettent, dans la plupart des cas, des progrès encourageants. (Mazeau, 2005) 29

30 PRISE EN CHARGE DES DYSPHASIES Les objectifs prioritaires dans le cas de dysphasie, sont de développer la communication et de lutter contre le risque de réduction psycholinguistique. Mazeau (2005) 30

31 PRISE EN CHARGE DES DYSPHASIES Il y a toujours beaucoup à faire et il est clair que l on ne peut pas tout faire en même temps Priorités d actions ; établir un ordre de priorité et concentrer son attention et ses efforts sur certains objectifs concrets, en sachant que d autres apprentissages devront attendre 31

32 PRISE EN CHARGE DES DYSPHASIES Priorités d actions ; ne pas oublier que vouloir tout corriger tout le temps conduit à la frustration, à l échec et à l abandon, faute de résultats. Politique des «petits pas» permet d obtenir rapidement des résultats positifs qui renforcent la confiance en soi 32

33 GRANDS AXES DE LA RÉÉDUCATION Rééducation palliative tentant de compenser les déficits structurels Projet individualisé avec priorités d actions en favorisant la communication Adapter régulièrement les principes d action et les objectifs (apprentissages de base et intégration scolaire) 33

34 34 CLASSIFICATION DES DYSPHASIES

35 Syndrome phonologique syntaxique D.Sémantique Pragmatique Cocktail Party Syndrome Dyspraxie verbale Trouble de production phonologique Dysphasie kinesthésique afférente Dysphasie Mnésique (D.Lexico syntaxique) Dysphasie réceptive 35

36 ASSOCIATIONS FRÉQUENTES Troubles praxiques ( dans les activités visuo-constructives et en lien avec le graphisme, l habillage ) Troubles de l orientation temporelle ( au niveau maîtrise du vocabulaire, du repérage et de l organisation ) 36

37 ASSOCIATIONS FRÉQUENTES Troubles de l orientation spatiale Troubles de la généralisation (difficultés pour transposer des acquis antérieurs et liés à un contexte précis à une nouvelle situation) 37

38 ASSOCIATIONS FRÉQUENTES Troubles de l abstraction (difficultés à comprendre l implicite, le second degré ) Troubles du comportement (trouble de l attention avec hyperkinésie, inhibition ) Nécessité de prendre en charge de façon globale l enfant dysphasique, mettre en place simultanément différentes thérapies ( orthophonique / psychomotrice / psychologique ) 38

39 10 PRINCIPES GÉNÉRAUX M. MONFORT ET A. JUAREZ SANCHEZ Principe de la longue durée et de l intensité Principe de précocité Principe d une approche écologique Principe de la priorité à la communication Principe de sur-développement des aptitudes Principe de multisensorienlité Principe de la dynamique des systèmes facilitateurs Principe de la référence au développement normal Principe de la révision continue 39 Principe de l ajustement au temps

40 SYNDROME PHONOLOGIQUE SYNTAXIQUE Forme la plus fréquente Difficultés de programmation Réduction verbale, hypospontanéité, phrases minimales Troubles de la morphosyntaxe : agrammatisme ou dyssyntaxie, style télegraphique Troubles phonologiques massifs mal systématisés mais améliorés par la répétition 40

41 SYNDROME PHONOLOGIQUE SYNTAXIQUE Appétence conservée (gestes, mimiques ) Stock lexical plus ou moins restreint Compréhension > à l expression mais troubles de la compréhension fine et morphosyntaxique Troubles praxiques associés : apraxie bucco faciale, bavage, troubles psychomoteurs et graphiques par troubles de programmation du geste. 41

42 SYNDROME PHONOLOGIQUE SYNTAXIQUE La mémoire épisodique : L apprentissage sériel (liste de mots) est déficitaire Il existe une importante aide par la répétition (d où un effet d apprentissage positif) La mémoire narrative est de meilleure qualité car la trame de l histoire permet le balisage. 42

43 RÉÉDUCATION SELON L ATTEINTE TROUBLES DE LA PROGRAMMATION VERBALE Au niveau gestuel : progression geste élémentaire séquence de + en + complexe - gestuelle globale, mimes, reproductions - praxies bucco faciales Au niveau de la production orale : - utilisation de multiples moyens de facilitation : Tactile, visuelle, gestes d accompagnement (Borel,DNP), lecture labiale Au niveau de l hypospontanéité : - développer la motivation à la production orale en favorisant l expansion syntaxique, l informativité, la fluidité plutôt qu une phonologie précise échanges ++ 43

44 RÉÉDUCATION DYSPHASIE PHONOLOGIQUE SYNTAXIQUE Réduction ++ priorité à la communication, Troubles praxiques Troubles phonologiques conscience phonologique, exercices de rythmes, aider l enfant à visualiser les gestes buccophonatoires ( utilisation méthode Borel ) Lexique réduit enrichissement lexical Construction syntaxique 44

45 TROUBLE DE PRODUCTION PHONOLOGIQUE Défaillance dans le contrôle de la mise en chaîne phonologique, dans l enchaînement séquentiel des phonèmes Jargon riche et fluent Dissociation automatico-volontaire Troubles praxiques associés ( ABF, bavage..) 45

46 TROUBLE DE PRODUCTION PHONOLOGIQUE Troubles phonologiques massifs: - paraphasies phonémiques, - déformations non reproductibles, - complexifications, - troubles aggravés par la répétition Troubles d encodage syntaxique 46

47 OBJECTIFS DE RÉÉDUCATION SELON L ATTEINTE : TROUBLES DU CONTRÔLE PHONOLOGIQUE Améliorer la sélectivité des points articulatoires dans la chaîne parlée : -intégration des informations kinesthésiques (sensibilisation des points d articulation, voisement ) Développer les stratégies de contrôle sémantique pour un accès direct aux représentations verbales de sortie court-circuitant l étape du contrôle phonologique Développer le niveau discursif : - structuration du récit pour améliorer l informativité ( éviter les ruptures, retours en arrière ) 47

48 RÉÉDUCATION Fluent ++ régulation de la production Jargon, troubles phonologiques (aggravés par la répétition, dissociation automatico-volontaire ) situations d automatisme ( rébus ), enchaînements avec les gestes Borel. 48

49 DYSPHASIE KINESTHÉSIQUE AFFÉRENTE Trouble de l organisation motrice de la parole Dyspraxie verbale par défaillance du contrôle phonologique Mauvaise sélectivité des traits articulatoires Tâtonnement, recherches articulatoires, pseudo bégaiement, nombreuses substitutions phonémiques, assimilations Hypospontanéité, fluence effondrée, expression réduite++ Compréhension subnormale 49

50 RÉÉDUCATION Mauvaise sélectivité des traits articulatoires praxies bucco - faciales support visuel et kinesthésique (gestes Borel ) imitation, miroir ébauche orale Hypospontanéité favoriser l échange verbal (jeux de rôle, situations de communication..) 50

51 DYSPRAXIE VERBALE Atteinte de l organisation motrice de la parole Apraxie bucco faciale, faible contrôle salivaire Trouble majeur de la fluence verbale parole absente ou inintelligible (dysarthrie souvent associée) Difficultés de répétition (qui augmentent avec longueur) Agrammatisme Bonne motivation à la communication Gestuelle +++ Meilleure compréhension 51

52 RÉÉDUCATION Apraxie bucco faciale, hypotonie ++ praxies ( verbaliser la suite des mouvements à réaliser ) avec contrôle visuel ( miroir), rééducation bavage Mutisme ou fluence effondrée code de communication (pictos + gestes LSF ou Makaton..) à mettre en place précocement Agrammatisme construction syntaxique élémentaire puis expansions avec support pictos 52

53 DYSPHASIE RÉCEPTIVE Trouble de décodage: difficultés à segmenter la chaîne parlée en unités «mots» et à attribuer du sens aux unités linguistiques atteinte majeure de la compréhension Agnosie auditivo verbale et auditive : incapacité à reconnaître les sons du langage mais aussi à identifier les bruits familiers 53

54 DYSPHASIE RÉCEPTIVE Difficultés à se représenter mentalement des informations apportées en modalité auditive Comportement d enfant sourd Dissociation nette entre une compréhension verbale pure déficitaire et non verbale préservée avec une bonne compréhension en contexte, par prise d indices extra linguistiques, imitation ou déduction 54

55 DYSPHASIE RÉCEPTIVE Expression : meilleure que la compréhension mais réduite, sans langage propositionnel, peu informative, plaquée, par reproduction des quelques mots et syntagmes compris En situation dirigée: manque du mot, paraphasies phonémiques et verbales, dyssyntaxie En répétition: substitutions phonémiques, néologismes 55

56 DYSPHASIE RÉCEPTIVE Le terme dysphasie réceptive ne correspond pas à une réalité concrète, car il supposerait l existence d individus présentant un déficit de compréhension sans altération de l expression, ce qui est impossible dans le cas de troubles du développement du langage. 56

57 OBJECTIFS DE RÉÉDUCATION SELON L ATTEINTE : TROUBLES DU DÉCODAGE Optimiser les capacités d analyse de l information auditive : -Sons non verbaux : discrimination de séquences de + en + longues, à intervalle de + en + réduit - sons verbaux : segmentation de mots, de phrases ( LSF, MAKATON, pictos ), segmentation syllabique, discrimination phonémique ( méthodes gestuelles, lecture labiale ) Développer les possibilités d accès au sens : - sémantisation de mots, de phrases ( LSF, MAKATON, pictos, rébus ) 57

58 DYSPHASIE MNÉSIQUE (D.LEXICO SYNTAXIQUE) Troubles mnésiques et d évocation par défaillance du système de contrôle sémantique Langage peut faire illusion en spontané mais le discours est peu informatif, peu fluent avec des productions réduites, émaillées de mots passe partout, de phrases avortées, de périphrases Construction des récits déficitaire Absence de troubles phonologiques 58

59 DYSPHASIE MNÉSIQUE En situation dirigée où dès que la longueur des énoncés augmente: - Manque du mot majeur peu amélioré par l ébauche orale (qui peut des paraphasies phonémiques) ou par l aide contextuelle - Dyssyntaxie - Compréhension diminuée Troubles d apprentissage massifs et précoces, troubles importants au niveau du langage écrit Enfant conscient de ses troubles 59

60 RÉÉDUCATION SELON L ATTEINTE TROUBLES DU CONTRÔLE SÉMANTIQUE Développer l organisation de la mémoire sémantique : -processus de catégorisation lexicale -Développer les stratégies de compréhension de l information verbale au niveau de la phrase Entraîner les fonctions de rappel mnésique pour permettre une utilisation rapide des acquis sémantiques : - moyens mnémotechniques, vécu, représentation mentale 60

61 DYSPHASIE SÉMANTIQUE-PRAGMATIQUE Trouble pragmatique par atteinte de la fonction de formulation du langage. Langage fluent, faisant illusion, sans troubles phonologiques ou syntaxiques Mais discours plaqué, bizarre, non informatif Choix lexicaux inadéquats paraphasies verbales, néologismes, persévérations.. 61

62 DYSPHASIE SÉMANTIQUE-PRAGMATIQUE Choix syntaxiques inadéquats discours incohérent, passages du «coq à l âne», Trouble d informativité En situation conversationnelle: écholalie, non respect du tour de parole, déficit d adaptation et d interactivité / au contexte conversationnel 62

63 DYSPHASIE SÉMANTIQUE-PRAGMATIQUE Non compréhension de l implicite, des intentions d autrui, de l humour, des proverbes, des métaphores (pris au 1 degré) Difficultés à comprendre et à s adapter aux jeux collectifs, ne suit pas les règles difficultés d interaction sociale, rejet par ses pairs Diagnostic différentiel avec certaines psychoses infantiles (peu conscients de leurs troubles) 63

64 RÉÉDUCATION SELON L ATTEINTE TROUBLES DE LA FONCTION DE FORMULATION Axée sur la pragmatique : - intégration du rôle de locuteur - tour de rôle locuteur / auditeur - adaptation du discours à la situation et à l interlocuteur ( jeux de rôles, règles de jeux, intégration des codes ) - amener progressivement le sujet à un discours dans des situations de moins en moins concrètes - l aider à repérer les comportements déviants 64

65 REEDUCATION ORTHOPHONIQUE 65

66 INTRODUCTION D UN SYSTÈME ALTERNATIF CHEZ LES ENFANTS DYSPHASIQUES - Tout enfant de 2 ans ou plus qui ne présente aucune compréhension orale - Tout enfant de 3 ans ou plus qui ne présente aucune production intelligible - Tout enfant de 4 ans ou plus qui ne dispose pas de plus d une centaine de mots isolés 66

67 PARENTS FACE AUX SYSTÈMES ALTERNATIFS Inquiétude souvent exprimée par les parents ( abandon de tentatives d oralisation? ) Au contraire : - Signer facilite le développement de la parole - Utilise les compétences communicatives naturellement disponibles - Association signes + mots acquisition de mots parlés 67

68 PARENTS FACE AUX SYSTÈMES ALTERNATIFS Les signes et les pictogrammes ne doivent pas remplacer la parole mais l accompagner. La pratique montre qu après une période transitoire au cours de laquelle l enfant utilise conjointement le signe et le mot oralisé spontanément abandon de façon progressive de l usage du signe, dès qu il peut se faire comprendre uniquement par la parole 68

69 DÉVELOPPEMENT DE LA COMMUNICATION Bébé gestes et mouvements corporels ont un pouvoir de communication Les 1ères communications impliquent utilisation de la main et du contact visuel ( donner, montrer, saluer ) La parole et les gestes se développent en // pendant les 2 premières années de vie 69

70 INTÉRÊTS CHEZ L ENFANT DYSPHASIQUE - Quand on gestue, l enfant dysphasique est attentif et répond souvent avec gestes ou mimes - Tout enfant a besoin d un moyen de communication ( même rudimentaire ) - Une absence totale ou quasi totale de langage conséquences irréversibles ( à éviter ) - Favoriser l oralisation, parfois le démutiser 70

71 UTILISATION DES SIGNES AVEC LA PAROLE Peut réduire la pression lorsque seule la parole a été exigée jusqu alors En utilisant les signes l enfant peut communiquer avec succès L utilisation des signes n inhibe pas le développement de la parole L utilisation des signes effet facilitateur sur 71 la parole

72 MAKATON Programme de langage utilisant : Les signes de la langue des signes des sourds ( LSF ) utilisés sous forme de français signé Les signes «clés» ( mots essentiels ) Les pictogrammes ( dessins simplifiés ) La posture corporelle, expression faciale 72

73 ORIGINE DU MAKATON Conçu par Margaret Walker ( orthophoniste en Angleterre ) dans les années 70 En Angleterre il est largement utilisé : - Écoles, institutions, hôpitaux - Police, pompiers 73

74 PROGRESSION Vocabulaire de base ( environ 350 signes ) Vocabulaire complémentaire ( environ 70 signes ) Partir des concepts concrets Communication de base mais possibilité de développement 74

75 APPRENTISSAGE PROGRESSIF Concepts classés en 8 niveaux : - 1ers niveaux vocabulaire concret - Niveaux ultérieurs concepts plus abstraits, plus complexes Vocabulaire enseigné avec parole et signes ( + pictogrammes ) 75

76 SIGNES Certains signes sont iconiques ( lien étroit entre la forme d un signe et ce qu il représente) Les signes peuvent représenter : - des concepts concrets - des concepts abstraits 76

77 MAKATON Au début de la prise en charge, il est préférable de choisir des concepts : iconiques ( dont le signe et/ou le picto ressemblent à l objet correspondant ) motivants qui appartiennent à l expérience personnelle du sujet répétitifs variés dans les catégories grammaticales ( noms, verbes, adjectifs ) afin de permettre, dès le premier niveau, la construction de petites phrases. 77

78 2 MODALITÉS D UTILISATION Formelle Informelle 78

79 MODALITÉS D UTILISATION Utilisation formelle enseignement structuré des signes 79

80 MODALITÉS D UTILISATION Utilisation formelle Etapes d enseignement Établissement de niveaux Personnalisation du vocabulaire 80

81 MODALITÉS D UTILISATION Utilisation formelle Etapes d enseignement Utilisation informelle Utilisation spontanée quotidienne par l enfant et son environnement Objectif final 81

82 LES PICTOGRAMMES - Dessins simples exprimant le sens du mot qu ils représentent - Utilisés ; Tableau de communication Sur ordinateur En écriture ( messages, consignes, recettes ) 82 - Associés à la parole + signes compétences de pré - lecture

83 MAKATON POUR LES TROUBLES DE LA COMMUNICATION Enseigner les signes : - Ne pas perdre de vue tout ce qui est transmis par les gestes et le langage corporel - Les signes utilisent les compétences communicatives naturellement disponibles 83

84 CRITÈRES POUR L UTILISATION DE MAKATON Larges pour ne pas exclure des patients qui pourraient bénéficier du programme Une période d essai peut être mise en place dans certains cas Le caractère multimodal permet d utiliser signes et pictos en les associant ( ou séparément ) 84

85 MAKATON POUR : - enfants, adultes présentant des troubles d apprentissage profonds - enfants, adultes présentant des handicaps ( handicap physique léger ) - traits autistiques ou autistes - pertes auditives ou surdité - troubles visuels ( perte partielle de la vision ) 85

86 MAKATON POUR : - troubles acquis du langage et de la parole ( aphasie ) - dysphasies - handicaps mentaux - trisomie 21 86

87 LES DIFFÉRENTS TYPES D AIDES «L introduction des différents types d aides, de support c est donner un maximum au début et réduire leur utilisation au fur et à mesure des progrès de l enfant» M. Monfort et A. Juarez Sanchez 87

88 POURQUOI L UTILISATION DES SIGNES RÉUSSIT - ELLE CHEZ DES PERSONNES NON VERBALES? Si problème de traitement ou production d autres voies d expression et réception peuvent être intactes ou moins affectées Personnes non verbales utilisent plus leurs mains en tant qu instrument atteindre, pointer, désigner 88

89 L ENSEIGNEMENT - Communiquer avec la parole, signes et / ou pictogrammes - Enseigner les concepts dont a besoin l enfant - Enseigner par petites étapes - Présenter de courtes informations - Donner occasions de répétition et apprentissage - Répondre de façon positive aux tentatives de communication de l enfant 89

90 L ENSEIGNEMENT - Encourager - Rendre l enseignement ludique, intéressant - Utiliser les compétences naturelles de communication ( expression faciale, langage corporel ) - Utiliser matériel adapté à l âge de l enfant, son vécu, ses intérêts - Utiliser des approches structurées, organisées - Garder des traces écrites sur les progrès 90

91 POINTS ESSENTIELS - Encourager les autres personnes vivant avec l enfant à apprendre les signes - Les signes doivent toujours être accompagnés d un langage ( oral ) grammatical normal même si seuls les mots clés sont signés - Pas de règle stricte pour l exécution du signe ( en cas de dyspraxie surtout ) - Utiliser une expression faciale et corporelle naturelle quand on signe - Droitier ou gaucher importe peu du moment que la main est utilisée de façon constante 91

92 PICTOGRAMMES - Outils à part entière - Etayage de la pensée poser le cadre, pallier le problème de concentration et compréhension (ex: enfants logorrhéiques) - Développement d un travail autour de l expression à travers différentes formes de récits ( histoires, consignes ) - Repère dans le temps et l espace - Aide à mettre des mots sur ce que l enfant ressent 92

93 PICTOGRAMMES - Contribution à la mise en place de divers apprentissages - fixer l attention - développer les récits 93

94 PICTOGRAMMES Selon Mazeau (2005), l expérience montre que les enfants dysphasiques «présentent généralement de très grandes difficultés à travailler sur des segments de mots, unités non signifiantes, de l ordre de la syllabe, ou du phonème» 94

95 95 SYNTHÈSE

96 RÉÉDUCATION DES DYSPHASIES Précoce préserver l appétence à la communication Intensive : au moins 3 fois par semaine Accompagnement thérapeutique de longue durée Prise en charge pluridisciplinaire Partenariat avec la famille (accompagnement ) et l école Techniques spécifiques multi-modales avec utilisation de codes augmentatifs 96

97 Evolution Utilisation du langage écrit, au service du développement du langage oral et de la communication Bénéfice de la méthode globale surtout si hyperlexie (facilité pour apprendre le systèmes des signes, usage bizarre, alphabet en boucle...) Ecriture ; système de visualisation du langage oral qu il convient d introduire le plus tôt possible 97

98 LES DIFFÉRENTS TYPES D AIDES «L introduction des différents types d aides, de support c est donner un maximum au début et réduire leur utilisation au fur et à mesure des progrès de l enfant» M. Monfort et A. Juarez Sanchez 98

99 LANGAGE ECRIT ET DYSPHASIES 99

100 LANGAGE ÉCRIT ET DYSPHASIES - Acquisition de l écrit à aborder précocement avec allers retours incessants entre oral, écrit, pictos et expérimentations (actions,mimes ) tant en compréhension qu en production. - Mêler habilement les 2 modes d approche de l écrit (analytique et globale ) - Pictos: étape intermédiaire très fructueuse représentation iconique du mot, persistance de la trace, accès sémantique facile.. - Dans les cas sévères : utilisation palliative des pictos lorsque l accès à la langue écrite s avère impossible 100

101 APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT - Pour les dysphasies expressives : l écrit servira de support pour les productions orales - Pour les dysphasies réceptives : l écrit va renforcer le canal auditif, pallier les troubles de la rétention immédiate s adapter aux potentialités et déficits de l enfant 101

102 APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT - Conscience phonologique : Segmentation, manipulations syllabiques, jugement de rimes Repérage de phonèmes, découpage phonémique Renforcera la voie phonologique 102

103 APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT - Capacités visuelles : Balayage, exploration visuelle Recherches d indices visuels, de dessins ou mots cibles Segmentation écrite renforcera la voie lexicale 103

104 APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT : ABORD ANALYTIQUE - Association des gestes ( BM ) : contribue à la mémorisation des P/G et discrimination auditive - Travailler avec les phonèmes et non l alphabet 104

105 APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT : ABORD GLOBAL - Si bonnes capacités visuelles et trouble massif de discrimination auditive Renforcer la mémoire visuelle Stratégies de prises d indices visuels d informations ) ( recherche Utilisation de dessins dans les mots ou de pictos ( picto / étiquette mot ) 105

106 CONSEILS PRATIQUES - Informer les parents - Proposer coordonnées d association de parents - Expliquer, montrer le travail effectué lors des séances 106

107 CONSEILS PRATIQUES AUX PARENTS Les aider à développer certaines attitudes face aux troubles réceptifs ou expressifs de leur enfant pour éviter de : - le faire répéter quand il déforme des mots lui fournir le «bon modèle» - lui parler «bébé» énoncés assez courts sans ambiguïté lexicale et syntaxique 107

108 CONSEILS PRATIQUES Les aider à développer certaines attitudes face aux troubles réceptifs ou expressifs de leur enfant : - ne pas faire semblant de le comprendre lui signifier et proposer des questions fermées ou réponses à choix multiples - se mettre face à lui et bien articuler pour que l enfant puisse se servir de la lecture labiale - accompagner les propos de gestes, mimiques 108

109 ENFANT DYSPHASIQUE ET L ÉCOLE - Viser l intégration scolaire de ces enfants - Mise en place PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation ) - + ou AVS (Assistante de Vie Scolaire) - Action concertée entre les intervenants - Adaptation de l enseignement à l enfant - Aborder le langage écrit précocement - Dans les cas sévères ou dans les dysphasies relatives ou associées orientations vers des établissements spécialisés 109

110 ENFANT DYSPHASIQUE ET L ÉCOLE Il est important d expliquer la situation de ces enfants aux autres élèves pour éviter les moqueries et préserver leur intégration en classe, que soient valorisées leurs compétences, hors langage, et qu ils bénéficient d adaptations pédagogiques 110

111 ADAPTATIONS PÉDAGOGIQUES Ne pas le mettre en situation d échec lors des tâches de lecture (éviter la lecture à haute voix, expliquer le texte, lui lire les consignes importantes pour la réalisation des exercices ) Lui simplifier les tâches dans lesquelles il doit écrire (raccourcir les dictées, faire un travail de préparation dessus, ne pas noter toutes les fautes, limiter la transcription en acceptant des réponses orales ou à cocher ) S assurer que lecture et transcription ne sont pas des obstacles aux autres apprentissages (lui lire les énoncés, s assurer de la compréhension, l aider par des supports visuels (dessins, schémas ) 111

112 ADAPTATIONS PÉDAGOGIQUES L aider à formuler des idées, même si ses réponses sont dans un 1 er temps peu compréhensibles du fait de son trouble du langage oral Accepter des supports palliatifs à ses troubles ( lui laisser les tables de X sous les yeux, le laisser compter sur ses doigts, se représenter les situations par des dessins ou schémas ) 112

113 CONSEILS PRATIQUES 113

114 CONSEILS PRATIQUES AUX ENSEIGNANTS - prévenir l enfant de ce qu on attend de lui dans l immédiat et à long terme - proposer des tâches courtes et variées, réduire les éléments distracteurs afin de maintenir l attention - structurer le temps en précisant l emploi du temps de la journée ( dessins, pictos, photos, écrit ) mais aussi en l aidant à prendre des repères sur semaine 114

115 CONSEILS PRATIQUES AUX ENSEIGNANTS - présenter une nouvelle notion à partir d une acquisition antérieure, en variant sa modalité d entrée - proposer des schémas, dessins, QCM face à un trouble de compréhension 115

116 CONSEILS PRATIQUES EN ORTHOPHONIE,ÉCOLE - Capter l attention de l enfant, choisir un thème qui suscite son intérêt - Adapter la façon de parler ( lentement, peu de mots, d idées à la fois, bien articuler ) - Ne pas hésiter à répéter, reformuler - Utiliser des gestes, mimiques, regard ( sans communication pas d apprentissage ) - Utiliser le support visuel pour favoriser la communication 116

117 CONSEILS PRATIQUES EN ORTHOPHONIE,ÉCOLE - Développer toutes les compétences requises pour favoriser évolution personnelle et sociale activités de groupes valoriser l enfant / ses réussites - Développer des attitudes favorisant la communication 117

118 CONSEILS PRATIQUES EN ORTHOPHONIE, ÉCOLE SI TROUBLE RÉCEPTIF - S assurer compréhension vocabulaire employé - Accompagner message verbal de compléments visuels ( signe, picto, geste ) - Utiliser matériel visuel pour appuyer les consignes - Fournir un plan du cours, séance, objectifs - Utiliser redondance, répétition, reformuler - Réduire la longueur des énoncés 118

119 119 EVOLUTION

120 L ÉVOLUTION D UN ENFANT DYSPHASIQUE Dépend de plusieurs facteurs : - Sa motivation, conscience ou non du trouble - Précocité du diagnostic, prise en charge - Type de dysphasie ( Syndrome de Production phonologique est de meilleur pronostic ) - Sévérité des troubles - Niveau intellectuel de l enfant - Troubles associés - Coopération et adaptation de la famille et corps enseignant - 120

121 L ÉVOLUTION D UN ENFANT DYSPHASIQUE Sur le plan linguistique : - Accès à la conversation ( dissociation entre productions spontanées et en situation dirigée ) - Accès au métalangage limité ( implicite, second degré, proverbes ) - 121

122 L ÉVOLUTION D UN ENFANT DYSPHASIQUE Sur le plan scolaire : - Difficultés en mathématiques ( numération, raisonnement ) - Langage écrit pas toujours fonctionnel - Difficultés au collège ( langue vivante, organisation, vitesse ) Orientation possible - 122

123 L ÉVOLUTION D UN ENFANT DYSPHASIQUE Sur le plan psychologique : - Troubles du comportement ( hyperactivité, anxiété, inhibition, dépression ) Sur le plan social : - Souvent solitaire, autonomie insuffisante - 123

124 124 CONCLUSION

125 LE SUIVI Importance des rencontres régulières entre les professionnels de l éducation nationale et des soignants pour juger de l évolution de l enfant et si besoin réajuster tant la pédagogie que les soins 125

126 LE SUIVI Au cours de l évolution, d autres problèmes peuvent surgir : l enfant peut présenter des difficultés psychologiques car des efforts constants lui sont demandés et il peut avoir du mal à y faire face, passer par des phases de découragement. Le suivi psychologique pourra être associé à la prise en charge orthophonique. La rééducation devra s attacher à lui donner des outils pour les apprentissages scolaires mais aussi pour son adaptation sociale 126

127 LE SUIVI Rencontres régulières avec les parents, les intégrer dans le projet du suivi. L orientation scolaire doit être discutée si elle est jugée nécessaire 127

128 ACCOMPAGNEMENT PARENTAL Transmettre de la confiance Confiance dans le potentiel de l enfant Confiance dans le projet que nous proposons Confiance dans les propres aptitudes parentales Permettre aux parents de ne pas percevoir l enfant uniquement par le prisme de son handicap, mais de l accepter entièrement, dans sa globalité, d être fiers de ce qu il parvient à faire 128

129 L ÉVOLUTION D UN ENFANT DYSPHASIQUE «La majorité des enfants dysphasiques peuvent et doivent être maintenus dans le cycle général, en utilisant toutes les ressources mises à la disposition de l Education nationale» Olivier REVOL - 129

130 L ÉVOLUTION D UN ENFANT DYSPHASIQUE «L intervention ne prétend pas «soigner» sinon permettre à l enfant et à la famille de développer la communication et le langage dans les meilleurs conditions possibles. Même si la normalisation n est pas nécessairement un objectif possible, l évolution du langage de ces enfants n a en principe d autres limites que celles marquées par la propre ambition de celui-ci et son entourage.» M. Monfort et A. Juarez Sanchez - 130