Le socle commun de connaissances et de compétences

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1 Le socle commun de connaissances et de compétences Le pilotage académique de la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences vise trois objectifs : - Développer une culture commune 1 er et 2 nd degré sur le socle commun, - Mailler le territoire académique de personnes ressources identifiées, - Impulser une dynamique de réseau s appuyant sur le concept d école du socle. Le présent document a pour objectif de fournir aux équipes de direction et aux équipes pédagogiques de l enseignement primaire et de l enseignement secondaire des repères utiles, voire indispensables, pour assurer les acquisitions du socle commun chez les élèves puis pour délivrer l attestation de maîtrise des connaissances et des compétences à chacun des trois paliers. Rappel sur le socle commun et ses enjeux Le socle commun s inscrit dans les grandes étapes fondatrices de l école : défini par le décret du 11 juillet 2006, il est la réponse la plus récente et la plus moderne, prévue par la loi d orientation du 23 avril 2005, à une demande sociale persistante et forte sur la mission de l école : «la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l acquisition d un socle commun constitué d un ensemble de connaissances et de compétences qu il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société». La loi le définit en le liant à la fois aux enjeux de la scolarité obligatoire, aux impératifs de formation tout au long de la vie, à la construction de la personnalité et à la vie en société. Le socle est organisé autour de l élève en identifiant des compétences clés qui donnent du sens au savoir. Il n est pas une liste statique et limitative de connaissances, mais la base nécessaire au déploiement des facultés intellectuelles de chaque individu. L'enseignant n'a plus pour unique fonction de "transmettre des connaissances". Il veille également à créer les conditions pour permettre à l élève de faire et comprendre ce qu il fait, à s appuyer sur ces compétences pour l amener à en développer de nouvelles, à valider ce qu il sait faire en lui donnant une vision positive et dynamique de l évaluation. La définition de compétences-clés à faire acquérir s appuie sur la conviction que tous les individus sont compétents, actifs et créatifs : des différences peuvent exister entre individus, pas des déficits. Il s agit en outre d évaluer positivement, c est-à-dire ce que l élève sait et sait faire et non ce qui lui manque. Rassemblant les disciplines, il met l accent sur leurs contributions respectives au développement de l autonomie, de la créativité, de la curiosité, de l ambition des élèves et ce dans chacune des compétences clé. Il est aussi une opportunité formidable pour développer des habitudes de travail en commun, pour mieux organiser les enseignements et les progressions d apprentissages, pour harmoniser davantage les méthodes d évaluation. Le socle participe de la volonté de construire un continuum, depuis le premier degré jusqu à la fin du collège, sur toute la période de la scolarité obligatoire ; il guide l établissement dans sa propre réponse, autonome et pertinente, à la situation spécifique de son public d élèves ; il énonce ce en quoi chaque discipline contribue par les connaissances, capacités et attitudes qu elle est à même de faire acquérir à la construction du socle pour les élèves. Les programmes disciplinaires contribuent, par un apport spécifique, à l acquisition du socle dans sa globalité et non à une seule partie de celui-ci ; il est pour l élève une affirmation reconnue par tous qu il possède le bagage nécessaire à tout citoyen et les compétences indispensables à la poursuite de son parcours ; il rappelle à chaque enseignant ce que sa discipline, en complémentarité avec toutes les autres, apporte à l élève ; la lisibilité et l accessibilité de son vocabulaire le destinent à tous les partenaires de la communauté éducative (éducateurs, enfants, parents), au-delà de l autonomie et de la liberté d innover, il garantit un objectif partagé ; il ne limite pas les ambitions. Les programmes restent les cadres des enseignements et des apprentissages, ils indiquent les pistes d approfondissement possibles. Les compétences transversales peuvent être définies comme «des démarches mentales et démarches méthodologiques communes aux différentes disciplines à acquérir et mettre en œuvre au Socle Commun de Connaissances et de Compétences page 1 / 5

2 cours de l élaboration des savoirs et savoir-faire ; leur maitrise vise à une autonomie croissante d apprentissage des élèves». La mise en place du socle commun invite les enseignants de toutes les disciplines à aborder ces compétences transversales de façon cohérente et concertée. Les élèves à besoins particuliers ou à difficultés scolaires identifiées et qui devront affronter des obstacles plus importants que d autres seront pris en charge de façon appropriée le plus tôt possible : c est le rôle des programmes personnalisés de réussite éducative, PPRE. Chaque membre de l institution veillera à convoquer tous les moyens possibles afin de conduire chaque élève à son niveau d excellence. L enseignement par compétences doit permettre de développer et valoriser l excellence. Le socle s envisage dans une dimension pédagogique qui s inscrit dans la durée tout au long du parcours de l élève au cours de sa scolarité obligatoire et au-delà si nécessaire. La continuité des apprentissages est renforcée ainsi que l importance des paliers d évaluation, l importance de la prise en charge des difficultés rencontrées et la poursuite de l objectif de réussite à terme. Par conséquent, les enseignants doivent avoir conscience de l ensemble du parcours suivi par l élève et de la position de leur propre enseignement dans ce parcours. Les compétences, leur articulation avec les disciplines et la formation des élèves L intégration du socle commun dans l enseignement ne se limite pas à des questions d évaluation. Il implique des modifications profondes du fonctionnement des enseignements et des objectifs de la formation. Le socle commun ne doit pas être vu comme un ajout aux programmes disciplinaires mais comme une entrée complémentaire dans la lecture des programmes, impliquant une approche plus globale articulant de façon plus efficace et porteuse de sens les connaissances, capacités et attitudes abordées dans les diverses disciplines. «Il faut mettre l accent sur la capacité des élèves à mobiliser leurs acquis dans des tâches et des situations complexes, à l école et dans la vie.» C est ainsi que le Haut Conseil définit la philosophie générale du socle commun et qu il préconise pour cela une approche par compétences. Il faut en retenir qu une compétence acquise n est pas observable en tant que telle, mais doit se manifester par la capacité des élèves à traiter efficacement un ensemble de situations globales, porteuses de sens et détachées d un contexte strictement disciplinaire. L objectif est donc très éloigné de la stricte construction de savoirs disciplinaires même si ceux-ci peuvent constituer des ressources indispensables à l acquisition de la compétence visée. L élève compétent est celui qui est capable de résoudre des tâches complexes et inédites qui demandent le choix et la combinaison de procédures apprises. Dans ce cas, il s agit non seulement de maîtriser des procédures, mais aussi d analyser la situation pour choisir les procédures qu il convient d utiliser et de savoir les combiner entre elles à bon escient. L enjeu est de savoir mobiliser des ressources de façon pertinente. Se pose donc la question de la transférabilité des compétences, la capacité d un élève à exploiter dans une situation inédite des savoirs acquis dans d autres contextes et circonstances. Elle nécessite que l apprenant conceptualise ses ressources, ses stratégies. Pour cela un travail d auto-réflexivité, d analyse cognitive de la tâche et de ses apprentissages doit être mené avec l élève. Le Haut Conseil affirme fortement ce caractère transdisciplinaire d un travail par compétences : «L acquisition d une compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines, et, réciproquement, une discipline contribue à l acquisition de plusieurs compétences Chaque discipline devant contribuer à la maîtrise du plus grand nombre de compétences possible.» En conséquence, la construction d une compétence se poursuit, chez chaque élève, dans la durée et au sein de l enseignement de plusieurs disciplines et d abord dans la classe. Des soutiens efficaces et individualisés pourront être apportés dans des situations bien identifiées de façon à atteindre l objectif de maîtrise du socle par tous en fin de scolarité obligatoire. La compétence apporte du sens aux apprentissages, en évitant la décomposition en tâches isolées, et permet de centrer l apprentissage sur la mise en activité des élèves, sur ce qu ils savent ou peuvent «faire» à l issue du cours. L enseignement par compétences permet d insister sur les processus cognitifs de l élève, car il s agit bien de voir Socle Commun de Connaissances et de Compétences page 2 / 5

3 comment le savoir est approprié et opérationnalisé dans des contextes variés, et non pas seulement répété ou restitué dans les mêmes conditions que celles de son acquisition. Être compétent ne consiste pas à accumuler des connaissances, des capacités ou des attitudes, mais de savoir ce qu on sait, comment on le sait, avec quel pouvoir d agir pour faire face à des situations nouvelles. Il est donc essentiel que les élèves comprennent ce qui est à apprendre, d où l importance de l explicitation et de l objectivation au début et à l issue des situations d apprentissage. L enseignement par compétences se distingue de la pédagogie par objectifs ; en effet cette dernière est centrée sur des contenus à acquérir, décontextualisés, et de courtes évaluations permettent de déterminer si les objectifs sont atteints. Dans un enseignement par compétences, les savoirs à mobiliser sont contextualisés dans une situation problème, que l élève doit résoudre en mobilisant ses ressources selon un processus qu il choisira plus ou moins consciemment. Les connaissances ne sont pas abordées pour elles-mêmes mais dans leur utilisation associée à des capacités et des attitudes. Une tâche complexe se définit comme une tâche mobilisant des ressources internes et externes. Elle met en œuvre une combinaison de plusieurs procédures simples, automatisées, connues ou en cours d apprentissage. Elle implique des connaissances à acquérir. Contexte, modalités de mise en œuvre Objectifs Evaluation Tâches simples Raisonnement et démarche imposés par l enseignant Construction de capacités ou de connaissances sans mobilisation simultanée de plusieurs d entre elles : pas de combinaison entre connaissances et différentes capacités (opératoires et/ou d attitude). Il n y a pas de construction de compétences. Renvoie à des items du socle commun, donc peut permettre de renseigner certains items du LPC Tâches complexes Situations inédites, souvent contextualisées Plusieurs stratégies de résolution possibles Mise en relation des connaissances et capacités, choix des procédures par l élève Globale, par inférence. Renvoie à des domaines, voire des compétences du LPC L analyse d une tâche échouée en vue d une remédiation renvoie aux items qui la composent et à l attitude réflexive de l élève sur ses processus cognitifs. Il s agit donc d articuler dans les enseignements les tâches simples et les tâches complexes, l acquisition des procédures et le développement des compétences. Les compétences, leur évaluation L évaluation des compétences du socle commun se distingue encore de l évaluation «traditionnelle» : les procédures d évaluations, essentiellement formatives doivent permettre de renseigner l élève sur son degré d acquisition de la compétence, et faciliter, in fine, la validation de celle-ci. Socle Commun de Connaissances et de Compétences page 3 / 5

4 Une compétence se manifeste en situation. Même si elle requiert la mise en œuvre de ressources multiples que l enseignement doit construire chez les élèves (connaissances, capacités et attitudes), évaluer une compétence n est en aucun cas équivalent à évaluer la maîtrise de chaque ressource isolément. Le risque serait alors très fort de tomber dans une fragmentation contraire à la logique d un enseignement par compétences. Un élève peut en effet maîtriser l ensemble des ressources constitutives d une compétence sans être capable de les mobiliser dans une situation complexe. Inversement, un élève peut se montrer compétent pour traiter une classe de situations complexes tout en ne maîtrisant pas certaines ressources qu il réussit à compenser par des méthodes personnelles. La tentation précédente peut être d autant plus marquée chez l évaluateur que l évaluation d une compétence impose une prise de décision forte, un engagement qui ne sont pas habituels dans la notation traditionnelle. Parfois ressentie comme confinant à l arbitraire, cette position de l évaluateur doit être assumée et légitimée par une réflexion et par le recours à un protocole bien établi. Cette évaluation des compétences doit absolument être conduite dans la durée: «C est plusieurs fois par an qu auront lieu une appréciation des acquis et un repérage des difficultés, permettant d organiser un soutien efficace». Cette évaluation dans la durée passe par la généralisation du recours à des évaluations diagnostiques permettant un repérage des difficultés à traiter en aide individualisée et à une évaluation formative dans laquelle l élève est réellement impliqué. Le développement de l auto-évaluation et de l évaluation par les pairs, notamment grâce aux outils numériques, est dans ce cadre un enjeu stratégique pour les compétences clés. On verra dans ce cadre l intérêt d une approche métacognitive. L évaluation de compétences est par nature positive : elle consiste à attester, au fur et à mesure de leur construction chez un élève donné, la maîtrise de diverses compétences. Il s agit donc de pointer des réussites progressives et non des manques. Le processus de validation du socle commun Il convient de différencier l évaluation des compétences (essentiellement formative), de leur validation. Conformément à l'article D du code de l'éducation, le livret personnel de compétences est renseigné, à l'école, par le conseil des maîtres de cycles, au collège, par le professeur principal, l'enseignant de référence en section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) et en établissement régional d'enseignement adapté (Erea) après consultation de l'équipe pédagogique. Ce processus, encadré par les textes institutionnels, laisse cependant la place à une autonomie importante des établissements qui doivent notamment choisir les outils qu ils utilisent, organiser la concertation nécessaire et mettre en place une communication efficace avec les familles. Aux paliers 1 et 2, l'évaluation du socle se fait en deux temps : - en CE1, pour la maîtrise de la langue française, les principaux éléments de mathématiques et les compétences sociales et civiques ; - en CM2, pour les sept grandes compétences. Les enseignants peuvent s'appuyer sur les protocoles des évaluations nationales en CE1 et en CM2 et des outils d'aide à l'évaluation. Les connaissances et compétences des paliers 1 et 2 non validées à l'issue de l'école primaire sont à nouveau évaluées au collège. Au palier 3, c est le chef d établissement qui valide ou non, en classe de troisième, au cours du conseil de classe du troisième trimestre, l acquisition du socle commun. Il s appuie pour cela sur l attestation de maîtrise des connaissances et des compétences que les professeurs principaux ont renseignée depuis la classe de quatrième. Euxmêmes ont effectué cette validation après concertation avec des équipes pédagogiques élargies à l ensemble des adultes participant à l encadrement des élèves. Socle Commun de Connaissances et de Compétences page 4 / 5

5 Cette concertation est pour partie guidée par les grilles de référence qui apportent des réponses notamment sur les participants à cette validation et sur les contenus à valider. Elle relève pourtant largement d une autonomie de l établissement qui doit définir les multiples moments permettant de faire exister la validation dans la durée, les mécanismes permettant d aboutir à une décision collégiale partagée et les outils sur lesquels cette décision se fonde. Il convient de rappeler, ici, le rôle essentiel du conseil pédagogique pour organiser, planifier, et outiller cette validation. Collégialité, prise de position éclairée des évaluateurs et prise en considération globale de la performance de l élève doivent guider les choix d organisation retenus. La prise d information sur le degré de maîtrise d une compétence chez un élève donné s effectue à des occasions multiples, par des observations en situation de classe et pas seulement en situation d évaluation instituée. Ces observations conduiront rapidement à constater que, pour beaucoup d élèves, la maîtrise de la compétence visée est effective. Cela permettra aux professeurs de concentrer les observations et le soutien sur les élèves les plus fragiles. Des outils permettant de thésauriser ces informations sont évidemment indispensables pour permettre à chaque évaluateur d en conserver une mémoire précise et de prendre ensuite toute sa place dans les concertations de suivi et de validation des compétences. Pour l année scolaire , conformément à l'objectif de simplifier le processus de validation du socle commun afin de faciliter le travail des enseignants et des chefs d'établissement, le renseignement du LPC se fera selon les principes suivants : 1. Dans le cas des élèves ne rencontrant pas de difficultés particulières, l'attribution du socle repose, comme les années précédentes, sur la validation des sept compétences, sans que soit exigé le renseignement des domaines et des items du livret personnel de compétences. Il sera nécessaire d être vigilant sur la pertinence de la validation des compétences 6 et 7 pour tous les élèves, et dans tous les cas, ne pas confondre les résultats disciplinaires et l acquisition des 7 compétences. La validation de ces dernières doit rester collégiale et pluridisciplinaire. 2. Lorsqu'il s'avère que l'acquisition d'une compétence est discutée, les équipes pédagogiques ne renseignent que les domaines et non plus les items (26 domaines, pour le palier 3, contre 97 items au total), contrairement à ce qui était demandé les années précédentes. Enfin, l installation de socles de compétences dans d autres pays, a mis en évidence la nécessité absolue qu il y avait à établir une communication claire et convaincante avec les familles. Là encore, des outils de communication sont à construire. Ils doivent en particulier fournir une information sans ambigüité sur le repérage de la position de l élève au regard de l objectif final assigné aux paliers 2 et 3. Pour l année scolaire , une simple attestation de validation des compétences, en une page au lieu des 25 pages du livret actuel, sera adressée aux familles. Enfin, le travail et l évaluation par compétences se poursuit dans la continuité tout au long de la scolarité, au lycée d abord, comme en témoigne l évolution de l écriture des programmes et de la définition des épreuves terminales, et dans l enseignement supérieur ensuite : compétences dans les programmes de CPGE, arrêté du 1 er août 2011 décrivant le socle de connaissances et de compétences à acquérir en licence et les référentiels des diverses licences. Socle Commun de Connaissances et de Compétences page 5 / 5