Les concepts fondamentaux des didactiques disciplinaires Partie 3

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1 Les concepts fondamentaux des didactiques disciplinaires Partie 3 M1 Apprentissages et didactiques des disciplines scolaires Béatrice Kammerer

2 3. La théorie des situations didactiques (Brousseau) Un exemple majeur d édifice théorique propre aux didactiques Deux innovations: Situations problèmes et problèmes ouverts Hypothèses préalables: L apprentissage par adaptation (Piaget, 1975): les individus apprennent en s adaptant à un milieu qui est porteur de contradictions, de difficultés, etc. L apprentissage est subordonné à l organisation du milieu par l enseignant: le milieu n est naturellement pas porteur d intention didactique Les deux objectifs de la TSD «d une part l étude de la consistance des objets et de leurs propriétés (logiques, mathématiques, ergonomiques), nécessaires à la construction logique et à l invention de «situations», et d autre part, la confrontation scientifique (empirique ou expérimentale) de l adaptation de ces modèles et de leurs caractéristiques avec la contingence» Brousseau (2002)

3 Qu est-ce qu une «situation»? Un modèle. «Une situation est caractérisée dans une institution par un ensemble de rôles réciproques d un ou de plusieurs sujets (élève, professeur, etc.), avec un milieu, visant la transformation de ce milieu selon un projet» (Brousseau, 1992).associé à un «jeu» Contrat didactique «qui explicite un système minimal de conditions nécessaires dans lesquelles une connaissance (mathématique) déterminée, peut se manifester par les décisions aux effets observables (des actions) d un actant sur un milieu.» (Brousseau, 1992) Milieu

4 Différents types de situations Situations non-didactiques Situation naturelle d apprentissage Situation sans finalité didactique Exemple (cité par Brousseau, 1988): L apprentissage du vélo Situations didactiques Ce sont les situations qui servent à enseigner Situations a-didactiques «Une situation a-didactique est une situation à finalité didactique (c est-à-dire organisée par l enseignant) où le sujet agit comme si la situation était non didactique (le sujet répond indépendamment des attentes de l enseignant)» Bessot, 2003 Dévolution «Dans les situations adidactiques, les interactions des élèves avec le milieu sont supposées suffisamment «prégnantes et adéquates» pour qu ils puissent construire des connaissances, formuler des stratégies d action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux sans que leur activité ne soit orientée par la nécessité de satisfaire aux intentions supposées du professeur» Sensevy

5 De la nécessité de la situation a- didactique: les paradoxes de l enseignant Le paradoxe du comédien «Si le professeur éprouve à la première personne les rapports qu il veut enseigner, il ne peut en faire dévolution aux élèves, mais [..] s il n investit pas de désir personnel et de responsabilité dans la réussite de ses élèves, la dévolution qu il propose ne peut pas être acceptée. La relation didactique s entretient par un équilibre dynamique de ces deux effets.» Brousseau, 1992 Le paradoxe de la dévolution des situations «Le professeur a l obligation sociale d enseigner tout ce qui est nécessaire à propos du savoir [ ] Ainsi donc, plus le professeur cède [aux] demandes [de l élève] et dévoile ce que [l élève] désire, plus il dit précisément à l élève ce qu il doit faire, plus il prend le risque de perdre ses chances d obtenir et de constater objectivement l apprentissage qu il doit viser en réalité» Brousseau, 1992

6 Le contrat didactique Définition: : «C est l ensemble des obligations réciproques et des «sanctions» que chaque partenaire de la relation didactique impose ou croit imposer, explicitement ou implicitement, aux autres ou celles qu on lui impose ou qu il croit qu on lui impose à propos de la connaissance en cause» Brousseau 1992 Il fait l objet d une négociation (et d une renégociation) Ce n est pas un vrai «contrat»: non explicite, non librement consenti, non explicitable (car portant sur un savoir encore inconnu des élèves) Indissociable des paradoxes de l enseignant La preuve de l existence du contrat: la rupture

7 Les effets du contrat didactique L effet Jourdain: Le professeur, pour éviter le constat d échec reconnaît la marque d une connaissance savante dans les comportements ou réponses d élève bien qu elles soient motivées par des causes banales. L effet Topaze: le maître prend intégralement à sa charge l essentiel du travail en suggérant la réponse par des codages didactiques. Simplification de la tâche / négociation à la baisse et donc perte de sens (les connaissances visées disparaissent). Glissement métacognitif (effet Papy) : remplacement d une connaissance par un de ses modèles par un recours au métalangage. L usage abusif de l analogie: procédé didactique qui utilise l analogie comme argument pour faire admettre et apprendre une connaissance par l accumulation de circonstances «analogues».

8 La dévolution Définition: «Processus par lequel l enseignant parvient dans une situation didactique à placer l élève comme simple actant dans une situation a-didactique [ ] Il cherche par là à ce que l action de l élève ne soit produite et justifiée que par les nécessité du milieu et par ses connaissance, et non par l interprétation des procédés didactiques du professeur. La dévolution consiste pour l enseignant non seulement à proposer à l élève une situation qui doit susciter chez lui une activité non convenue, mais aussi à faire en sorte qu il se sente responsable de l obtention du résultat proposé, et qu il accepte l idée que la solution ne dépend que de l exercice des connaissances qu il possède déjà. L élève accepte une responsabilité dans des conditions qu un adulte refuserait puisque s il y a problème puis création de connaissance, c est parce qu il d abord doute et ignorance. C est pourquoi la dévolution créée une responsabilité mais pas une culpabilité en cas d échec.[ ] La dévolution, fait pendant à l'institutionnalisation. Ce sont les deux interventions didactiques du professeur sur la situation «élève milieu -connaissance».» Brousseau 1992

9 Le milieu pour Brousseau Milieu pour l élève, il exclu l enseignant Il est donné Il est antagoniste Définition étroite: milieu pour l apprentissage d un savoir Il est fixé (pas d évolution) Il dépend des situations (action, formulation, validation)

10 Les conditions pour qu une condition soit vécue comme a-didactique (Bessot, 2003) L élève peut envisager une réponse mais cette réponse initiale n est pas celle que l on veut enseigner: si la réponse était connue, ce ne serait pas une situation d apprentissage. Cette procédure de base doit se révéler très vite insuffisante ou inefficace pour que l élève soit contraint de faire des accommodations, des modifications de son système de connaissance. Il y a incertitude de l élève quant aux décisions à prendre. La connaissance visée est a priori requise pour passer de la stratégie de base à la stratégie optimale. Le milieu permet des rétroactions L élève peut recommencer

11 Un exemple de situation a- didactique: la course à 20 «Il s agit pour chacun des adversaires, de réussir à dire «20» en ajoutant 1 ou 2 au nombre dit par l autre; l un commence, dit 1 ou 2 (exemple: 1), l autre continue, ajoute 1 ou 2 à ce nombre (2 par exemple) et dit «3»; à son tour le premier ajoute 1 ou 2 (1 par exemple), il dit «4», etc.» Brousseau, 1998

12 Les principales phases du jeu (Brousseau, 1998) Phase 1: Explication de la procédure Le professeur explique la règle du jeu et commence une partie au tableau contre un enfant, puis il cède sa place à un autre enfant Phase 2: Jeu à 1 contre 1 Les enfants jouent par groupes de 2, plusieurs parties. Ils marquent sur une feuille les nombres choisis de part et d autre d un trait. Cette phase doit comprendre environ 4 parties et durer au plus dix minutes. Phase 3: Jeu à une équipe contre une équipe Les enfants sont partagés en deux équipes. Dans chacune, le professeur désigne un champion pour chaque partie. Chaque élève pourra être appelé à défendre son équipe au tableau dans une partie que tout le monde verra; s il gagne, il apportera un point à son équipe. Phase 4: Jeu de la découverte Le professeur demande alors aux enfants d énoncer des propositions. Ces découvertes énoncées, alternativement par l équipe 1, puis par l équipe B, sont inscrites sur le tableau par le professeur et vérifiées aussitôt par l autre équipe. Elles sont acceptées ou rejetées. Si elles sont acceptées, elles seront conservées sur le tableau. Pour chaque proposition énoncée, l enfant devra venir prouver qu elle est vraie ou fausse soit par une preuve intellectuelle, soit en jouant.

13 Les quatre temps de la situation didactique Action -> phase 1 et 2 Dialectique d action: elle permet à l élève de juger du résultat de son action / d ajuster son action Apprentissage par adaptation Formulation -> phase 3 (et 4) Dialectique de la formulation: l élève explicite son modèle implicite Il échange des informations avec d autres élèves Validation -> phase 4 La validation empirique est insuffisante, l élève doit montrer pourquoi le modèle crée est valable, il doit convaincre. Institutionnalisation Intégration de la nouvelle connaissance au patrimoine mathématique de la classe Le professeur donne un statut cognitif au savoir dans la classe Elle donne lieu à des exercices d entraînement

14 Lectures Pour approfondir le cours Bessot, A. (2003) Une introduction à la théorie des situations didactiques Les cahiers du laboratoire Leibniz n 91 Brousseau, G. (1997) La théorie des situations didactiques, cours donné à Montreal Pour réfléchir Sur l analyse didactique. Deux études sur les notions de contrat et de situation: «l âge du capitaine» Chevallard, Y. (1988) cité par Joshua, S. et Dupin, J.-J pp