Mener un travail de formation sur le travail d enseignement : vers la construction d un dispositif innovant

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1 Mener un travail de formation sur le travail d enseignement : vers la construction d un dispositif innovant CHALIES Sébastien, MCF, IUFM de Toulouse, France, sebastien.chalies@wanadoo.fr BERTONE Stéfano, MCF, IUFM de Nice, France, Stefano.Bertone@unice.fr FLAVIER Eric, MCF, IUFM de Strasbourg, France, eflavier@club-internet.fr Mots clés : Apprentissage et développement professionnel ; pratique réflexive ; conseil pédagogique ; dispositif de formation initiale Résumé Cette étude s inscrit dans le contexte actuel de rénovation de la formation initiale des enseignants cherchant à faire vivre le principe de l alternance entre les temps de formation théorique en IUFM, et plus précisément celui d analyse de pratique, et les temps de pratique professionnelle effective en établissement. Elle cherche, en ce sens, à présenter la structure d un dispositif innovant de formation permettant de valoriser la mise en œuvre d une triade professionnalisante entre enseignants novices, formateurs de terrain conseillers pédagogiques et formateurs universitaires. En s appuyant sur deux études de cas, elle précise les retombées de ce dispositif en terme de travail de formation sur le travail d enseignement et de travail de formation sur le travail de formation. Plus précisément, elle tend à situer l impact des pratiques réflexives de type entretien d autoconfrontation sur l apprentissage du métier et/ou le développement de l activité professionnelle. Problématique Une des missions attribuées aux Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) est d accompagner le développement professionnel des enseignants novices en faisant vivre le principe d une «formation professionnelle d adulte à caractère universitaire, basée sur l alternance» entre des temps de formation théorique et des stages en établissement (Rénovation de la formation initiale des enseignants Encart du BO du MEN n 15 11/04/2002). En insistant sur cette articulation entre les moments de pratique professionnelle et les moments d analyse et de réflexion, cette rénovation invite à un rapprochement des différents acteurs impliqués dans la formation : enseignants novices, formateurs de terrain conseillers pédagogiques et formateurs universitaires. L intérêt d un tel rapprochement en terme de formation professionnelle dépend néanmoins plus ou moins directement de l abandon de la modalité de relation «compétitive» et «institutionnelle» actuellement dominante entre les différents partenaires, au profit d une modalité plus «collaborative» et «fonctionnelle», c'est-à-dire d une triade professionnalisante «démocratique» (Veal & Rikard, 1998). Au-delà d une limitation des conflits qui naissent notamment d une «lutte de pouvoir» entre les formateurs de terrain et les formateurs universitaires, la construction d une telle triade nécessite une implication plus marquée, coopérative et complémentaire de l ensemble des formateurs dans le suivi de la pratique professionnelle des enseignants novices (Heikkinen & Mc Devitt, 1992). Cette étude présente un double objet. Elle se veut, d une part, présenter la structure d un dispositif de formation permettant de valoriser la mise en œuvre d une triade professionnalisante. Elle cherche, d autre part, à préciser à partir de deux résultats saillants les 1

2 retombées de ce dispositif en terme de travail de formation sur le travail d enseignement ou de travail de formation sur le travail de formation. Cadre théorique Cette étude s inscrit directement dans le «challenge» théorique que se sont fixés les membres du GRIFEN (ERTe - IUFM de Nice) en voulant considérer la professionnalisation entre (a) apprentissage en situation de formation et (b) développement en situation de travail au quotidien. (a). L apprentissage professionnel est considéré comme distinct mais aussi et surtout antérieur à un développement potentiel en situation de travail (Vygotski, 1933/1985). Il est, plus précisément, associé à une expérience à part entière servant d outil à l acteur pour contrôler a posteriori son développement au cours d autres expériences. Porteuse d interactions asymétriques entre un enseignant novice et un enseignant expert, les situations de formation sont le lieu privilégié de cet apprentissage professionnel pré-ordonnant le développement. Lors de ces situations de formation, l enseignant novice s engage, en effet, avec son formateur dans un processus d apprentissage par «imitation» (Vygotski, 1933/1985). Ils construisent alors par étayage des accords à propos d expériences «mètreétalon» (Williams, 2004) en engageant un débat critique autour des règles d action ou de métier qui les nomment (Wittgenstein, 2004). L apprentissage de ces règles «constitutives» du métier (Searle, 1995) n a finalement d autre sens pour l apprenant que : réaliser l expérience «mètre étalon» nommée par cette règle est une condition pour exercer ce métier représenté par ce formateur. Il faut donc convenir de ces règles pour appartenir à cette communauté de pratique. (b). Sans chercher à les différencier a priori des situations de formation support à l apprentissage, les situations de travail peuvent être considérées comme des situations de développement professionnel. Elles permettent, en effet, à l acteur de faire un usage de type auto-adressage de la règle apprise (Wittgenstein, 2004), nommant l expérience «mètre étalon» évoquée, pour juger de l expérience actuellement vécue. En ayant les moyens de porter un jugement professionnel sur cette dernière, du type cette expérience est en adéquation ou en inadéquation, «similaire» ou «différente» au regard de l expérience «mètre étalon» évoquée en formation, l enseignant novice peut s engager dans une action à présent. C est à l occasion de cette «migration» de la règle (Clot, 1999) au travers des jugements qui l incarnent que l enseignant tend à se développer professionnellement. Les usages différenciés des règles «mètre étalon» apprises permettent, en effet, progressivement d en enrichir la signification en y ajoutant de nouveaux contextes d utilisation et de nouveaux usages. Cadre méthodologique Participants et contextualisation Un enseignant stagiaire PLC2-EPS (ES), son conseiller pédagogique (CP) et un formateur universitaire (F) ont été volontaires pour participer à cette étude. Cette dernière a été réalisée lors du troisième trimestre de l année scolaire dans un collège de la périphérie toulousaine. L ES et son CP étaient engagés dans un cycle de Badminton avec leurs élèves de quatrième (14-15 ans). Procédure Cette étude a été réalisée à partir de la mise en oeuvre d un dispositif de formation innovant construit sur la base de résultats de recherches menées antérieurement, précisant notamment que la formation est d autant plus valorisée que les acteurs impliqués dans la formation professionnelle, et plus particulièrement les ES et leurs CP, interagissent autour d objets professionnels communément partagés (Chaliès, Ria, Bertone, Trohel & Durand, 2004). Ce dispositif ordonne, en cinq temps successifs, le travail de formation de type 2

3 entretien de conseil pédagogique et le travail d enseignement soutenant le développement professionnel des enseignants novices. Temps 1 Travail de formation : Lors d un entretien, l ES et le CP ont tout d abord cherché à repérer une difficulté d apprentissage rencontrée communément par leurs élèves. Lors de cette étude, les enseignants ont porté leur attention sur une difficulté relative à la capacité des élèves à «prendre l initiative dans l échange pour le rompre à leur avantage» 1 ; Temps 2 Travail d enseignement : L ES et CP ont ensuite essayé de répondre successivement à la difficulté retenue avec leurs propres élèves. L ES a réalisé dans un premier temps une leçon sous l observation de son CP, puis les rôles ont été inversés ; Temps 3 Travail de formation : A l issue de ces deux leçons, l ES et son CP ont réalisé un entretien de conseil pédagogique décomposé en trois temps. Lors des deux premiers temps, l entretien portait successivement sur la leçon de l ES observée par le CP puis sur la leçon du CP observée par l ES. Lors du dernier temps, l ES et le CP ont cherché à co-construire la leçon suivante ; Temps 4 Travail d enseignement : L ES et le CP ont ensuite mis en œuvre cette leçon en co-intervenant auprès des élèves de l ES Temps 5 Travail de formation : L ES et le CP ont enfin réalisé un bilan de cette leçon en co-intervention. Recueil des données Des données d observation (observation participante et enregistrements audio vidéo) ont été recueillies lors des cinq temps du dispositif. A l issue de chacun de ces temps, l ES et le CP étaient, d autre part, invités à réaliser séparément avec le formateur universitaire (F) un entretien d autoconfrontation à propos de leurs actions lors du travail d enseignement ou du travail de formation. Ces entretiens d autoconfrontation (ES F ou CP F) ont été considérés comme un travail de formation pour les enseignants. Leur finalité était, en effet, non pas l interprétation des situations visionnées par les acteurs mais plutôt le développement de cette interprétation. Traitement des données (a). Retranscription : La description précise du travail d enseignement et la retranscription verbatim des entretiens de conseil ou d autoconfrontation correspondants ont été dans un premier temps réalisées. (b). Découpage : L ensemble du corpus a ensuite été découpé en unités d interaction au cours desquelles les acteurs conservaient un même objet d interlocution. Ce dernier a été défini à partir de la nature des jugements portés par les acteurs à propos de leurs actions ou des actions d autrui. (c). Analyse : Au sein de chacune des unités d interaction identifiées, l usage des règles constitutives de métier par les acteurs a été analysé. En ce sens, les jugements portés par les acteurs mais aussi et surtout leur étayage lors des entretiens d autoconfrontation ont été identifiés. L étayage a été, pour ce faire, associé à l ensemble des éléments évoqués par le locuteur pour expliquer («parce que») au chercheur la façon de s y prendre pour utiliser, comme il peut lui-même le faire, la règle comme outil de jugement. Incité par des entretiens mener sur le mode de la controverse, cet étayage demandait aux acteurs de se rendre compte de leur activité pour en rendre compte à autrui et finalement les accompagnait dans leur développement. Outre les jugements portés et leur étayage, les actions possibles envisagées par les acteurs lors des situations d interlocution ont aussi été identifiées (Illustration 1). 1 Nous reprenons ici la formulation des enseignants. 3

4 Illustration 1 : Autoconfrontation de l enseignant stagiaire (ES) par le formateur universitaire (F) suite à une leçon de badminton animée en co-intervention avec le conseiller pédagogique (CP). Entretien d autoconfrontation ES-F ES : Bon ben là il est beaucoup plus efficace dans la formulation des consignes quoi parce que je suis sûr, je pense que je pense que là euh sur euh sur les deux phrases qu il vient de dire euh tout le monde a compris alors que sur ce que j ai pu faire euh ça m étonnerait que la moitié ait pu, ait pu saisir finalement. F : C est quoi qui te permet de dire ça là? Enfin je veux dire euh, ça, ça pour moi c est difficile à saisir, c est pour ça que ES : Ah, euh, ouais, je le sens quoi, euh, je pfff Je sais pas comment dire là. Ca se voit, enfin parce que (2a) ils ont fait une démonstration de toute façon, c est clair, ils ont fait la démonstration après que j ai parlé et de l autre (élève) il fait n importe quoi, il tape tout le temps, l autre il remet pas, il frappe pas et euh [parce que] (1a) juste après cette formulation, en deux phrases «toi tu fais ça, toi tu fais ça» et hop c est bon F : En même temps, il dit exactement la même chose que toi! ES : Ouais, mais il le dit mieux. Il le dit [parce que] (1b) C est plus compact. F : C est plus compact? J aimerai que tu rentres dans C est ça que j aimerai comprendre ES : C est plus compact quoi. [parce que] (1c) C est plus lié euh c est, c est euh ben [parce que] (1d) y a pas d hésitation euh [parce que] (1e) c est clair euh c est F : Ca, ça te Pas d hésitation ça c est important pour toi? ES : Ouais pour moi c est très important ouais. [parce que] (1e) C est clair, [parce que] (1f) c est un flux il, il joue tout sur le sur le moment quoi. Il va lui dire euh «toi tu fais» enfin je sais plus ce qu il dit «tu fais la frappe comme ci, comme ça et quand toi, toi, euh, tu lèves là et puis après bon» enfin, je me rappelle plus bien. F : Hum, hum ES: Et il va, [parce que] (1f) il va tout dire d un trait quoi et finalement ça rentre beaucoup mieux C est plus simple à intégrer pour eux. Analyse Jugement (1) porté sur action du CP Jugement (2) porté sur son action Demande d Etayage à propos du jugement Etayage Jugement (2) : parce que (a) que (1a) Controverse que (1b) Demande d Etayage à propos du jugement que (1c), (1d) et (1e) Demande d Etayage à propos du jugement que (1e) et (1f) Accord que (1f) L étayage aboutit finalement à la formulation de la règle constitutive de métier [Etre efficace dans la formulation des consignes / vaut pour présenter les consignes de façon compacte c est à dire plus claire, liée, sans hésitation 4

5 Résultats et sous la forme d un flux / ce qui obtient pour résultat que les élèves les intègrent beaucoup mieux] Cas 1 : Le travail de formation de type entretien d autoconfrontation sur le travail d enseignement Le travail d enseignement sélectionné et exploité comme objet de formation correspond au Temps 4 du dispositif proposé. Lors de ce temps, l ES et le CP co-interviennent auprès des élèves de l ES pour mettre en œuvre la leçon co-construite préalablement (Temps 3 du dispositif de formation). L objet d interlocution sélectionné et analysé correspond plus précisément à la phase introductive de cette leçon intitulée «la prise en main de la classe» par les acteurs. Lors de cette phase, les élèves de la classe sont assis en demi-cercle face à l ES. Adossé au mur, ce dernier énumère un à un les prénoms des élèves en regardant alternativement son cahier et la classe. Les mains dans les poches, le CP effectue des allersretours au devant du groupe classe. Il regarde en direction des élèves. Le travail de formation mené par le F au cours de l entretien d autoconfrontation vise dans un premier temps à faire porter des jugements professionnels à l ES sur l action de cointervention en cours de diffusion. Lors de ce travail, l ES interprète la situation de «prise en main de la classe». ES : Ouais voilà en fait c est euh C est parce que euh, d entrée je sens que d entrée Je sens en fait que là Olivier (CP), il pèse là beaucoup plus dans la séance. F : Attends, c est-à-dire? ES : D entrée il pèse beaucoup plus sur le groupe L ES utilise, en ce sens, le concept «peser sur» pour juger positivement l action observée. Sans pouvoir en dire plus pour autant, il «sent» que le CP fait d entrée plus que lui («beaucoup plus») par rapport à ce qu il nomme «peser sur le groupe». F : Mais quand tu dis «il pèse» Enfin moi je ES : Ben il met une pression. Enfin il met une pression sur le groupe qu il n y a pas d habitude. En prenant appui sur ce jugement de départ, le F incite l ES à étayer son jugement («mais quand tu dis «il pèse» enfin moi je»). Il incite ainsi l ES à s expliquer sur la façon dont il s y prend pour utiliser le concept «peser sur» comme outil de jugement de l action menée par son CP. L ES propose alors la description de son usage de cet outil. Il s engage dans un étayage à propos de son usage de la règle «peser sur» pour juger l action observée : le CP «pèse sur le groupe» parce qu il «met une pression». F : C est à dire? ES : Ca se sent quoi, ça se sent. F : Tu le vois à quoi ça? ES : Je le vois au comportement des élèves. F : Par exemple si tu devais un peu expliciter là, c est quoi qui? Enfin je veux dire tu euh Tu euh, le comportement des élèves là c est quoi, c est euh? ES : Ben globalement ils sont, ils sont, ils sont plus calmes mais tu sens qu ils sont euh Ils sont pas forcément plus attentifs. Ils sont plus calmes mais tu sens qu ils sont euh, plus méfiants quoi. Tu vois tu sens que Ils sont assis comme ça mais qu ils 5

6 F : Ouais, d accord! F : Attends plus calmes, pas forcément plus attentifs C est-à-dire? ES : Ouais c est à dire euh, ils ne sont pas passionnés par ce qui se passe. Pour accompagner la construction de cet étayage, le F se positionne par l intermédiaire de ses relances («c est à dire?» ; «tu le vois à quoi ça?» ; «le comportement des élèves là c est quoi?» ) comme celui qui se prépare à juger seul (c est à dire à utiliser la règle, le concept pour interpréter) de la même façon que le fait l ES avec lui. Incité par cette demande, l ES propose alors une explication quant à son exploitation de la règle constitutive «peser sur» vaut pour «mettre la pression». En ce sens, il livre un indice («je le vois au comportement des élèves») qui sert d emblème à le règle et l étaye. Le F donne alors son accord («ouais, d accord!») sur l étayage construit par l ES : «peser sur le groupe classe» vaut pour «mettre la pression» ce qui obtient pour résultat que les élèves sont «calmes mais pas passionnés, attentifs mais méfiants». ES : Mais là c est vraiment de la gestion de groupe pure quoi. C est à dire euh discipline quoi! Suite à l obtention de cet accord, l ES formalise finalement le contenu de la règle qu il utilise pour juger l action du CP: «gérer le groupe» et «la discipline» correctement / vaut pour «peser sur» les élèves et leur «mettre la pression» / ce qui obtient le résultat suivant que les élèves sont «calmes» mais «pas passionnés», «attentifs» mais «méfiants». F : Mais c est quelque chose que tu sens dès que ça commence, c est à dire euh ES : Ouais, ouais. Dès que je, dès que je Là je sens qu il pèse et plus ça va pendant l appel et on le voit parce que, parce qu il se déplace justement et c est pour ça que euh qu il arrive bien à peser Parce qu il va dessus, il euh Outre l aboutissement de l étayage construit par l ES à la formalisation de la règle constitutive qu il utilise pour juger, ce temps de formation permet aussi à ce dernier d envisager à son propre compte les actions menées par le CP («c est pour ça») pour «gérer le groupe» et la «discipline» correctement. L ES juge ainsi positivement («il arrive bien à») les actions de «se déplacer» et «aller dessus». Ne réalisant pas ordinairement ces actions («le CP met une pression sur le groupe qu il n y a pas d habitude»), l ES les envisage finalement à son propre compte pour à son tour mieux «gérer le groupe» et la «discipline». Cas 2 : Le travail de formation de type entretien d autoconfrontation sur le travail de formation de type entretien de conseil pédagogique L extrait d entretien de conseil pédagogique sélectionné et exploité comme objet de formation correspond à la dernière phase du Temps 3 du dispositif proposé. Lors de cette phase, l ES et le CP co-construisent la leçon qu ils auront à mettre en œuvre en cointervention la semaine suivante. L objet d interlocution sélectionné et analysé correspond plus précisément à la construction de la situation d apprentissage ayant pour objectif de permettre aux élèves de «prendre l initiative dans l échange aménagé pour le rompre à leur avantage». La structure de la situation vient d être définie. L ES et le CP cherchent à formaliser les consignes à délivrer au élèves pour les accompagner dans leur réalisation. 6

7 Extrait d entretien de conseil pédagogique correspondant CP : Alors après on fait quoi? On fait euh...service... ES : Service... un échange... CP : Ouais... et celui [élève] qui a servi lève le volant. ES : Voilà, celui qui a servi, CP : Lève le volant et l autre [élève] essaie de conclure. Le receveur essaie de conclure à la deuxième frappe... ES : Ouais... {prend des notes} CP : Donc je sers, classique, plutôt long, l autre [élève] renvoie plutôt long et là celui qui a servi doit et et on matérialise la zone au sol et si l'autre laisse tomber au sol et qu il est pas bon, il marque le point comme s il avait attaqué {mime gestuellement toute sa description}. ES : Voilà ouais. CP : Et il faut que ça soit dans une zone courte, et de cette zone courte l autre [élève] il doit essayer de conclure. ES : Ouais, ouais. CP : Et on fait cinq services chacun, on alterne? ES : Ouais on fait ça, ouais. CP : Ouais, et après on le passe sur le...on passe sur euh...ta situation, et sur ta situation, on bonifie le point gagnant au sol. ES : Hum CP : Où qu'il soit. Lors de l entretien d autoconfrontation, le F incite l ES à porter des jugements professionnels sur l action de co-préparation de la leçon en cours de diffusion. Lors de ce travail de formation, l ES s engage dans une interprétation de la situation visionnée. ES : Bon là je l écoute là il il organise tout ça Là, il est déjà il a déjà la situation en tête quoi même il dit : «là, je sers» enfin là, il a tout donné quoi. L ES utilise le concept «organise tout» pour juger positivement l action du CP et en propose un étayage. Il s engage, en effet, dans une explication de la façon dont il faut utiliser «organise tout» pour interpréter l action observée et l accompagne d un exemple. Ainsi, le CP «organise tout (de la situation)» lorsque «il a tout donné (des consignes)» comme par exemple «là, je sers». F : Mais il est toujours dans l argumentation là pour toi? Enfin, toi euh, tu me dis plus euh, il argumente ES : Oui, oui, pour moi là pour moi il prend du crédit quoi, par rapport à ce qu il dit F : Ouais! ES : Donc j adhère d autant plus euh et Il construit la séance directement là! Afin de forcer l activité d étayage de l ES et par-là même accentuer son développement professionnel, le F place ce dernier face à une controverse à propos de ses jugements antérieurs («le CP justifie le pourquoi de cette situation») et en cours («le CP organise toute la situation»). L ES ne semble, toutefois, pas comprendre l intervention du F en ce sens. Il poursuit l étayage et nomme par le concept «construire la séance», l action du CP qui consiste à «organiser tout». Finalement, la règle mobilisée par l ES se voit formalisée : «Construire la séance» / vaut pour «organiser tout (de la situation)» / vaut pour «donner toutes les consignes» comme par exemple «là, je sers». 7

8 ES : Et là je et là, je suis en train de penser que là il est en train de dire euh, dans sa tête quand il prépare la situation euh, il formule déjà la consigne qu il va donner aux élèves en fait. Outre l aboutissement de l étayage à la formalisation de la règle constitutive que l ES utilise pour juger, ce temps de formation permet aussi à ce dernier d envisager à son propre compte («je suis en train de penser que là il est en train») l action de «formuler les consignes à délivrer aux élèves dès la préparation» menée par le CP pour «construire la séance» efficacement. F : Tu peux revenir sur ça? Donc là qu est ce qu il fait pour toi? ES : Ben pour moi euh il est en train de dérouler la situation là déjà F : Dérouler, c est à dire? ES : Euh en fait il prépare en fait il dans sa façon de préparer F : Ouais! ES : Il gagne du temps et surtout il est il rate rien, il oublie rien sur le une fois sur le terrain. Toujours dans une volonté de formation, le F incite l ES à dépasser le simple jugement positif porté sur l action du CP («formuler les consignes à délivrer aux élèves dès la préparation») et à le justifier. L ES s engage alors dans une explication du pourquoi d un tel jugement. Il utilise pour ce faire le concept «dérouler la situation» pour juger l action du CP qu il nomme «préparer la situation». Incité par les relances du F («dérouler, c est à dire?»), l ES propose des indices («il gagne du temps», «il rate rien», «il oublie rien») pour juger de l efficacité de cette action. Finalement, le contenu de la règle utilisée par l ES pour juger de l action du CP se voit formalisé : «préparer la situation» / vaut pour «dérouler la situation» / vaut pour «formuler les consignes à délivrer aux élèves dès la préparation» / ce qui obtient comme résultat de «gagner du temps» et de «ne rien oublié (consignes) une fois sur le terrain». ES : Parce qu en la préparant, il va, bon euh on va faire on va les mettre deux par terrain et puis on va faire euh, travailler la rupture et il va plus loin que ça il dit «je sers, l autre renvoie» et là il est déjà en train de parler aux élèves. F : Hum, hum ES : Comme s il parlait aux élèves déjà! F : Donc toi ta posture à ce moment là? ES : Ah là, je tilte là! Outre la formalisation de cette règle constitutive, ce temps de formation permet aussi à l ES d envisager à son propre compte les actions menées par le CP pour «construire la séance» et «préparer la situation» correctement. L ES juge ainsi positivement les actions de «dérouler la situation» et de «se placer déjà (dès la préparation) en train de parler (présenter les consignes) aux élèves». Ne réalisant pas ordinairement ces actions («là, je tilte là!»), l ES les envisage finalement à son propre compte pour à son tour mieux construire ses séances. Discussion Ces deux études de cas permettent de situer la pratique réflexive d entretien d autoconfrontation (ES F ou CP F) comme un véritable travail de formation pour les enseignants. Toutefois, les résultats préalablement présentés restent encore difficilement exploitables dans notre volonté d éclairer l impact des pratiques réflexives sur l apprentissage du métier et/ou le développement de l activité professionnelle. Ils peuvent être, en effet, doublement interprétés. Le temps de formation de type entretien d autoconfrontation peut 8

9 être, d une part, considéré comme un moment d apprentissage du métier. L ES y construit des règles constitutives à partir de l observation des actions d un expert qu il envisage à son propre compte pour à son tour agir efficacement. Le temps de formation de type entretien d autoconfrontation peut être, d autre part, considéré comme un moment de développement forcé des concepts exploités par l ES pour juger des actions observée. Il est ainsi possible de considérer que l apprentissage de ces différents concepts a eu lieu en amont lors d un travail d enseignement ou d un travail de formation de type entretien de conseil pédagogique. L ES aurait, en ce sens, appris lorsqu il a vu le CP faire ce qu il a fait et qu il l a retenu à son propre compte «se préparant à faire seul» ces différentes actions. Outre la nécessité de compléter le travail engagé, cette étude permet plus globalement de préciser la structure d un dispositif innovant de formation permettant de valoriser la mise en œuvre d une triade professionnalisante et par-là même de faire vivre le principe d une «formation professionnelle d adulte à caractère universitaire, basée sur l alternance». Bibliographie CHALIES, S., RIA, L., BERTONE, S., TROHEL, J & DURAND, M. (2004) Interactions between preservice and cooperating teachers and knowledge construction during postlesson interviews. Teaching and Teacher Education, 20(8), CLOT, Y. (1999) La fonction psychologique du travail, Paris: PUF. HEIKKINEN, H.W. & Mc DEVITT, T.W. (1992) Classroom teachers as agents of reform in university teacher preparation programs. Journal of Teacher Education, 43(4), VEAL, M.L. & RIKARD, L. (1998) Cooperating teacher s perspectives on the student teaching triad. Journal of Teacher Education, 49(2), VYGOTSKI, L.S. (1985) Pensée et langage, Paris : Terrains / Editions Sociales. SEARLE, J.R. (1995) The construction of social reality, New York : The Free Press. WILLIAMS, M. (2002) Tout est-il interprétation? In C. CHAUVIRE & A. OGIEN (Eds.), La régularité, (pp ), Paris : EHESS. WITTGENSTEIN, L. (2004) De la certitude, Paris : Gallimard. 9