Le nouveau projet académique : prendre en compte tous les parcours de réussite

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1 Le nouveau projet académique : prendre en compte tous les parcours de réussite Les projets académiques (prorogé jusqu en 2007) et étaient organisés autour des quatre mêmes priorités : individualisation, parcours, responsabilisation et internationalisation. Cette continuité volontaire, avec des infléchissements significatifs à partir de 2007 (contenu de ces quatre priorités, place du premier degré, définition de cibles à atteindre), a permis de mettre en évidence l importance des pratiques personnalisées dans les apprentissages, de développer un plan langues ambitieux, d améliorer la fluidité des parcours notamment par une baisse très significative du nombre de doublements. Si le projet adopte une architecture nouvelle, avec une seule priorité - les parcours de réussite - cela n implique pas que celles précédemment retenues n étaient pas pertinentes. Mais les projets académiques antérieurs reposaient sur une conception trop uniforme de la pleine réussite de tous, fondée sur une vision hiérarchisée de ce qu est un parcours de réussite. S il est important de veiller aux équilibres entre les différentes voies d orientation, il convient désormais d affirmer que l accès au niveau IV s opère au travers de trois voies d égale dignité, ces trois voies étant constitutives du lycée d aujourd hui : la voie générale, la voie technologique et la voie professionnelle. De même, l accès de 50% d une génération à des qualifications de l enseignement supérieur (niveau L) suppose que l on apporte des réponses adaptées en termes de poursuites d études au delà du baccalauréat, en prenant en compte les spécificités de chacune des trois voies. Cette élévation générale du niveau de qualification, qui constitue un des objectifs majeurs du système éducatif, doit s appuyer sur un socle solide d apprentissages fondamentaux, garanti à tous dans le cadre de la scolarité obligatoire. Cela implique une continuité plus grande entre l école et le collège autour de l acquisition progressive des connaissances et compétences du socle commun. La définition d indicateurs permettant d évaluer les résultats obtenus et les progrès réalisés constitue un acquis important des projets académiques précédents. Il est cependant essentiel de ne pas faire de ces indicateurs et des cibles qu ils conduisent à définir des objectifs à atteindre. Les indicateurs sont des outils d analyse choisis en fonction d objectifs qui traduisent une politique éducative. Les objectifs qui figurent dans le texte du projet ont été arrêtés collectivement au terme de concertations très larges. La mise en œuvre des objectifs ainsi définis repose sur une stratégie de pilotage. L académie fait résolument le choix d un pilotage partagé, qui place ces leviers essentiels de la réussite des parcours des élèves que sont l acte pédagogique et la professionnalisation des acteurs au cœur de ses préoccupations. Les ressources en termes d organisation, d expertise, de conseil et d accompagnement qui sont celles des différents corps d encadrement sont mobilisées dans le cadre d une autonomie réaffirmée des établissements. La réussite de l académie de Rennes est due, d abord, à la qualité de ses personnels. Développer de nouveaux progrès au service de la pleine réussite de tous, par un renforcement collectif de la professionnalité au sein des écoles et des établissements constitue l ambition de ce nouveau projet

2 Un élément structurant : le parcours L objectif prioritaire retenu pour le projet académique concerne la mise en place de parcours visant à assurer à chaque élève accueilli au sein du système éducatif l accès à un ensemble de compétences, gage d une qualification et, à terme, d une insertion réussie. Ce parcours renvoie au rôle que doivent jouer les différents niveaux et voies d enseignement et leur articulation étroite, de l école à l université. Cela suppose qu une attention particulière soit portée aux acquis fondamentaux (dès l école primaire), ainsi qu aux conditions permettant l appropriation effective des apprentissages tout au long de la scolarité (bien-être, image de soi, motivation, curiosité, ouverture d esprit, créativité) Les éléments structurants de ce parcours qu il y a lieu d envisager dans une durée longue sont constitués, d une part, de l ensemble formé par l école et le collège au cours desquels sont validés, dans une perspective d acquisition progressive, les trois paliers du socle commun de connaissances et de compétences et, d autre part, d un second ensemble formé par les trois voies du lycée et par leur aboutissement (l accès à l enseignement supérieur ou l entrée dans la vie active). Cette structuration du parcours (acquisition d une culture commune, puis choix raisonné d une voie du lycée) appelle une attention forte à la continuité entre l école et le collège et entre le lycée et l enseignement supérieur. C est la capacité des élèves à poursuivre leur parcours au niveau suivant qui permet donc d apprécier, dans une logique de parcours, la performance de chacun des niveaux d enseignement. Il s agit aussi pour les enseignants de répondre à cet enjeu ce qui suppose que des objectifs soient clairement définis. Dans cette perspective, les liaisons CM2 / 6 ème et classe terminale / enseignement supérieur (ou entrée dans la vie professionnelle) doivent être considérées comme déterminantes : elles appellent donc, en particulier, une professionnalisation sur ce champ des professeurs d école (pour le premier degré) et des professeurs principaux (pour le second degré) concernés par ces liaisons. La prise en compte prioritaire de la question du parcours suppose une analyse précise des besoins de chacun, condition d une orientation active et non subie. - Elle renvoie à une approche ouverte et non hiérarchisée des différentes voies qui s offrent à un jeune au sortir de la scolarité obligatoire. Chacune de ces voies doit être considérée comme une voie de réussite assurant l accès à une qualification et à une insertion immédiate ou différée. - Elle suppose que des passerelles soient ménagées entre ces différentes voies au sein desquelles se diversifient les parcours et que les transitions entre les différentes étapes du parcours soient accompagnées. - Elle appelle une attention à des parcours qui ne s inscrivent pas nécessairement dans les cadres ordinaires de la formation initiale sous statut scolaire : apprentissage, MGI, VAE, formation tout au long de la vie - Elle implique que des réseaux se créent, à l échelon des bassins, pour une mutualisation des pratiques et pour une meilleure lisibilité de l offre de formation. Si des objectifs précis sont assignés au système éducatif par le loi d avril 2005 (accès de tous aux compétences du socle commun, de 80 % d une génération au niveau du baccalauréat et de 50% à un diplôme de l enseignement supérieur), il appartient aux personnels, dans le cadre de la liberté pédagogique dont ils disposent et des politiques dans lesquelles s inscrit leur action (projets d école et d établissement, contrats d objectifs ) de définir, au plus près des réalités - 2 -

3 territoriales auxquelles ils sont confrontés, les réponses à apporter. Car c est bien la qualité pédagogique développée collectivement (en particulier dans le cadre des travaux du conseil pédagogique) qui est le levier essentiel de la performance et ce sont les pratiques pédagogiques au sein, d abord, de la classe qu il y a lieu d interroger. Les équipes éducatives sont accompagnées dans leur réflexion par les corps d encadrement (chefs d établissement et inspecteurs) qui ont vocation à collaborer étroitement dans le cadre du pilotage partagé qu il y a lieu de renforcer. Le socle commun fournit le cadre nécessaire pour la réflexion sur les compétences qu il convient de développer dans la scolarité obligatoire (école et collège), compétences sur lesquelles le lycée pourra s appuyer pour préparer les conditions d une insertion réussie. À cet égard, les compétences sociales et citoyennes comme l autonomie et l initiative sont au cœur des problématiques liées à l orientation et à l élaboration, elle aussi progressive, d un projet personnel. Pour que tous puissent apporter leur concours aux finalités du projet académique, il importe de bien identifier le sens de ce qui est proposé à l école : former la personne et le citoyen. Cette dimension globale de l acte éducatif renvoie à une prise en compte précise de toutes les composantes dont il est constitué : inscription dans un territoire et ses spécificités, conditions d accueil au sein de l école ou de l établissement, relations avec les parents, échanges avec des partenaires Trois moyens au service de la réussite du parcours La mise en place d un parcours de réussite pour chacun suppose que les acteurs du système éducatif qui sont les destinataires premiers du projet académique identifient les moyens à mobiliser. Ces moyens sont organisés autour de trois grands axes. Ils n ont pas vocation à constituer un cadre contraignant dans lequel chacun aurait à s inscrire, mais sont plutôt des principes d action à l intérieur desquels les équipes pédagogiques font des choix en fonction des situations spécifiques (territoriales, en particulier) auxquelles elles sont confrontées. Personnaliser Personnaliser, c est tenir compte des profils des élèves pour assurer à chacun d eux un parcours réussi, correspondant à ses attentes, ses formes d accès aux savoirs et ses rythmes d acquisition. Pour ce faire : Les pratiques pédagogiques doivent permettre de mieux répondre aux besoins de chacun en diversifiant les itinéraires, ainsi que les supports et les modalités d apprentissage. Cette personnalisation doit permettre à chaque élève l acquisition d un ensemble de compétences nécessaire pour la formation de la personne et du citoyen : ces compétences sont constitutives du socle commun de connaissances et de compétences

4 Elle doit assurer la construction progressive d un projet personnel, gage d une orientation choisie et active. C est en priorité au sein même de la classe que cette personnalisation doit s exercer. Les dispositifs destinés à répondre à des besoins spécifiques ont vocation, quant à eux, à s articuler étroitement avec le travail effectué dans le cadre ordinaire de la classe. Du côté des élèves : Il convient d articuler, de manière équilibrée, au service des différents apprentissages et de l accès à une culture vivante et ouverte la dimension individuelle de la formation et tout ce qui a trait à la dimension de la socialisation permettant à l élève, dès son plus jeune âge, de se construire avec les autres (travail de groupe ou en équipe, accès à une citoyenneté effective). Les activités qui leur sont proposées visent à permettre aux élèves de comprendre leur rapport au savoir ainsi que leurs modes d accès aux apprentissages. Elles concourent ainsi à la construction progressive de leur autonomie tout au long de la scolarité. Du côté des équipes pédagogiques : Le choix d une approche par compétences, à l école, au collège et au lycée ainsi que la construction progressive d un projet personnel fondent les pratiques d enseignement, sans pour autant que soit imposé un modèle pédagogique. Ces pratiques d enseignement valorisent notamment : l engagement des élèves dans leurs apprentissages et leur mise en activité, l articulation entre les disciplines, l utilisation des TUIC. L évaluation des élèves, dès lors qu elle s inscrit dans une perspective formative, est une composante de l apprentissage. Parce qu elle fait en sorte d identifier un potentiel et des besoins liés à chacun des parcours de réussite, elle prend en compte les différents modes de construction des compétences et conduit, si nécessaire, à mettre en place des démarches plus spécifiques de remédiation dans une logique de PPRE (programme personnalisé de réussite éducative). La part d encouragement qu implique l évaluation doit être fortement valorisée. À l échelon de l école ou de l établissement : L émergence d une capacité collective à interroger les pratiques dans les classes à la fois dans leur sens et dans leur efficacité permet de faire progresser la professionnalité des acteurs. Les leviers de cette avancée sont constitués des différentes instances au sein desquelles peut se développer spécifiquement la réflexion pédagogique et qu il convient de faire vivre : conseil des maîtres et circonscription pour le premier degré ; conseils d enseignement et conseil pédagogique pour le second degré. Ces instances ont, en particulier, vocation à se saisir de l autonomie affirmée par la loi d avril 2005 dans ses articles relatifs à la liberté pédagogique et au droit à l expérimentation. Cela suppose aussi que l on privilégie les échelons de proximité et, pour tout ce qui a trait à la formation professionnelle, l initiative locale fondée sur une analyse claire des besoins et que l on développe le recours aux ENT, de façon à favoriser la mutualisation des pratiques. Du côté de l encadrement : - 4 -

5 L encadrement, dans toutes ses composantes, doit conforter la place de l initiative en dépassant le seul contrôle de conformité pour aller vers des démarches d accompagnement et d expertise, notamment par la disponibilité des corps d inspection pour une aide au diagnostic pédagogique. Cela suppose donc que le travail des corps d inspection s oriente vers une prise en compte plus forte de l école ou de l établissement. Responsabiliser Responsabiliser, c est faire de l engagement de l élève un principe d action tant au sein du parcours scolaire proprement dit que de tout ce qui a trait à la vie de la classe et de l école ou de l établissement. Pour ce faire : - La question de l engagement et de la responsabilité doit être inscrite au cœur de la professionnalité de tous ceux qui, au quotidien, ont en charge la scolarisation. - La volonté du législateur de faire de l école un lieu de vie où s apprennent les règles fondamentales du dialogue, de l écoute, de l acceptation de soi dans le respect des différences est à prendre en compte. C est ainsi que les compétences 6 et 7 du socle commun constituent des points d appui essentiels pour la scolarité obligatoire et appellent des prolongements au delà de cette étape du parcours. - Il importe de rappeler que l école est prioritairement au service de l épanouissement de l enfant (ou de l adolescent) qui y restera quinze années et que ses rapports à soi, aux autres, au monde, à l autorité évoluent sur cette période (de l enfant qui entre à l école à trois ans au jeune adulte qui quitte le lycée à dix huit). Du côté des élèves : Il s agit de développer les compétences requises pour la prise de décision, la conduite d un projet, le management d équipes, la participation volontaire à des actions au service de la communauté et avec la communauté. Les démarches qui leur sont proposées visent à les rendre pleinement acteurs de leurs apprentissages et à les inciter à s impliquer de plus en plus dans la vie de l établissement. Le travail scolaire en classe doit trouver là des formes renouvelées de réalisation, valorisant dynamique de groupe, démarche de projet, partage des connaissances et des compétences. Toutes les disciplines concourent à cette démarche, le jeune devant trouver à l école les conditions les plus favorables pour mobiliser à bon escient ses compétences dans des activités riches et variées. Du côté des équipes pédagogiques : Ce choix engage la responsabilité des équipes qui ont à tenir compte des caractéristiques autres que scolaires de chaque élève. Il se traduit par : - 5 -

6 - des innovations en matière de médiation, d accompagnement, de suivi, d écoute de l enfant comme de l adolescent qui devront trouver leur place dans les dispositifs mis en place à chaque niveau d enseignement - une articulation réfléchie et adaptée au contexte avec les deux autres moyens mis au service des parcours (la personnalisation et l ouverture), articulation aidant à donner du sens à l action éducative et à favoriser la transversalité des acquisitions et des intervenants - une adaptation pertinente des démarches, des outils, des situations, des contenus, de façon à tenir compte du développement de l enfant, de l évolution de ses rapports sociaux, du changement de ses pôles d intérêt. Ainsi, il importe d avoir une déclinaison de ce principe d action différente à l école, au collège et au lycée - un aménagement des protocoles permettant d évaluer les transformations liées aux activités scolaires et périscolaires des élèves, à la fois dans un cadre disciplinaire mais aussi dans des contextes interdisciplinaires voire hors des disciplines d enseignement (engagement dans la vie associative, dans la représentation aux différentes instances scolaires et/ou éducatives, dans le milieu extra scolaire, ) - une réflexion sur la meilleure façon de répartir les responsabilités et les fonctions des différents acteurs, de façon à garantir un parcours équilibré aux élèves, en s appuyant sur l acquisition des connaissances, le développement des capacités et la transformation des attitudes. Du côté de l encadrement Les corps de direction ont à proposer des indicateurs propres au fonctionnement de leur établissement, capables de saisir des réalités, sans se limiter aux seules acquisitions scolaires. Ils intégreront ainsi dans les projets d établissement comme dans les contrats d objectifs un volet éducatif conséquent et ambitieux et inciteront leurs équipes à construire des démarches d autoévaluation au sein de l établissement. Les corps d encadrement de l académie ont à concevoir un système d accompagnement et d évaluation du fonctionnement et des performances des établissements scolaires. Les corps d inspection, en particulier, procéderont à l analyse des stratégies mises en jeu dans les écoles et les établissements sur ce domaine, et s attacheront à l identification des résultats obtenus qui sont à prendre en compte au même titre que les résultats scolaires. Le SAFOR développera une offre de formation professionnelle répondant au plus près aux attentes et besoins des équipes dans les établissements scolaires en se rapprochant des acteurs, l échelon le plus opérationnel étant le BAPE. Ouvrir Ouvrir, c est prendre en compte l inscription de l école ou de l établissement dans un contexte plus large (environnement social économique et culturel) et utiliser toutes les ressources offertes par ce contexte en les mettant au service de la réussite du parcours de chacun. L ouverture doit ainsi permettre à l élève de construire et de développer des compétences favorisant son intégration et son épanouissement dans l environnement au sein duquel il agira

7 Compte tenu des évolutions socio-économiques, cela suppose, en particulier, que la pratique des langues vivantes (spécifiquement dans le domaine de l oral) soit développée et que soient confortées les dynamiques initiées, au sein de l académie, par le plan langues. Pour autant d autres questions sont également à prendre en compte, l ouverture renvoyant déjà à l environnement immédiat de l école ou de l établissement, voire à l abandon de tous les cloisonnements que met en place l univers scolaire : enfermement dans l espace clos de la classe, séparations entre les disciplines, entre l école ou l établissement et son environnement immédiat, entre les niveaux d enseignement. Du côté des élèves Il s agit d amener les élèves à élargir l horizon de leurs possibles, grâce aux actions proposées tant dans le cadre habituel de la classe que dans le cadre d opérations visant à améliorer la mobilité des jeunes, à échanger avec des élèves d autres pays. De la même façon, la découverte des réalités de la vie culturelle, sociale, économique et du fonctionnement des entreprises publiques et privées aidera chaque élève à se constituer un répertoire de situations l aidant à s intégrer harmonieusement dans un monde en constante évolution ; ce sera l occasion de s interroger sur la place réelle d un diplôme dans la construction d une vie réussie Du côté des équipes pédagogiques Le terme d ouverture prend corps dans l action quotidienne de l équipe pédagogique : il est nécessaire que les adultes qui travaillent dans un établissement scolaire soient davantage parties prenantes d un projet (d école ou d établissement) singulier intégrant l ouverture de l enseignement et de l éducation sur la personne-élève et sur l entité établissement. Toute ouverture est également synonyme d actions en direction des autres établissements scolaires, y compris ceux relevant de degrés d enseignement différents susceptibles d accueillir le parcours de réussite d un élève, sans négliger l ouverture vers le monde économique et social, l ouverture à l international ou aux partenaires culturels locaux. Les équipes pédagogiques du premier et du second degré chercheront à proposer aux élèves un enseignement qui leur permette d expérimenter réellement le sens du mot ouverture, dans un lien naturel avec le socle commun de connaissances et de compétences (les compétences 2 et 5 étant plus directement concernées). Les différents champs de la culture, par exemple, gagneront à être croisés et fortement intégrés dans les pratiques quotidiennes. Du côté de l encadrement Les corps d encadrement veilleront, chacun pour ce qui le concerne, à soutenir, accompagner et évaluer les initiatives permettant de favoriser l ouverture des établissements et de leurs acteurs à leur environnement. L objectif sera de créer une dynamique entre des éléments de repères et des éléments de changement (sensibiliser les enseignants à la complexité des processus d intégration sociale, par exemple, en montrant la réalité d un parcours d élève dans le système scolaire et son intégration dans le monde du travail)

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