SCOLARISATION ET AUTISMES

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1 SCOLARISATION ET AUTISMES Par Véronique MICHEL Formation AESH Janvier 2016

2 SCOLARISATION ET AUTISMES PLAN: Introduction Structurations: du temps de l espace des activités Prise en compte des aspects sensoriels et perceptifs Gestion des comportements Adaptations scolaires Socialisation à l école Conclusion Attention: les outils présentés ne sont pas des recettes à appliquer. Ce sont des pistes de réflexion pour la création de nouveaux outils adaptés à votre enfant ou à l élève que vous suivez.

3 SCOLARISATION ET AUTISMES: INTRO L autisme n entraîne pas un handicap figé: une personne avec autisme peut progresser et apprendre à tout âge. L autisme n est pas un retard développemental mais un développement atypique. Quand il y a une déficience intellectuelle avec de l autisme, c est un trouble associé à l autisme comme le sont l épilepsie, les troubles du sommeil et de l alimentation. Etre autiste ne veut pas dire être déficient intellectuel. Chaque personne avec autisme est différente du fait de sa personnalité et de son handicap. On parle d ailleurs de continuum autistique avec une diversité de profils de autisme sévère avec troubles associés à autisme de haut niveau sans retard mental ni trouble du langage.

4 Education précoce importante du fait de la malléabilité du cerveau du jeune enfant. Besoin d un cadre très structuré avec des guidances (physiques, gestuelles ), des aides visuelles et des outils spécifiques tels que le PECS (système de communication par échanges d images). Pour permettre aux enfants et ados autistes d être scolarisés dans les meilleures conditions, les différents acteurs de la scolarisation (enseignants, AESH, ATSEM, élèves ) doivent être sensibilisés à la fois au handicap que l autisme engendre et à la personnalité de l élève dès le début d année. D où l importance du partenariat avec la famille et les différents professionnels qui l accompagnent.

5 «J ai besoin d un manuel d orientation comme si j étais un extraterrestre. Etre atteint d autisme ne signifie pas être inhumain, mais plutôt étranger. Ce qui est normal pour les autres ne l est pas pour moi, et ce qui est normal pour moi ne l est pas pour les autres. En un certain sens, je ne suis pas armé pour vivre dans ce monde, tout comme un extraterrestre ne pourrait pas se débrouiller sans un manuel d orientation. ( ) Remettez-vous en question. Travaillons ensemble pour bâtir un pont entre vous et moi.» Jim SINCLAIR, personne autiste de haut niveau

6 «Manuel d orientation» = stratégies éducatives adaptées Buts des stratégies éducatives adaptées: Rendre l environnement cohérent et sécurisant de manière continue (poser un cadre) Diminuer l anxiété et donc les comportements problèmes Favoriser sa disponibilité aux apprentissages et les comportements adaptés.

7 STRUCTURATIONS Principes des structurations exposés ici proviennent du programme TEACCH (Traitement et Education des Enfants atteints d Autisme et de troubles apparentés de la Communication) élaboré en 1971 par Eric Schopler et ses collaborateurs de l Université de Caroline du Nord. L objectif de TEACCH: développer l autonomie de la personne autiste à tous les niveaux et fournir des stratégies pour la soutenir dans son milieu familial et scolaire, et son environnement social. Les principes de TEACCH: prendre en compte les particularités de l autisme. Les personnes avec autisme ont une façon «particulière» de traiter l information qu il serait utopique de vouloir modifier. Il faut accepter leurs particularités. la collaboration étroite entre professionnels et parents en combinant l expérience des parents à l expertise des intervenants, avec formation des familles. intervenir de manière précoce et systématique dès le diagnostic et tout au long de la vie de la personne autiste.

8 STRUCTURATIONS Il faut adapter l environnement à la personne avec autisme. L élève doit évoluer dans un environnement stable, structuré et prévisible. Importance des supports visuels*.

9 STRUCTURATION DU TEMPS Anticiper ce qui va arriver: Où? Quand? Pendant combien de temps? Avec qui? Quoi? Et après?... «Je sais ce que je fais, ce que je vais faire après» But: diminuer l angoisse de la personne autiste. Passer par du visuel. Le langage ne suffit pas: il n est pas permanent. Apprentissage pour utiliser le système de structuration. * Faire participer l élève (par ex à l élaboration de son emploi du temps mais toujours en fonction de ses capacités). Faire évoluer les outils en fonction des compétences de la personne et de son âge. Tenir compte de la fatigue, de l état de santé, du contexte environnemental Exemples: emplois du temps, Time Timer, calendrier, agenda, carnet d activités

10 Exemple de structuration TEACCH: Il est 13 h et un élève prend, sur un schéma visuel qui comporte plusieurs pictogrammes représentant les activités du jour, le picto correspondant à ce début d après-midi. Il exécute alors dans l espace de travail approprié les étapes de l activité définie. Une fois celle-ci terminée, il range le picto dans l endroit prévu (boîte ou enveloppe «fini») et se rend à l espace suivant qui lui est indiqué par le prochain pictogramme de son emploi du temps. Chaque tâche a donc un début et une fin bien déterminés dans le temps et dans l espace, et elle est suivie de périodes de repos ou de récompenses. À mesure que l élève se montre prêt à travailler pendant de plus longues périodes, ces moments de repos, de jeu ou de récompense seront graduellement espacés.

11 STRUCTURATION DE L ESPACE Où est-ce que je fais quelque chose? Le mieux: 1 lieu = 1 activité. (Ex: la table de travail) Permettre l autonomie dans les déplacements. Connaître le comportement attendu. Comportements différents en classe, en récréation Exemples: Définir des aires d activités (pictos, mots ) Utiliser des repères visuels (porte-manteau, table, caisses de travail en autonomie, sous-main ) Eviter de déplacer l élève dans la classe (sous-main) Placer de préférence l élève au 1 er rang

12 STRUCTURATION DES ACTIVITÉS Anticiper ce qu il doit faire et comment (sur le moment, la ½ journée, la journée...). Même pour les actes de la vie quotidienne (douche, lavage de mains, passage aux toilettes, changement de serviette hygiénique ) Exemples: Intégrer l activité dans un emploi du temps. Présenter l ordre des activités. Limiter les stimulations visuelles. Visualiser la quantité d activités. Certains n en n ont pas besoin et d autres oui afin de quantifier le temps de travail. Donner toutes les informations / à une situation ou une consigne. Utiliser des supports visuels. Cela permet une autonomie dans le travail. Éviter de multiplier les supports simultanément. Visualiser l activité (procédure pour le lavage de mains par exemple). Toujours travailler ce qui a été acquis: possibilité de mettre en place du travail en autonomie. Apprendre à l élève à signifier que «le travail est fini» pour obtenir son renforçateur ou passer à la suite. Rappel: toujours corriger s il y a une erreur. Toujours adapter aux capacités de la personne avec autisme.

13 PRISE EN COMPTE DES ASPECTS SENSORIELS ET PERCEPTIFS Attention aux aspects sensoriels et perceptifs (maintenant pris en compte dans la nouvelle définition du DSM V: comportements et activités restreints et stéréotypés et particularités sensorielles et perceptives). La personne avec autisme a une autre façon de percevoir le monde du fait d une sensorialité différente (hyper ou hypo). Hyper: trop de stimulations arrivent au cerveau pour être traitées. Hypo: trop peu de stimulations arrivent au cerveau. Au niveau auditif, il peut exister une absence de réponse à des stimuli sonores (sons ou consignes verbales). Inversement, il peut s agir d hyperacousie (hypersensibilité acousique) : c est comme si l élève était en continu dans une boîte de nuit de laquelle il ne peut pas sortir et dans laquelle voix humaines et bruits de petites et fortes intensités ont le même degré d importance. Parfois, l élève peut manifester une attention soutenue aux sons propres qu il émet (ces sons étant déclenchés pour couvrir d autres sons perçus comme gênants). D autres perceptions, comme l odorat ou le goût, peuvent être perturbées (ce qui peut poser problème à la cantine). Il peut y avoir des réponses excessives ou atténuées au toucher, à la douleur ou à la température. Il peut s agir d hypersensibilité tactile : être touché peut être ressenti comme douloureux.

14 Remarque : Il arrive parfois que les élèves avec autisme n adaptent pas leur tenue vestimentaire à la température lors de la journée. Par exemple, X arrive à 8h30 à l école. Il a un tee-shirt, un sweat en polaire et une veste car il fait 7 C. Au cours de la journée, X garde son sweat alors que la température est de 25 C. Si on lui demande s il a chaud, X est capable de dire non alors que son visage est rouge écarlate. Il faut donc être vigilant à ce qu il s habille et se déshabille en fonction de la température au cours de la journée (aussi bien à l intérieur qu à l extérieur). Les aspects sensoriels et perceptifs ont une incidence dans le quotidien: ne veut pas être touché, ne distingue pas la voix humaine des bruits environnementaux, ne supporte pas certaines textures à toucher, à manger, ne ressent pas la douleur Mais également une incidence sur les apprentissages. Il faut donc observer, questionner le jeune quand cela est possible, sa famille, les professionnels qui l entourent afin de lui éviter certaines gênes voire souffrances. Ex de gênes possibles: les fenêtres, les miroirs, les alertes incendies, la cantine (bruit et repas), la récré, les odeurs et le bruit aux WC Ex de B. en classe et de C. à la cantine.

15 Adaptations possibles au niveau perceptif et sensoriel: Feutre, balle de tennis sous les chaises Casque auditif filtrant les fréquences sonores ou casque simple Prévisibilité = annoncer le bruit avant qu il ne se produise (démarrage de l aspirateur, de la machine à laver, de la sonnerie de la classe ) + visualiser la durée du bruit (timer) Enlever les étiquettes des vêtements Attention aux changements de lessive! Assiette compartimentée Etablir le menu à l avance: prévisibilité Participer à la confection des plats, des goûters quand possible Signaler et faire changer les néons ou ampoules qui dysfonctionnent Ne pas lui parler à plusieurs à la fois Eviter le travail en groupe

16 GESTION DES COMPORTEMENTS Structurations et adaptations sont des moyens de gérer les comportements et faciliter les apprentissages. Autres moyens de gérer les comportements: - les règles écrites ou pictogrammes (le rappel se fait en pointant du doigt) - les interdits visualisés - tout autre outil visuel (ex: thermomètre du CAT) - les scénarios sociaux* - les renforçateurs - le contrat de comportement - les échelles à émotions - le cahier des émotions Toujours valoriser les comportements adaptés, même les plus petits. Attention en cas de trouble du comportement, en premier il faut toujours se poser la question de sa santé: «Est-ce qu il est en bonne santé? Est-il fatigué? A-t-il mal? Est-il constipé? Estce qu il veut aller aux WC?...». Une fois l hypothèse médicale écartée il est possible d utiliser des outils.

17 RENFORÇATEURS Les récompenses font partie intégrante de l apprentissage. Nous avons un système de gratification interne en / avec notre estime de soi. Ce système n est pas forcément existant chez les personnes avec autisme. Il faut alors provoquer la motivation. Apprendre Conséquence agréable = faire des efforts devient la MOTIVATION

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19 Types de renforçateurs: - les renforçateurs primaires ou alimentaires (essayer de distinguer la récompense alimentaire de l alimentation générale pour préserver son efficacité) - les renforçateurs secondaires: à voir en fonction des intérêts de l élève (puzzle, pompon, perles, ordinateur, musique, livre, jeux vidéo, tablette ) - les renforçateurs sociaux INDISPENSABLES - l attention est l un des renforçateurs les plus puissants (de nombreux troubles du comportement ont pour cause la recherche d attention). *

20 Il faut faire varier les renforçateurs (éviter la lassitude, l infantilisation ). Les renforçateurs peuvent être utilisés pour: - motiver l élève à travailler - inciter l élève à avoir un comportement adapté. Le renforcement immédiat et le renforcement différé. A la mise en place du système de renforcement, l élève obtient dans l immédiat le motivateur choisi. Exemples de systèmes visualisant le renforçateur: - «je travaille pour»: 1 activité = 1 renforçateur - l économie de jetons permet de prendre une distance entre les activités et le renforçateur: plusieurs activités = 1 renforçateur - le tableau du contrat de comportement.

21 ADAPTATIONS SCOLAIRES L enseignant ne se contente pas de transmettre du contenu mais apprend à apprendre. Cette éducabilité cognitive nécessite forcément des adaptations selon l élève pour permettre l accès au savoir en fonction de chacun. Quand un élève a un besoin particulier, il faut adapter pour être au plus près de ses besoins et lui permettre aussi l accessibilité au savoir qui devient possible même en cas de trouble du spectre autistique. Sandrine Marois, enseignante et personne ressource ASH lycée, Septembre 2014.

22 ADAPTATIONS SCOLAIRES Concentration: - Proposer à l élève de boire un peu d eau toutes les heures. - Apprendre à l élève à reconnaître la fatigue et à l exprimer. - Mettre en place un système de demande de pause si possible ou intégrer des pauses obligatoires dans l emploi du temps. Adaptations verbales: - réduire le verbal autant que possible - / consignes: une à la fois, éviter les doubles consignes, inclure l élève dans les consignes collectives, simplifier, répéter les mêmes mots pour redonner la même consigne tout en respectant le temps de latence - dire ce qu il doit faire précisément: utiliser des phrases affirmatives - FELICITER - éviter les phrases ambigües, les expressions imagées, l ironie (ex: «passe aux toilettes», «tu sais ce qu il te reste à faire», «tu me casses les pieds», «eh bien bravo!» ) - étayer le langage oral par l image (personnes avant tout visuelles)

23 Adapter nos méthodes de travail permet d éviter l apparition de certains problèmes de comportement: - respecter le temps de latence - adapter les évaluations: en temps, en nombre de questions, en consignes ou adapter la notation - souvent besoin d un secrétaire (AESH), utilisation de l ordinateur, compléter une leçon à trous - utiliser des codes couleur avec une légende: au lieu d écrire, il surligne tel élément de telle couleur - attention à la persistance dans l erreur: guider au début d un apprentissage, toujours faire corriger - s appuyer sur les centres d intérêt de l élève pour la lecture, la résolution de problème - varier le matériel, changer la présentation pour éviter la lassitude, généraliser la compétence et surtout augmenter sa flexibilité (1 matériel peut être utilisé pour différents apprentissages et plusieurs supports peuvent être utilisés pour un même apprentissage) - régularité du travail est indispensable mais durée variable, progressive (tenir compte de la fatigabilité, état de santé, difficulté du travail, de la nouveauté ) *

24 - 1 apprentissage à la fois. Progression par objectifs: échelonner les apprentissages en s appuyant sur l activité acquise auparavant, fractionner les tâches à réaliser - respecter un ratio minimum de 80% d activités faciles (acquises) pour 20% d activités difficiles (en apprentissage) - acquisition quand 80% de réussite (TEACCH) ou 3 fois de suite sur 3 jours différents avec au moins 2 personnes différentes (ABA) - FELICITER pour chacune des bonnes réponses au début d un apprentissage puis espacer: féliciter socialement et si nécessaire associer un renforçateur - toujours faire terminer une activité (pas d échec, finir sur du positif) même si pour cela il faut aider, faire avec ou raccourcir l activité - faire participer à la correction des exercices * - aller du particulier au général (/perception du détail): souvent le sens sera posé à partir d une activité.

25 Exemples d adaptations des apprentissages: - pré-graphisme et graphisme: guidance physique, repasser sur des lettres, écrire entre 2 lignes rouges, écrire dans une zone de couleur - utilisation de couleurs: apprentissage de la multiplication, faciliter le tri sélectif dans les leçons, sélectionner l information pertinente dans une consigne, remplacer l écriture dans un exercice en soulignant de telle couleur - les poésies: en BD ou étiquettes mots+dessins Adapter la poésie au niveau de compréhension de la personne. - résolution de problèmes: problèmes concrets, manipulation d objets, décomposer l énoncé, faire des dessins *

26 - compréhension de texte, travail de littérature: choisir une œuvre adaptée, faire des fiches de lecture et des petits résumés, sélectionner uniquement certains chapitres, rendre les choses visuelles avec des dessins ou des pictogrammes - vocabulaire/orthographe: cahier répertoire avec les mots à chercher dans le dictionnaire, créer des définitions adaptées à la compréhension de l élève - adaptations de certains cours: «résumés» ou adaptations avec phrases simples et vocabulaire accessible, connu de l élève - sport: utiliser la guidance physique, l imitation, le tutorat, les supports visuels, simplifier ce qu on attend de l élève (ex: en sport collectif: jouer en attaque ou en défense mais pas les 2 pour commencer)

27 TOUT EST APPRENTISSAGE (comportement, travail, autonomie, vie sociale ) Concentration intensive Fatigabilité ADAPTATIONS NECESSAIRES ET INDISPENSABLES dans TOUS les lieux de vie

28 SOCIALISATION Ecole = lieu de socialisation pour les enfants même s ils sont autistes. Eviter l isolement, le repli sur soi et l augmentation des stéréotypies. C est aussi un apprentissage mais c est le noyau dur de l autisme (trouble de la communication et des interactions sociales avec difficultés de contact oculaire, à interpréter les mimiques faciales, les postures et les gestes, de prêter à l autre des états mentaux, de partager ses intérêts avec autrui Les personnes avec autisme ont envie de communiquer et d avoir des amis (voire plus pour les ados et jeunes adultes en collège et lycée) mais ils ne savent pas comment s y prendre.

29 Tenir compte de la fatigabilité de l élève, des efforts fournis: lui permettre de souffler en récréation. Ne pas l obliger à être avec les autres à tout prix (cela pourrait être au détriment des apprentissages scolaires ou du comportement en classe). * Alternative: aller à la BCD, au CDI ou rester en classe avec un autre élève. Attention: les stéréotypies ne sont pas toutes envahissantes. Certaines permettent à l élève de se recentrer pour être plus disponible après. Ecole permet d apprendre les codes sociaux (saluer, se présenter, comment aborder un copain?...). Pour un élève autiste ça s apprend aussi. Scolarisation d un élève autiste = enrichissement pour d autres enfants (développement de l entraide, ouverture d esprit et tolérance ).

30 Comment? - faire des jeux de rôle pour apprendre comment faire - mise en place de tutorat dans la cour et/ou cantine - accompagnement par l AESH pour faire le lien avec le groupe voire parfois un seul élève, que ce soit en classe, en récré, à la cantine - mise en place de petits jeux (au début sur un temps court, jeu déjà appris et acquis ) - s arranger pour qu il soit toujours en classe avec des élèves qu il connaît lors de chaque nouvelle rentrée. * - création de scénarios sociaux expliquant ce qu il peut faire, ce qui est interdit ou vidéos

31 Les scénarios sociaux (créés par Carol Gray en 1991 à la base pour aider les personnes autistes à comprendre les règles d un jeu). Ce sont de courtes histoires écrites dans un style et un format spécifiques. Chaque scénario décrit de manière très concrète une situation précise avec les caractéristiques propres à la personne et à son milieu. Les scénarios aident à fournir la compréhension sociale d une situation et suscitent l apprentissage d un comportement ou de réponses verbales conformes aux attentes sociales. Diverses raisons peuvent motiver l écriture d un scénario : l observation de situations difficiles, d un comportement inadéquat, de signes indiquant une «lecture erronée» d un événement précis, etc. Attention de ne pas y intégrer de l émotionnel car les émotions (connaissance, reconnaissance et expression) ça s apprend aussi. Rappel: les personnes avec autisme ont des difficultés à attribuer un état mental à une personne.

32 CONCLUSION SCOLARISATION ET AUTISMES «L autisme n est pas quelque chose qu une personne a, ou une «coquille» dans laquelle une personne est enfermée. Il n y a pas d enfant normal caché derrière l autisme. L autisme est une manière d être. Il est envahissant; il teinte toute expérience, toute sensation, perception, pensée, émotion, tout aspect de la vie. Il n est pas possible de séparer l autisme de la personne». (JIM SINCLAIR) Chaque élève est différent. L élève autiste est une personne avec une différence nécessitant des adaptations de l environnement dans tous ses lieux de vie (domicile, école, centre de loisirs ). Adaptations ne seront pas les mêmes pour tous les élèves porteurs d autisme.

33 MERCI POUR VOTRE ATTENTION