Sommaire : 1. Pour développer l activité créatrice et solliciter l imaginaire des enfants p.5

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1 Sommaire : Introduction p.3 Développement p.5 A. Pourquoi produire des écrits poétiques à l école? p.5 1. Pour développer l activité créatrice et solliciter l imaginaire des enfants p.5 i Tous chercheurs, tous créateurs p.5 i Tous poètes? p.6 i Imagination et expression créatrice sont des aptitudes fondamentales à former chez p.6 les enfants 2. Pour permettre aux enfants de faire l expérience du fonctionnement poétique de leur langue p.8 i Appropriation du langage p.8 i Le bruit des mots p.9 i Mise à distance et affirmation de soi par la création et la lecture p.9 3. Pour leur donner les clés d une meilleure lecture des écrits poétiques p.10 B. Comment donner aux enfants le désir de jouer avec leur langue? p Vivre en poésie p Débloquer l écriture par des jeux poétiques p.13 i Une histoire interactive p.14 i A partir d un mot p.16 Page 1

2 Un mot que l on connaît p.16 Un mot dont le sens est inconnu p.18 Un mot que l on crée p.18 i Des poèmes élaborés à partir de coupures de journaux p.19 i Des poèmes construits à partir de textes poétiques d auteur p Créer des interactions avec les autres formes d expression p.21 i Ecriture et peinture p.21 i Ecriture et théâtralisation p.24 C. Comment permettre aux enfants de franchir différentes étapes qualitatives pouvant mener à une véritable «création poétique»? p Approcher, par la lecture, des textes d auteur p Aller au-delà du «spontanéisme» p Construire des compétences linguistiques lors de séances de structuration p.29 i Ecrire à la manière d Henri PICHETTE p.30 i Ecrire à la manière de Pierre CORAN p.33 i Ecrire à la manière de Violette BORDON p.34 Conclusion p.36 Bibliographie p.37 Page 2

3 Introduction : Le thème de l écriture poétique des enfants s est rapidement imposé à moi comme sujet de mémoire. L acte créateur parce qu il est fascinant, qu il m intéresse et me questionne, la poésie pour sa force, m ont donné envie de chercher, d explorer cette veine-là. J ai donc tenté de partager ce centre d intérêt avec les enfants de CE1 rencontrés cette année, au cours des stages en pratique accompagnée ou en responsabilité. A ceux qui ne sont encore que des apprentis lecteurs, qui découvrent et apprennent leur langue tous les jours, j ai voulu faire expérimenter le pouvoir de l écriture. J ai eu le désir de leur faire ressentir un peu de la jubilation de l acte créateur et de leur donner les opportunités de devenir eux aussi, humblement, des inventeurs. J avais envie que les élèves échangent dans ce type de communication particulier. Si mon enthousiasme a été, je l espère, une source d énergie, il n a été profitable aux enfants qu après cette prise de conscience que le plaisir d écrire des poèmes ne va pas de soi, que pour des enfants désarmés, l expérience peut même s avérer douloureuse : je me suis en effet heurtée, au début, à la difficulté qu éprouvaient beaucoup d enfants face aux tâches d écriture que je leur soumettais. Pour beaucoup, qui n avaient pas une représentation claire de ce qu était le langage poétique, parce qu ils n avaient pas rencontré assez de poèmes, une approche progressive, un apprivoisement s imposaient. Ils n avaient pas à leur disposition les outils nécessaires à la réalisation des tâches. Ma réflexion s est alors portée sur les moyens à employer pour rendre l approche de la poésie, l écriture du poème et l utilisation du matériau poétique envisageable et efficace ; je suis arrivée à conclusion qu il était nécessaire qu ils construisent des outils qui leur Page 3

4 permettent de s exprimer, cela sans nuire au plaisir d écrire que je voulais essayer de développer et cultiver. C est pourquoi j ai mis en place un projet pédagogique qui combine d une part jeux sur et avec les mots, pour que les enfants se libèrent et s amusent avec leur langue, d autre part construction des connaissances propres au langage poétique, pour faire usage de sa richesse et de sa puissance, pour conquérir le pouvoir de s exprimer librement. J ai pensé qu ainsi le goût, le pouvoir de créer, avec des mots, pouvait naître. Pour construire ces outils, nous avons observé comment les poètes sollicitent la force évocatrice des mots, comment ils font naître les images : la lecture de poèmes, l échange de réflexions qu elle provoquait en nous ainsi que les tentatives, par l écriture, d appropriation de procédés linguistiques, ont été le support de notre travail. Parallèlement, nous avons essayé d intégrer la poésie à notre vie de classe pour en être baignés, nous avons lu et dit des poèmes le plus souvent possible et nous avons exploré quelques unes des interactions possibles avec d autres formes d expression. Voilà les grandes lignes d une démarche pensée surtout dans la perspective de préserver le désir et le plaisir de faire. Page 4

5 A. Pourquoi produire des écrits poétiques à l école? 1. Pour développer l activité créatrice et solliciter l imaginaire des enfants i Tous chercheurs, tous créateurs : Mon approche de la production d écrits poétiques par les enfants repose sur la considération suivante: Le monde ne se partage pas naturellement en deux sortes d individus : - la petite élite prédestinée, qui a reçu, à la naissance, le don de création ; - la masse immense, destinée à contempler le génie créateur de cette élite, et à consommer ses œuvres. Je pense que l activité créatrice est une fonction universelle, que tout individu porte en lui, et que, comme telle, sa mise en œuvre est affaire d éducation. Un tel regard suppose de dépouiller les processus d invention, de création, de leur caractère mythique, de leur mystère, pour en faire, non seulement des caractéristiques humaines, mais un domaine, un objet de recherche scientifique et pédagogique. En ce sens la poésie n est pas forcément une affaire d initiés et d exégètes, elle s offre à tous et à chacun. Les questions qui surgissent, fondamentales, si l on prétend vouloir mettre en place une pédagogie authentique de l expression créatrice, se posent en ces termes : Quelles sont les conditions dans lesquelles cette créativité peut se développer, et particulièrement dans le domaine qui m intéresse : celui de la créativité textuelle? Par quels processus passe-t on de la créativité à la création? Page 5

6 Ces interrogations me semblent d autant plus importantes qu il importe de former, à l école, des personnes libres, ayant de l initiative, de la créativité et de la responsabilité. S interroger sur les moyens de solliciter la créativité de nos élèves me semble incontournable si l on veut rendre l enfant de plus en plus artisan responsable de son destin. i Tous poètes? Il me semble important de préciser dès le début de ce mémoire qu il ne peut être question de proclamer toutes les productions poétiques enfantines comme étant d emblée des poèmes, même si certaines des images qu ils écrivent nous émeuvent et nous surprennent. Gardons-nous bien de confondre la créativité des enfants et la création élaborée des poètes. L expérience m a montré que les enfants s enchantent de leurs productions. Peut-être faut-il leur expliquer, avec délicatesse, que celles-ci ont une grande valeur personnelle, pour les parents, amis, camarades, parce que toutes ces personnes ont une histoire commune. Ces poèmes n ont pas la même valeur pour des inconnus. La grande œuvre d art, elle, est universelle : elle parle même à ceux qui n ont aucun lien avec le créateur. Il me semble important qu ils saisissent cette différence. Je crois que l essentiel réside dans le plaisir qu ils ressentent à manipuler les mots de leur langue, à affirmer leur personnalité par la création. i Imagination et expression créatrice sont des aptitudes fondamentales à former : Mon humble et brève expérience d une pratique de création poétique avec les enfants, jointe à des réflexions que j ai pu lire, ainsi qu à ma propre expérience de la vie, m ont Page 6

7 confortée dans l idée que c est par l activité créatrice que l individu se construit, que chacun n est que ce qu il a créé pour soi et pour les autres. Je considère donc avec beaucoup d intérêt ces activités qui sollicitent l imaginaire et le pôle créateur de l enfant, qu elles touchent à la créativité verbale, à la créativité graphique ou à la créativité corporelle. Le discours de Georges Jean dans son ouvrage : Les voies de l imaginaire enfantin m a convaincue : il faut, dit-il, «fonder toute pédagogie aussi bien sur l imaginaire que sur l intelligence». Il ajoute que l imagination n est pas : «abandon au pouvoir des formes obscures de l être ou dispersion dans l affectivité pure». Au contraire, assure-t il, «la genèse des fonctions intellectuelles est en fait construction de l imaginaire». De plus, dans une société où l imaginaire des enfants emprunte souvent d autres voies que le langage écrit, il me paraît riche pour eux de s aventurer sur celle-ci ; à nous, adultes, de provoquer l effervescence de leur imaginaire pour qu ils aient envie de poursuivre. Ce sont les raisons pour lesquelles j ai accordé beaucoup d importance, dans ma démarche, aux activités visant à stimuler et cultiver l imagination ; elles m ont paru fondamentales dans la perspective de faire produire des écrits poétiques par les enfants et, plus largement, comme participant à leur développement intellectuel ; ces activités seront présentées dans la deuxième partie du mémoire. Parce que le développement de l enfant passe par celui de son imagination et de sa créativité, parce que sa personnalité en dépend, l école doit favoriser le besoin de créer. Produire des écrits poétiques permet aux enfants d expérimenter la création, enrichit leur imaginaire et participe à la construction de leur personnalité. Page 7

8 2. Pour permettre aux enfants de faire l expérience du fonctionnement poétique de leur langue i Appropriation du langage : Les tentatives d écriture poétique sont autant de tentatives pour s approprier le fonctionnement de la poésie, bien sûr, mais aussi, et plus largement, celui du langage, dont il s agit d éprouver les libertés et les contraintes. On sait combien celui-ci joue un rôle essentiel dans le développement intellectuel de l enfant, puisque c est par l usage du matériau verbal que s élabore la pensée. La poésie est langage en fonctionnement, avancée dans la matière des mots. «Nous naissons au langage par le langage (Lacan) et dans cette perspective, toute mutilation ou toute censure de la langue équivaut à une mutilation de l être.» soutient Michel Cosem. Cet auteur souligne avec des mots forts l étroitesse du lien qui nous unit à notre langue. Jakobson définit la fonction poétique par cette belle formule : «La fonction poétique met en évidence le côté palpable des signes». Je trouve très judicieuse cette image relative aux signes, «objets» que l on peut sentir, toucher tous nos sens seraient mis à contribution en poésie Il me semble qu elle nous donne des occasions de fusionner avec notre langue, nous invite à une relation sensuelle. Par la production de poèmes, je cherche à faire sentir aux enfants combien le langage poétique diffère de l usage quotidien de la langue, combien il s inscrit dans la réalité d une autre façon et rend compte des faits d une autre manière. Il existe un monde de l écrit poétique dans lequel ils peuvent s exprimer, même si pour certains, le rapport à la verbalisation a un caractère incertain, fragile, et parfois confus. Page 8

9 i Le bruit des mots : L école se donne comme objectif majeur de mener les enfants vers une maîtrise de leur langue, ce qui implique la connaissance des règles de son fonctionnement. En ce sens, elle est normative et a tendance à accorder davantage d importance à ce qui est dénotation, nomination du réel par un seul terme, plutôt que connotation, c est à dire évocation, suggestion de réalités différentes sous un même terme En poésie, tout se passe comme si les mots n étaient plus les mêmes parce que les valeurs de connotation connaissent une densité plus forte. Dans les poèmes, les mots entre eux superposent à ce qu ils disent des bruits, des rumeurs, une musique, dont la fonction est de créer une résonance sémantique seconde et parfois plus essentielle que le sens d abord perceptible. L impact particulier que peut avoir sur l imaginaire enfantin cette résonance qui distingue ce discours de tous les autres, m intéresse et m interroge. L observation des enfants, contribue à me faire penser que beaucoup saisissent, sans pouvoir la définir précisément, cette résonance. Il ne faut pas, d ailleurs, rechercher à tous prix la plus grande clarté d expression dans les poèmes d auteur que l on met à leur disposition, ne pas fuir les images surprenantes, car c est justement là, parfois, qu ils entendent davantage le bruit des mots. i Mise à distance et affirmation de soi par la création et la lecture : Rappelons aussi qu à l origine, la poésie raconte l homme aux hommes. Je voudrais renouer avec ce sens-là : je m écris et je me raconte à moi-même et aux autres. Exprimer, c est presser pour faire sortir C est extérioriser - par la nomination - la substance même qui nous constitue, pour la donner à entendre à l autre. Ainsi, à chaque fois que l on écrira un Page 9

10 texte poétique, il sera lu ou dit par son auteur. C est le moyen de faire vivre à l enfant ce moment comme un temps fort où il est sa parole. En suscitant les réactions des autres par la lecture de son poème, il prendra conscience que le destinataire n est pas un simple récepteur mais un véritable coélaborateur de texte. La production d un objet de langage comme le poème s enrichit alors de ces nouvelles fonctions : affirmation de la personne et socialisation. 3. Pour leur donner les clés d une meilleure lecture des écrits poétiques : Pour goûter pleinement un poème, il faut s être essayé soi-même à l écriture. Il faut s être affronté à la matière qui résiste : ici les mots. La spécificité du langage poétique, à l œuvre dans les textes d auteur, sera davantage ressentie si l enfant fait lui-même l expérience de cette spécificité, par l écriture. Il faut attendre de la production de textes poétiques par l enfant qu elle féconde la réception de ce type de textes : ce sont les bienfaits attendus de l interaction du lire-écrire. Pour être un bon lecteur, il faut être créateur et nous verrons un peu plus loin combien la réciproque est vraie. Page 10

11 B. Comment donner aux enfants le désir de jouer avec leur langue? C est, à mon sens, la question première et essentielle à laquelle il faille tenter de répondre, si l on veut que le travail de création poétique mené en classe ait une quelconque authenticité pour les enfants, et pour nous, adultes. L expression poétique des enfants suppose que l enfant ressente réellement une émotion et qu il ait envie de l exprimer avec des mots. Cette émotion, il faut la susciter. C est une part importante de la pédagogie. Sans le désir de jouer avec leur langue, les enfants n éprouvent pas de plaisir à créer et ne créent, d ailleurs, pas. Les activités proposées perdent toute la richesse promise et sont vécues comme des exercices purement scolaires que l on effectue par obéissance. La création poétique s accommode mal de la contrainte. Pour éviter l écueil qui consisterait donc à créer une nouvelle contrainte, celle de la créativité, il est souhaitable d inscrire la production d écrits poétiques dans une démarche d ensemble, ouverte, que l on pourrait appeler : «vivre en poésie». 1. Vivre en poésie : Entrer en poésie, c est une affaire de temps. J ai dû rapidement me rendre à l évidence de la nécessité d être patiente, d avoir des attentes relatives et surtout de ne pas soumettre aux enfants des situations d écriture décontextualisées : n étant pas un monde familier pour tous, il fallait laisser le temps à certains d être progressivement apprivoisé, conquis, séduit pour beaucoup il s agissait de créer une relation qui n existait pas. Cette formule, vivre en poésie, rend compte de la démarche globale qui consiste à ne pas limiter la poésie à des activités ponctuelles ou cloisonnées, sans relation entre elles. Page 11

12 Au contraire, une pratique quotidienne de la poésie, par des entrées variées, est le moyen qui m a semblé le plus efficace pour donner envie aux enfants de pénétrer activement l univers poétique et d écrire des poèmes. Vivre en poésie, c est mettre en place un véritable contexte poétique dans la vie de la classe, comme une «toile de fond» nécessaire pour donner du sens aux activités de production d écrits poétiques. Ce que je nomme «toile de fond», c est un réseau d activités qui convergent toutes vers la poésie. Autrement dit, produire des poèmes implique nécessairement de lire, dire des poèmes, autant d activités se fécondant mutuellement. L endroit dans lequel la poésie se joue, le lieu ou elle s écrit est important. Les enfants dont j ai eu la responsabilité pendant le stage et moi-même avons tenté de faire de la classe un milieu riche et stimulant : nous avons essayé, ensemble, de «poétiser l environnement». Les poèmes de notre composition étaient très souvent écrits sur des feuilles de grand format, illustrés puis affichés ou encore suspendus au plafond, poèmes mobiles Je voulais faire exister le poème comme un objet palpable ; c est pourquoi nous avons collé des poèmes sur des objets divers (cubes, pavés, pyramides), fabriqué un arbre à poèmes en carton solide. Une «boîte à poésies» était à leur disposition : les élèves pouvaient y glisser des poèmes d auteur qu ils avaient envie de partager avec la classe, ou leurs propres productions libres deux fois par semaine, cette boîte était dépouillée, les poèmes lus Nous avons choisi et aménagé un espace réservé à la communication poétique dans la classe puis réfléchi ensemble à la façon la plus appropriée d être dans ce lieu pour que la qualité de vie et d écoute soit la meilleure possible. Un signal musical annonçait l ouverture d un moment poétique ; à ce signal succédait immédiatement un temps de silence ou de relaxation si les enfants étaient particulièrement énervés. Cette ritualisation amenait une certaine rupture dans le rythme habituel de la classe, un nouveau type de communication. Page 12

13 Il a été convenu que la position la plus favorable à ce type de séance serait la position assise en tailleur : les enfants ont amené un coussin. Nous avons regroupé là, tous les ouvrages poétiques, les miens et ceux des élèves, présentés à plat sur une table ; chaque soir, avant que la cloche ne sonne, un enfant donnait la lecture d un poème qu il avait choisi parmi ces ouvrages et préparé chez lui. Ceci a nécessité une organisation assez scrupuleuse : chaque enfant devait inscrire, plusieurs jours à l avance son nom ainsi que celui du poème dont il avait choisi de faire la lecture, dans un tableau prévu à cet effet. L enfant, seul ou accompagné, pouvait se rendre dans cet espace dès qu il avait un moment de libre pour travailler la diction de son poème. J avais mis à leur disposition un magnétophone équipé d un micro, pour les inciter à s enregistrer mais très peu en ont fait usage. Vivre en poésie en classe, a, semble-t il, contribué à légitimer les activités de production d écrits, et, cela a instauré entre nous une communication souvent très agréable, sereine et douce. 2. Débloquer l écriture par des jeux poétiques : Les jeux poétiques répondent à plusieurs objectifs : ils visent à stimuler voire débloquer l imagination et ils permettent à l imaginaire de s exprimer tout en se structurant par la mise en texte. Ils ont donc des vertus de libération du langage et de l imaginaire et devraient défaire progressivement les inhibitions, les blocages, et favoriser le jaillissement langagier enfantin. Encore faut-il en avoir un usage régulier et continu. Par ailleurs, ils sont autant d occasions Page 13

14 données à l enfant d expérimenter son pouvoir créateur sur la langue, de nouer avec elle une relation de jeu, ce qui me semble fondamental : la langue peut être autre chose que cet outil sérieux, que, tous les jours, l institution scolaire s évertue de leur inculquer : jeux sur les mots, les rythmes, les sonorités Jouer avec les mots, c est subvertir, transgresser le langage. Beaucoup d enfants appréciaient visiblement ces moments de jeu avec leur langue et c était un réel plaisir que de les voir entrer en effervescence créatrice. Cependant, je n oublie pas ceux pour qui ce type d activité posait problème, surtout dans les premiers moments du travail que j ai mené. A mes yeux, avec ces jeux de langage, et tout ce qui consiste à briser la langue à l intérieur des règles, les enfants peuvent faire l expérience de l usage subversif de leur langue. Les jeux poétiques sont largement intégrés dans les classes. On trouve donc, dans de nombreux ouvrages, une importante variété d activités à proposer aux élèves. i Une histoire interactive : La situation que je me propose de présenter dans un premier temps n est pas une activité d écriture poétique, puisque l on a pas recours à l usage poétique de la langue. Pourtant, elle me semble mériter que l on s y arrête, dans la mesure où elle est une expérience de sollicitation d images mentales de la part des enfants, et où l imaginaire collectif nourrit l imaginaire individuel et inversement. Page 14

15 Voici son développement : Je travaille, pour cette séance, avec le demi groupe classe. Nous sommes regroupés dans le coin poésie. Les enfants trouvent une position confortable sur leur coussin puis ferment les yeux. Consigne : «Je vais vous raconter une histoire. Vous allez devoir écouter attentivement et essayer de voir ce que je vous raconte. Laissez monter les images que les mots font naître dans votre tête. Cette histoire aura ceci de particulier que vous allez la raconter avec moi. Très souvent, je vous poserai des questions et l histoire prendra alors l allure que votre intervention lui aura donnée. Attention, ne prenez la parole que lorsque je vous la donne». Il s agit d une histoire interactive dans laquelle le pôle affectif est fort. Son déroulement échappe forcément à mon contrôle mais ceci importe peu : l objectif est de mobiliser l imaginaire des enfants, de faire naître en eux des images au contact des mots. Les enfants sont très souvent mis à contribution, de manière nominative. Je passe volontairement beaucoup de temps sur les descriptions de paysages, de personnages, d objets. C est une expérience qu ils ont appréciée ; mais il faut reconnaître qu elle n est pas facile à mener : l enseignant doit sans arrêt rebondir sur les réponses qui lui sont faites et son imaginaire est, lui aussi, très fortement mis à contribution. Certains enfants manifestent leur envie d exprimer les images qui jaillissent sans avoir été interrogés. Aussi leur ai-je demandé, systématiquement après la séance, de représenter, par le dessin, une scène de notre histoire, pour leur permettre d extérioriser ces images. En ce qui concerne les jeux poétiques écrits à proprement parler, voici quelques exemples d activités menées avec des enfants de CE1 au mois de janvier. Page 15

16 Voici trois séances qui s organisent autour du mot, cette petite unité de sens si on l envisage du point de vue du signifié, cet objet sonore si on l envisage cette fois du point de vue du signifiant. J ai essayé d exploiter ces deux pôles. i A partir d un mot Un mot que l on connaît : La première séance se déroule ainsi : Je propose aux enfants un mot que j écris au tableau puis le lis plusieurs fois en le «mastiquant», pour reprendre l expression de Georges. Ce mot est : noir. A chaque lecture correspond un sentiment particulier : peur, joie, mystère, surprise Nous constatons qu un mot tout seul, comme cela, ça n a pas beaucoup de sens. Même prononcé avec une intention de communication particulière, le mot décontextualisé est bien nu. Pourtant, il semblerait qu à l entendre, chacun d entre nous voit quelque chose, et accompagne d une image, ce mot tout à l heure seul et dépouillé. Je demande aux élèves de fermer les yeux un court moment, de prononcer ce mot dans leur tête et de saisir les images, les impressions nées de la présence de ces quatre lettres dans leur esprit J essaie de donner à ce moment un côté à la fois magique et drôle pour que les enfants se prêtent au jeu ; puis on évoque, au cours d un tour de classe, les images que l on a vues. Pour éviter que le discours des enfants ne s éparpille, la consigne suivante doit être respectée : je ne rends compte que d une image, je la décris avec des phrases simples. Je note au tableau les mots qui me semblent forts, c est à dire susceptibles de fonctionner comme des déclencheurs, des aides possibles auprès des enfants déstabilisés par ma demande. Après cette phase de verbalisation, ils ont pour tâche d «écrire l image», c est à dire de mettre en texte ce que ce mot a fait naître dans leur tête. Les enfants un peu bloqués Page 16

17 au niveau de leur imaginaire ont pu s imprégner des évocations proposées par leurs camarades et les reprendre à leur compte. Pendant cette phase d écriture, mon attention se porte vers les enfants qui ont des difficultés et nous cherchons ensemble à exprimer ces images qu ils portent en eux sans réussir à les mettre en mots. La phase suivante est celle de la lecture des productions par les enfants qui le souhaitent puis nous discutons le fait qu un même mot, connu de tous, éveille chez chacun de nous des choses très différentes. Il en ressort que les mots sont liés à ce que nous sommes, à notre passé, à notre individualité profonde. Compte tenu du déroulement global de la séance et des productions enfantines, le bilan de ce travail est assez positif. La petite discussion finale m a paru très intéressante car elle a permis de mettre en valeur le rapport affectif que nous entretenons avec les mots de notre langue : les mots résonnent différemment d un individu à l autre. C est l occasion pour moi de souligner qu en poésie, il n existe pas une façon d accueillir le poème : il y a autant d interprétations qu il y a de lecteurs et ceci est heureux car nous pourrons communiquer et échanger à propos de ce que nous ressentons. J ai pu constater que les enfants laissent venir les images, que pour beaucoup d entre eux, solliciter son imaginaire est une opération plaisante. Pour certains cependant, cette sollicitation de l imaginaire par le mot ne fonctionne pas aussi bien ; ou, lorsqu elle a lieu, il est très coûteux de l exprimer à l écrit. Peut-être aurait-il été judicieux de proposer à ces quelques enfants de dessiner ou de peindre l image, autrement dit de différer la mise en mots en passant par un intermédiaire, et, ensuite seulement, de raconter avec des mots ce que représente leur dessin. Peut-être aurais-je dû proposer des supports d image, qui auraient agi comme une incitation, un appel à l imaginaire ; supports suffisamment abstraits cependant pour que les élèves puissent quand même les investir de leur imaginaire propre. Page 17

18 Un mot dont le sens nous est inconnu : La séance suivante s organise également autour de l unité mot mais celui que je propose cette fois est inconnu des enfants. Ce mot est : «Mandragore». Mon souhait est que, le sens étant une énigme, leur imaginaire se laisse porter par le signifiant. Un protocole assez identique à celui de la première séance est mis en place. Les yeux des enfants sont fermés. Je dis ce mot à plusieurs reprises avec des intonations variées, puis chacun le répète intérieurement plusieurs fois. On laisse venir à soi les images que ce mot évoque en nous, on écoute sa musique. Il ne s agit pas d inventer une définition mais d être réceptif à la petite histoire qu il nous raconte. Cette fois-ci, on écrit immédiatement ; ensuite on fait part aux camarades, lors du tour de classe, de sa trouvaille. On conclut finalement que l on n est jamais passif face aux mots, même lorsque l on ignore leur sens. Si l on fournit un petit effort, on arrive à entendre des choses. Un mot que l on crée : Lors de la séance suivante, la tâche des enfants est d inventer un mot. Pour cela, je leur propose d écrire, sur une feuille, des mots qui existent déjà puis d essayer, en réorganisant les syllabes empruntées à plusieurs mots, d aboutir à des mots de leur invention. J attire leur attention sur le fait qu il ne s agit pas d agencer les syllabes de n importe quelle manière : il faut créer des mots qui nous plaisent, que l on aime entendre quand on les répètent doucement à part soi. On choisit ensuite celui que l on préfère, on l écrit sur une feuille en le faisant précéder de la forme interrogative suivante : Qu est-ce qu un(e)? Puis on fait passer sa feuille à son camarade de droite qui a pour tâche d élaborer une définition à ce mot. Ainsi, chaque élève crée un mot et imagine la définition de celui de son voisin. Page 18

19 On termine par la lecture des productions. Après réflexion, il me semble que j aurais dû laisser aux enfants un temps de recherche d élaboration et non pas proposer immédiatement la recette de composition d un mot. Je pense qu ils auraient pu trouver leurs propres procédés de composition. Des poèmes confectionnés avec des coupures de journaux : Nous avons aussi créé des textes-collages, (cf. Annexe 1) résultant du découpage et de l assemblage de mots extraits de supports différents. Ce travail s est déroulé sur deux séances : Lors de la première, je mets à la disposition de chaque enfant des pages de journaux et de magazines que j ai préalablement agrandies, des paires de ciseaux, de la colle et plusieurs récipients en plastique. Je choisis de faire travailler les enfants par binômes. La consigne est la suivante : «Essayez de fabriquer un poème à partir du matériau dont vous disposez. Vous devez travailler par deux». Je propose volontairement une consigne très ouverte pour ne pas rendre trop difficile l élaboration du poème, qui, de surcroît, doit être élaboré à deux. Une réflexion préalable du groupe classe s engage sur les différentes façons de procéder. Je note au tableau, sous leur dictée, les deux procédures qu ils envisagent pour mener à bien ce travail. Voici, reformulées, leurs propositions : Certains enfants pensent qu il faut, dans un premier temps, découper le plus grand nombre possible de mots, de manière aléatoire, et dans un deuxième temps, se lancer dans l élaboration du poème après s être imprégné de la liste. Il s agit donc de partir des mots obtenus après découpage pour aboutir au poème. Page 19

20 D autres pensent qu il faut d abord écrire le poème puis essayer de trouver dans les pages fournies les mots dont on a besoin. Cette fois, il s agit de partir d un texte préalablement écrit et non des mots découpés. Des enfants leur font remarquer que cette façon de procéder va être très coûteuse en temps. Pour ma part, je leur demande l intérêt que présente, selon eux, la tâche proposée. Cette question sur le sens de la tâche met tout le monde d accord : l intérêt de ce travail est de produire un poème qui va naître du hasard des mots qui vont être sélectionnés ; on va donc d abord choisir et découper un grand nombre de mots ( je leur fais remarquer qu ils auront besoin de quantité de petits mots, articles et prépositions par exemple. Il ne faut donc pas les oublier.) ; on va mettre de l ordre dans notre collection en rangeant ensemble les noms d une part, les verbes d autre part, etc. Ensuite, après les avoir lus et relus, on va organiser ces mots entre eux, de manière à faire naître un texte poétique. Au cours de la phase de découpage, de nombreux binômes demandent davantage de coupures de magazines et je m aperçois qu ils cherchent des mots précis sans se soumettre à ceux qu ils ont à leur disposition. Lorsque je les questionne à ce sujet, il apparaît que c est par souci de bon sens et de respect de la logique qu ils recherchent tel mot plutôt que tel autre. J essaie de leur faire entendre qu en poésie, on peut se passer de bon sens et écrire des choses étranges, incroyables. Cela n a pas l air de les convaincre. C est pourquoi lors de la lecture des productions, je demande aux enfants de distinguer celles dont les auteurs n ont pas été effrayés par ce souci de bon sens. Nous nous interrogeons sur l effet produit et concluons que cela crée un effet de surprise souvent drôle et parfois même un effet poétique heureux. Des poèmes élaborés à partir de textes poétiques d auteur : Les supports proposés aux élèves lors de la deuxième séance sont des poèmes d auteur. Les enfants devinent facilement la tâche qu ils vont avoir à réaliser : découper, dans le corps des poèmes, des mots, des vers, les réorganiser pour construire un texte poétique. La Page 20

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