L entrée dans le langage et dans les langues à l école maternelle. Projet inter-circonscriptions et approche du français comme langue seconde.

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1 L entrée dans le langage et dans les langues à l école maternelle. Projet inter-circonscriptions et approche du français comme langue seconde. Journée d étude Didactiques, langage, formation des enseignants, Axe 2, Fédération de recherche en Education Michael Rigolot, Nathalie Thamin, Ann-Birte Krüger, Marie-Claire Simonin 1

2 «L'approche du français comme langue seconde dans l'enseignement préscolaire» Groupe de recherche et de travail inter circonscription Mission maternelle de l Académie de Besançon CASNAV de l Académie de Besançon Circonscriptions (Dôle, Gray, Montbéliard/Béthoncourt, Morteau, Pontarlier, Saint- Claude, Besançon, Lons le Saunier) Université de Franche-Comté ESPE de l'ufc & Fédération de recherche en Éducation. Partenariat avec des EC extérieures : C. Goï (Univ. F. Rabelais, Tours), A. Young (Univ. Strasbourg), L. Mary (Univ. Mulhouse), D-L. Simon et S. Galligani (Univ. Grenoble Alpes). 2

3 Cadre méthodologique Hypothèses de la recherche action formation Engager les acteurs dans un travail de déconstruction, de re-construction et de co-construction de leurs représentations et savoirs. Vers un geste professionnel FLS adapté aux parcours et besoins des élèves allophones. Déclencher un changement progressif de posture professionnelle moins anxiogène pour tous. En quoi le projet participe-t-il de l évolution des pratiques, des savoirs, des représentations, d un sentiment de sécurisation à l égard du geste professionnel FLS? 3

4 Données de recherche 14 questionnaires bilans individuels, 7 circonscriptions (07/2015) Enregistrement audio des quatre journées de rencontre Travaux des 4 groupes de travail (oral, médiation, familles) Observations de classe ( ) : 35 h. /16 h de vidéos Notes de terrain 7 entretiens semi-directifs (06/2016) Accompagnement (visites conseils avec préconisations, magistères, fiches ressources, conférences pédagogiques réseaux REP+ ). 4

5 Marie-Claire S. (échange courriel 13/06/2016) «J'essaie de trouver des réponses à la question suivante: en quoi le FLSco en maternelle est-il différent du "langage" tel qu'il est préconisé et/ou pratiqué dans les écoles maternelles? Existe-t-il des choses écrites là-dessus? ( ). On entendra je pense souvent cette remarque: "ce qui est spécifique dans votre démarche, c'est seulement l'éveil aux langues, on ne vous a pas attendu pour apprendre le français aux élèves!" 5

6 Les dangers du bain de langage Postulat de l institution: l enfant allophone n a pas besoin d étayage linguistique spécifique car le «bain de langage» résoudra tous les problèmes Notre postulat : élèves en processus d apprentissage d une langue seconde et de développement langagier bilingue, nécessitant plus de temps que les autres, une exposition accrue, un étayage de la langue spécifique et des gestes professionnels adaptés, sous peine de s engager sur le chemin de la difficulté scolaire (Thamin 2015). «Expression-obstacle qui renvoie implicitement à un modèle intuitif où immersion sans interaction ni médiation vaudrait apprentissage. qui s oppose à la réalité : angoisse extrême d une immersion sans médiation / nécessité d un étayage, d un enseignement, de nombreuses interactions de médiation pour apprendre la langue de l école». Source: Extrait du magistère Accompagner un EANA dans l école. Canopée. Académie de Besançon. 6

7 Une démarche pluridirectionnelle pour le développement global de l élève bilingue-émergent à la maternelle «L enfant est le constructeur de l homme et il n existe pas d homme qui n ait été formé par l enfant qu il a été» (Montessori, 1992) Didactique du FLE/FLS (Vanthier 2009; Klein 2014; Frisa 2014; Goï 2016) Didactique du plurilinguisme (Billiez 1998; Candelier 2003, 2008; De Pietro 2009; Kervran 2013). Pédagogie Montessori (Montessori 1935, 1992; expérimentations de C. Alvarez) Ethnopsychatrie transculturelle (Anzieu 1985; Dahoun 1995; Mestre 2006, 2015, Moro 2010, 2012) Didactique du Français langue de scolarisation (Vigner 1992; Verdelhan 2002; Peutot 2012) 7

8 Langue de scolarisation et la norme «Parler de langue de scolarisation implique l existence d une norme, afin que celle-ci remplisse les différents rôles liés à sa fonction. [ ] Le français langue de scolarisation est soumis à un poids institutionnel et social important qui renforce le caractère normatif» (Verdelhan, 2002). Usages de la langue française à l école: - Une langue d interactions scolaires, avec des codes culturels propres; - Une langue d accès au savoir, avec des manières d apprendre, d enseigner, d évaluer; - Une langue définie dans les programmes avec des supports de travail; - Des langues disciplinaires. (cf. Vigner, 2009, Beacco, 2012) Source: F. Peutot, 2012, «Définitions, priorités et approches méthodologiques du Flsco», dans Le français comme langue de scolarisation, Accompagner, enseigner, évaluer, se former. Cap sur le français langue de scolarisation, Klein (dir.). CNDP-CRDP. 8

9 Acquisition et socialisation langagière En interaction, familiales/sociales (Vygotski, 1985): construction des compétences communicationnelles, langagières, linguistiques, habiletés d acteur social et de sujet. Étayage de l adulte (Bruner 1983 [2004]). Lecture du monde, compréhension et action sur ce monde avec des mots - agentivité (Giddens 1984), empowerment de l enfant sur le monde- construction du sens amène le jeune enfant à interagir avec son environnement par le biais du langage, en exprimant des sensations, des émotions et des besoins (Goï 2016). Caractère variable des étapes d acquisition, en fonction de différents facteurs dont le processus de maturation (Lentin 1987; Ferreiro 2008; Kail 2015). 9

10 Quelques spécificités de la maternelle Rupture affective avec le monde de la maison pour les TPS et les PS. Entrée dans la compréhension du monde scolaires (ses normes, ses règles). L agir vs réflexivité formalisée sur cet agir : didactique adaptée à ce type de construction des savoirs (Goï, 2012). L élève n est encore ni scripteur ni lecteur (malgré des degrés divers d acculturation initiés notamment dans le milieu familial) La notion d engagement dans l apprentissage (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004): quels contextes signifiants pour l élève? (Armand et al. projet histoires familiales 2012). Enjeux de l entrée dans le langage oral. 10

11 Le langage oral à la maternelle Différentes modalités du développement des compétences orales 1) Saisir les situations naturelles et spontanées ET instaurer des moments réguliers et plus ritualisés 2) Enseignement explicite du langage comme outil de pensée et comme objet Ressources maternelle, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Partie I - L oral - Fiche-repère n 1 Eduscol (10/2015). langage_fiches-repere_ pdf 11

12 Le langage oral à la maternelle Développement conjoint d un rapport premier et d un rapport second à la langue Rapport premier: Articulé au contexte, à l action, pratique, à l expérience vécue dans une relation intersubjective Rapport second : l oral scriptural Décalé par rapport à l événement, décontextualisé, reconstruit par le langage, privilégié par l école, instrument d entrée dans les apprentissages qui relèvent de l écrit Ressources maternelle, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Partie I - L oral - Fiche-repère n 1 Eduscol (10/2015). langage_fiches-repere_ pdf 12

13 L oral - Fiche-repère n 3: Les enfants allophones Des situations à différencier Accueillir l enfant avec ses codes pour aider à son intégration Prendre des précautions accrues quant à la langue et aux échanges Mettre des mots sur tout (implicite/explicite) Prendre appui sur le contexte, le matériel, les consignes verbales Admettre la nécessité de phases d observations plus longues, de périodes inactives, de pause Valoriser la culture d origine Ancrer prioritairement les apprentissages dans le vécu, les jeux, les manipulations, les échanges ne situation. Recourir à un médiateur linguistique pour la famille en début et en fonction des besoins 13

14 Étayage accru Donner la priorité à l oral et à la compréhension Veiller à la compréhension, s appuyer sur des moyens non verbaux (gestes, images, affichages), insister sur la prononciation, vérifier l intégration du lexique Veiller à la dimension sonore du langage Caractéristique sonores du français (phonologie, prosodie, rythme, accentuation) > adaptation de la perception auditive et capacités articulatoires par l enfant. Renvoi en écho de l enseignant. Conscience phonologique non acquise dans la L1 en PS/MS Réserver de courts moments à ces enfants En échange duel avec l enseignant (temps sociaux de la journée) En atelier petit groupe 14

15 Quelques pistes esquissées pour les élèves allophones (extrait Préconisations visite conseil école 05/2016) Légitimer les langues premières des enfants dans l enceinte de l école : par quelles actions? (affichages, objets symboliques dans l école et les classes, activités d éveil aux langues, inclusion des parents dans la classe et participation aux activités avec implication des langues des familles lecture de contes ou d albums en L1, comptines, etc..). Cibler les outils de médiation plurilingue avec les familles à construire en priorité (oral et écrit). Définir des principes de communication orale et écrite avec les parents (usage de l image, de français facile). Fabriquer la fiche de poste d un emploi de type service civique de médiation bilingue turcophone. Confectionner un répertoire de gestes professionnels d étayage et d apprentissage de la langue française en s appuyant sur les situations de classe les plus courantes et sur l expérience de professeurs déjà engagés dans une didactique plurilingue. Il s agit notamment de mettre l accent sur l étayage de l oral et plus spécifiquement sur la production de l élève dans une perspective de français langue seconde (répétition, réinvestissement dans des situations multiples, en contexte, travail sur la phonétique et phonologie/prononciation, travail de mémorisation et d appropriation). Décider d un répertoire de phrases et mots à apprendre par l équipe dans les langues premières des enfants pour une mise en sécurité affective. 15 S informer sur la langue turque (écart linguistique avec le français, fonctionnement global ).

16 Éco-système du processus de co-construction Impulsion posture réflexive Accompagnement des praticiens par les chercheurs Savoirs scientifiques savoirs professionnels CO-CONSTRUCTION Temporalités Ancrage territorial et local. Pb spécifique vs globale Inclusion transversale de la hiérarchie Professionnalisation par la recherche Tissage lien acteurs, copilotage avec CP et IEN 16

17 Présentation de l'école Cologne Par MC. Simonin - en zone d'éducation prioritaire, le REP+ de Planoise (micro-quartier particulièrement défavorisé) - en milieu allophone plurilingue: plus de 20 langues maternelles ( arabe, shimaoré, romani, kibushi, turc,...) - 3 classes (TPS/PS, PS/MS, MS/GS) - projet d'école en cours de construction: plurilinguisme, relations avec les familles, apprentissage de la langue de scolarisation 17

18 1. Les relations avec les parents 2. La prise en compte des langues des élèves et l'éveil aux langues 3. L'apprentissage du français langue de scolarisation. 18

19 1. Les relations avec les parents Mieux les connaître pour établir une relation de confiance et créer les conditions d'une communication de qualité Inclure le plus possible les parents, leur langue et leur culture, dans la vie de l'école et de la classe 19

20 Entretiens parents 2015/2016 NOM prénom élève: Histoire de la famille: pays d'origine - année d'arrivée en France autres pays? Fratrie - position dans la fratrie Langues de la famille: comprises parlées - entendues comptines, chansons, contes? Lire/écrire: pratiques: lecture utilitaire ou lecture plaisir (livres, bibliothèque) dans quelles langues? quel alphabet? Projet pour l'enfant? Perception de l'école: scolarité? Bien vécue? Maternelle? Observations: père mère enfant Maîtrise de la langue maternelle 20

21 MOTS AUX PARENTS Des élèves venus d'ailleurs - Cécile Goy - Sceren 21

22 2. La prise en compte des langues des élèves et l'éveil aux langues Communiquer avec les élèves dès leur arrivée à l'école Reconnaître l'identité de l'élève et ses acquis langagiers en langue première 22

23 Pour rassurer une élève de 3 ans dans sa langue (tibétain) Ama : maman Na : maison Do : chemin Loptra : école 23

24 IMAGIER EN TURC 24

25 Imagier des langues de la classe (sur tablette) 25

26 Eveil aux langues «Les langues du monde au quotidien - cycle 1» - coordination Martine Kervran - CRDP de Bretagne Le doudou est sale. Il faut le convaincre de se laver en détaillant les parties du corps. Il exige des comptines, ce qui sera le prétexte pour écouter des comptines dans différentes langues: en français: «le petit coquin» en anglais: «Head and shoulders» en espagnol: «mi cabeza» en malgache : «Zaza madio» Jeux et rondes en salle de motricité: «Jacques a dit» guilitoc en français, anglais et espagnol chanson malgache, «Jean Petit qui danse» Prolongements: Une fiche est donnée aux parents pour qu'ils écrivent le nom des parties du corps dans leur langue. 26

27 3. L'apprentissage du français langue de scolarisation Particularités de cette démarche par rapport aux activités de langage traditionnellement mises en oeuvre en maternelle: - La relation avec les familles et la prise en compte des langues familiales - Des activités qui puissent susciter un temps important de production langagière pour tous les élèves - Une attention plus particulière et plus de temps accordé aux élèves bilingues émergents 27

28 Une organisation particulière de la classe qui permette à l'élève... - une plus grande autonomie dans le choix de ses activités et une individualisation de son parcours - de bénéficier de moments individualisés et privilégiés de langue avec les adultes... et au maître: - d'avoir du temps pour observer les élèves dans leurs apprentissages et d'offrir plus de temps aux élèves en difficulté. A savoir: - une organisation spatiale et temporelle en coins (coin graphisme, coin construction, coin sciences, coin musique, coin racontage,...) - un temps quotidien consacré aux ateliers Montessori - l'utilisation des tablettes au quotidien - des activités ritualisées d'apprentissage de la langue 28

29 Ateliers Montessori 29

30 Des activités ritualisées d'apprentissage de la langue Il s'agit de: - créer les conditions pour que chaque élève puisse bénéficier d'un temps quotidien conséquent de production langagière avec le maître, et aussi avec ses pairs; - multiplier les occasions de production langagière, dans le cadre d'activités suffisamment encadrées en amont pour que les élèves puissent s'emparer des modèles syntaxiques et lexicaux initiés par le maître et s'entraîner à les reproduire sans que celui-ci soit obligatoirement présent, des activités qui vont pouvoir relayer le maître et démultiplier l'efficacité des situations d'apprentissage. Voici des exemples de ces activités: des supports matériels permettent aux élèves de réitérer, seul ou en petit groupe, des activités déjà longuement pratiquées sous différentes formes avec le maître. 30

31 Un «sac à raconter» 31

32 Le classeur de comptines 32

33 Un «sac à parler» 33

34 Jeu libre avec le «sac des couleurs» 34

35 Merci de votre écoute! 35

36 Bibliographie Anzieu D. (1985). Le Moi Peau. Paris, Dunod. Alté M. (2000). «L analyse des pratiques. Une démarche de formation professionnalisante?». Recherche et formation n 35. pp Balsiger C., Betrix Köhler D.B., De Pietro J.-F., Perregaux C. (dir.) (2012). Éveil aux langues et approches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques de classe. Paris : L Harmattan, Espaces discursifs. Billiez J. (coord.)(1998). De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme- Hommage à Louise Dabène. Grenoble : CDL-LIDILEM. Billiez J. & Moro M.-R. (coord.) (2011). L enfant plurilingue à l école. Revue transculturelle L Autre, Grenoble : Éditions La pensée sauvage. N 35, 12, 2. Blanchet P. & Chardonnet P. (2014). Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. Paris : Éditions des archives contemporaines. Bucheton D. (dir.). (2010). L agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Octares éditions. Collection formation. Candelier, M. (2008). «Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l autre». Les Cahiers de l'acedle, 5/1. Causa M., Galligani S. & Vlad M. (2014). Formation et pratiques enseignantes en contextes pluriels. Riveneuve Éditions. Actes académiques, série Langues et perspectives didactiques. 36

37 Dalgalian G. (2000). Enfances plurilingues. Témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue. L Harmattan. De Pietro J.-F. (2009). «Pour une approche plurielle des langues, quelles qu elles soient». Babylonia n 4, Dubar C. (2000). La crise des identités. L interprétation d une mutation. PUF. Ehrhart S, Hélot C & Le Nevez A. (éds.) (2010). Plurilinguisme et formation des enseignants. Bern : Peter Lang. Frisa J-M. (2014). Accueillir un élève allophone à l'école élémentaire. Editeur : Canopé - CNDP/CRDP/SCEREN. Goï C. (2012). «Se former à l enseignement précoce des langues : langage et langues à l école maternelle», in CAUSA M. (dir.), Formation initiale et profils d'enseignants de langues : enjeux et questionnements, Bruxelles, De Boeck Goï C. (2015). Des élèves venus d ailleurs. Collection Eclairer, Poitiers Futuroscope, CANOPÉ. Hélot C. & Rubio M. N. (éds.) (2013). Développement du langage et plurilinguisme chez le jeune enfant. Toulouse : Éditions érès. Kail M. (2015). L acquisition de plusieurs langues. Puf, Que sais-je? Kervran M. (coord.). (2013). Les langues du monde au quotidien, cycle 1, CRDP de Bretagne, SCEREN-CNDP. 37

38 Klein C. (éds.) (2014). Les premiers apprentissages quand le français est langue seconde, maternelle et début du cycle 2, Revue Cap sur le français de la scolarisation. Paris CRDP. Krüger A-B. (2014). «Le rapport aux langues et à l'école : les élèves plurilingues d'origine turque en Alsace» Revue Diversité, n 176, Langues des élèves, langue de l école, pp Krüger A-B, Thamin N., Cambrone-Lasnes S. (2016) (dir.). Diversité linguistique et culturelle à l'école primaire: accueil des élèves et formation des acteurs. Collection Les Carnets d ateliers de sociolinguistique (CAS), n 11, Forlot et Eloy (coord.). L Harmattan L Lang V. (1999). La professionnalisation des enseignants. Sens et enjeux d une politique institutionnelle, Paris : PUF. Mestre C. (2015). «Les parents migrants et l école». Revue Spirales 3/ Moro M-R. (2010). Grandir en situation transculturelle. Yapaka.be. Peutot F. (2012). «Définitions, priorités et approches méthodologiques du Flsco», dans Le français comme langue de scolarisation, Accompagner, enseigner, évaluer, se former. Cap sur le français langue de scolarisation, Klein (dir.). CNDP-CRDP. Perrenoud P. (2001). Développer la pratique réflexive. Dans le métier d enseignant. Esf éditeur. Pédagogiques outils. 38

39 Schön D. A., (1993). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l agir professionnel [traduit et adapté par Heynemand et Gagnon], Québec: Les éditions Logiques. Thamin N. (2015). «Quand des enfants allophones de maternelle sont perçus comme des élèves «en difficulté de langage» : pistes de réflexion à partir d une étude franc-comtoise». Dans D.-L. Simon, C. Dompmartin- Normand, S. Galligani, M.-O. Maire-Sandoz (dir.). L élève et ses langues à l école : regards disciplinaires croisés à partir d études de terrain. Riveneuve. Thamin N. & Rigolot M. (2014). «Les enjeux d'une recherche-action. Didactiques du français langue seconde et du plurilinguisme au premier degré». Revue Diversité, n 176, Langues des élèves, langue de l école. pp Vanthier H. (2009). L enseignement aux enfants en classe de langue. Clé international. 39