les Enseignement scolaire dossiers Les pratiques d enseignement et d apprentissage en dispositif relais 202 [avril 2013]

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1 les dossiers Enseignement scolaire Les pratiques d enseignement et d apprentissage en dispositif relais 2 [avril 13]

2 les dossiers Ministère de l éducation nationale, Secrétariat général Direction de l évaluation, de la prospective et de la performance

3 Ministère de l éducation nationale Direction de l évaluation, de la prospective et de la performance rue Dutot Paris Cedex 15 Directrice de publication : Catherine MOISAN les dossiers Responsable de ce numéro : Jeanne BENHAÏM-GROSSE Secrétaire de rédaction : Clémence NIÉRAT DEPP Département de la valorisation et de l édition rue Dutot Paris Cedex 15 Téléphone : Prix : 15 euros Centre de documentation de la DEPP Téléphone :

4 Les pratiques d'enseignement et d'apprentissage en dispositif relais Responsable de ce numéro : Jeanne BENHAÏM-GROSSE Ministère de l éducation nationale Secrétariat général Direction de l évaluation, de la prospective et de la performance

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6 TABLE DES MATIÈRES Synthèse 7 Présentation de l étude 15 A. La méthodologie L objet de l étude Le corpus à étudier 16 B. Les taux de réponse Le taux de réponse des coordonnateurs/principaux Le taux de réponse des enseignants Le taux de réponse des intervenants extérieurs 18 C. La représentativité des répondants 1. La représentativité des répondants par rapport aux acteurs interrogés 2. La représentativité des acteurs interrogés par rapport à la population totale PARTIE I - LES ACTEURS DU DISPOSITIF 23 A. La composition des équipes éducatives Les acteurs associés à l élaboration du projet pédagogique et éducatif La composition des équipes selon le statut des personnels 2 3. La composition des équipes selon la proportion hommes/femmes 27 B. Les fonctions de chacun au sein de l équipe éducative Les fonctions du coordonnateur Les fonctions des enseignants Les fonctions des intervenants extérieurs 32 C. Le profil des enseignants Le statut et la discipline des enseignants interrogés L expérience professionnelle des enseignants Les formations spécifiques des enseignants 1. Les motivations spécifiques des enseignants D. Le profil des intervenants extérieurs 7 1. Les éducateurs 8 2. Les animateurs et la PJJ 8 E. Les problèmes de recrutement 9 1. Un recrutement insuffisant de certaines catégories de personnels 9 2. Des critères de recrutement inadaptés 5 PARTIE II - LA PRISE EN CHARGE DES ÉLÈVES DES DISPOSITIFS RELAIS 53 A. L admission des élèves dans le dispositif La présentation du dispositif relais La procédure d admission Les modalités d accueil 58. Le profil des élèves accueillis 59 B. L intégration des élèves à la vie de l établissement de rattachement Les lieux et interclasses partagés avec les autres élèves de l établissement La participation des élèves aux actions dans lesquelles l établissement est impliqué Les activités de découverte du monde professionnel ou préprofessionnel 63 C. Le tutorat des élèves du dispositif relais Les modalités de tutorat Le rôle des tuteurs Les relations trop distendues entre l équipe du dispositif et les collèges 69 D. Les relations du dispositif avec les familles 7 1. Les différentes modalités de dialogue avec les familles 7 2. L objet du dialogue avec les familles Les effets du dialogue avec les familles, décrits par les coordonnateurs 72 E. Le retour des élèves à l issue de leur séjour en dispositif Un retour souvent trop hâtif Le choix de l établissement de retour Les relations du dispositif avec l établissement de retour 76 5

7 PARTIE III - LES ACTIVITÉS «DE SOCIALISATION» ET D APPRENTISSAGE EN DISPOSITIF RELAIS 81 A. Les activités «de socialisation» Les activités «de socialisation» pratiquées par les élèves Les activités «de socialisation» proposées par les enseignants 83 B. Les enseignements disciplinaires et interdisciplinaires Les disciplines étudiées par les élèves Les disciplines proposées par les enseignants 88 C. La place des pratiques pédagogiques particulières La part des pratiques pédagogiques particulières dans les activités scolaires 9 2. La part des pratiques pédagogiques particulières dans les enseignements proposés 91 PARTIE IV - LES MODALITÉS D ENSEIGNEMENT EN DISPOSITIF RELAIS 95 A. La référence au socle commun de connaissances et de compétences La proportion d enseignants qui se réfèrent au socle commun selon leur profil La proportion d enseignants qui se réfèrent au socle commun selon la compétence Les domaines les plus travaillés de chaque compétence 97 B. Les supports d enseignement 11 C. L enseignement en binôme La fréquence de l enseignement en binôme Les objectifs de l enseignement en binôme 13 D. Les modalités d enseignement La fréquence de la mise en activité des élèves en dispositif Les modalités de la mise en activité des élèves La description des modalités d enseignement pratiquées 19. Le travail à faire en dehors de la classe 112 E. L évaluation des élèves Les évaluations réalisées à l entrée et à la sortie de l élève Les évaluations réalisées lors du séjour de l élève 113 PARTIE V - LE BILAN DES SÉJOURS 117 A. Les effets sur les élèves, décrits par les enseignants Les effets positifs sur les élèves Les aspects les plus déterminants pour la réussite du séjour des élèves Les limites de l apport des dispositifs aux élèves 119 B. Les effets sur les personnels, décrits par eux-mêmes 1 1. Une expérience personnelle forte 1 2. Une expérience qui modifie leurs pratiques professionnelles 121 CONCLUSION - PROPOSITIONS POUR AMÉLIORER LES DISPOSITIFS RELAIS 123 A. Les problèmes à résoudre Les problèmes relatifs à l admission des élèves dans le dispositif Les problèmes relatifs à l équipe éducative Les problèmes relatifs aux enseignements dispensés 12. Les problèmes soulevés durant le séjour des élèves Les problèmes soulevés par le retour des élèves 12 B. Des propositions plus larges Des dispositifs plus nombreux pour couvrir des besoins croissants Un dispositif relais dans chaque collège Un type de structure supplémentaire 126. Un autre fonctionnement du collège 126 6

8 SYNTHÈSE Si l existence des dispositifs relais et leur nécessité font l unanimité, de nombreux observateurs ont remarqué que les fonctions qu ils exercent réellement au sein du système scolaire peuvent présenter des ambiguïtés : depuis leurs débuts, il y a une dizaine d années, en plus de l objectif affiché de réinsérer les élèves «dans un parcours de formation générale, technologique ou professionnelle», les dispositifs relais ont dû assumer une fonction plus latente : celle de retirer les élèves perturbateurs de leur classe d origine et de les prendre en charge dans des lieux distincts. Qu en est-il de cette tension entre intégration et relégation dix ans après ce constat? Quelles fonctions, latentes ou manifestes, les dispositifs relais assument-ils auprès des élèves au sein du collège unique? Pour répondre à ces questions, deux axes d interrogations ont été privilégiés : - la prise en charge des élèves décrocheurs repose-t-elle sur les seuls dispositifs ou, au contraire, ces derniers travaillent-ils en collaboration avec les collèges (du réseau, d origine, de rattachement, de retour) qui se sentent désormais une responsabilité devant la déscolarisation des jeunes les plus en difficulté? - quels sont les objectifs d enseignement/apprentissage visés en dispositif relais? Comment cherche-t-on à préparer les élèves à leur retour en classe «traditionnelle»? Par des détours pédagogiques? Par la multiplication d activités de rattrapage et/ou de remédiation? Les choix effectués traduisent-ils une volonté d intégration des élèves ou l abandon de cet objectif? LES ACTEURS DU DISPOSITIF La composition des équipes Contrairement aux autres équipes éducatives de collège, celles des dispositifs ne sont pas constituées d un nombre statutairement déterminé d acteurs. Leur composition varie donc, notamment en fonction de leurs besoins, de leurs partenariats, de leur budget et leurs diverses contraintes. Elles comprennent 8 personnes en moyenne, en classe comme en atelier 1 : 3,6 enseignants, 1,8 éducateur, 1,3 animateur et 1, autre personne. Parmi les enseignants, 2,9 sont professeurs du second degré (professeurs agrégés, certifiés ou professeurs de lycée professionnel),,7 sont professeurs du premier degré (dont,3 professeurs du premier degré spécialisés). Quel que soit leur statut ou le type de dispositifs dans lequel ils exercent, qu ils soient coordonnateurs ou non, la moitié des enseignants en dispositif relais sont des hommes, ce qui indique une surreprésentation masculine par rapport au niveau national. Mais ces moyennes dissimulent une grande dispersion des effectifs (83 % des équipes comprennent entre 3 et 12 personnes), une grande dispersion des temps de travail réalisés au sein du dispositif (certaines personnes y assument des fonctions à temps plein alors que d autres n y consacrent qu une heure ou deux par semaine) et de grandes différences dans le statut des personnels qui composent les équipes. De ce fait, les fonctions de chacun, fixées moins par son statut que par les nécessités particulières auxquelles le dispositif doit faire face, vont également être très variables, voire parfois floues : certains personnels de statut différent vont pouvoir y remplir en partie les mêmes fonctions et certains personnels de même statut, des fonctions différentes. Les fonctions de chacun au sein de l équipe Parmi les intervenants extérieurs, les éducateurs sont ceux qui travaillent le plus longtemps dans la semaine (le plus souvent à temps complet ou à mi-temps) auprès des élèves du dispositif : ils prennent les élèves en charge plutôt individuellement, plutôt dans les domaines éducatif et relatif à la citoyenneté ou à la santé. Ils sont chargés préférentiellement des entretiens individualisés et des contacts avec les familles, le réseau social et la justice. Les animateurs travaillent plutôt ponctuellement dans le dispositif, le plus souvent une à trois heure(s) par semaine. Ils prennent les élèves en charge pour des actions le plus souvent collectives, plus spécifiquement dans les secteurs culturel, artistique et scientifique. Mais, notamment parce que % des dispositifs n ont pas d éducateur ou n en ont qu un seul et 6 % n ont pas d animateur ou n en ont qu un seul, les deux types d intervenants sont amenés à se substituer les uns aux autres en ayant, lorsque c est nécessaire, des actions similaires auprès des élèves. Parmi les enseignants, deux profils émergent et s opposent sur tous les points étudiés : - les coordonnateurs et les professeurs du premier degré non coordonnateurs : ils sont le plus souvent entrés dans le dispositif sur appel à candidature, travaillent peu ailleurs et ont l expérience de publics particuliers. Ils sont plus nombreux à avoir reçu une formation spécifique et à en souhaiter une (nouvelle ou première). Ces enseignants (coordonnateurs et professeurs du premier degré non coordonnateurs) exercent des fonctions spécifiques : ils ont notamment une durée hebdomadaire d enseignement longue, un nombre de disciplines à enseigner élevé et une part importante d activités de socialisation dans l emploi du temps des élèves ; 1 Les classes relais sont les premiers dispositifs créés en Elles peuvent s appuyer sur le secteur associatif. Les ateliers relais, créés en 2 pour faire face à l augmentation du nombre d élèves en difficulté, travaillent toujours en partenariat avec une association (mouvement d éducation populaire, fondation bénéficiant d une reconnaissance d utilité publique, etc.). 7

9 - les professeurs du second degré non coordonnateurs : ils sont le plus souvent entrés dans le dispositif sur proposition interne, la majorité de leur temps de travail se passe hors dispositif. Ils ont peu l expérience de publics particuliers, sont peu nombreux à avoir reçu une formation spécifique et sont moins nombreux que les autres à en souhaiter une. Ils n enseignent que quatre heures par semaine en moyenne en dispositif, une seule discipline le plus souvent et ne proposent quasiment pas d activités de socialisation. Ces deux types de profils sont presque toujours associés à des pratiques différentes. Une seule réponse est indépendante du profil des enseignants : environ deux tiers d entre eux, quel que soit leur profil, considèrent que le plus important des objectifs pour parvenir à la rescolarisation et/ou à la poursuite de la formation des élèves de dispositifs est le rétablissement de la confiance en soi des élèves, environ un tiers pensent qu il s agit du rétablissement du respect d autrui et des règles alors que très peu citent l acquisition des connaissances et des compétences du socle commun. Les différences entre classe et atelier relais La constitution des équipes éducatives en classe et en atelier relais présente deux différences majeures : d une part, il y a plus d éducateurs en classe relais et, lorsqu il y en a, ces derniers y jouent un rôle plus actif ; d autre part, il y a des personnels d association dans tous les ateliers relais, ce qui n est pas le cas dans toutes les classes, et ils jouent en atelier un rôle plus actif que celui qu ils jouent le cas échéant dans une classe. Il n y a pas de différence en classe et en atelier dans les profils et les fonctions des coordonnateurs, professeurs du premier degré non coordonnateurs et professeurs du second degré non coordonnateurs. Les proportions d enseignants de différents profils ne sont pas différentes dans les deux types de dispositifs : les équipes de classes relais et d ateliers relais comportent en moyenne des proportions similaires de coordonnateurs/professeurs non coordonnateurs, ainsi que des proportions similaires de professeurs du premier degré/professeurs du second degré. La distinction classe/atelier relais, si importante quant au profil des élèves accueillis 2, n est donc pas discriminante en ce qui concerne le profil des enseignants qui y travaillent. De ce fait, malgré les différences de pratiques entre les profils d enseignants, les pratiques pédagogiques offertes dans les deux types de dispositifs restent proches. Les problèmes de recrutement Le problème des équipes est qu elles sont trop souvent incomplètes au regard des besoins des élèves. Les enseignants se déclarent souvent isolés : «Un enseignant seul ne peut pas tout assumer.» Les dispositifs relais semblent souvent manquer de personnels éducatifs, d éducateurs, d enseignants spécialisés, d assistants d éducation et d assistants sociaux. De plus, de nombreux enseignants souhaitent qu un psychologue intervienne dans le cadre du dispositif : «La dimension psychologique est complètement occultée dans le dispositif, laissant l éducateur et l enseignant sans ressource.» D autres proposent que des partenariats avec des psychologues, des conseillers d orientation-psychologues (COP), des centres médico-psycho-pédagogiques (CMPP), etc. puissent se mettre en place pour «diagnostiquer plus aisément et rapidement les difficultés». Par ailleurs, les équipes doivent être stables et formées de personnels expérimentés, ce qui n est pas toujours le cas. Les critères de recrutement ne permettent pas de pérenniser l intervention des enseignants : «Dans mon établissement, les heures dédiées à la classe relais sont considérées par le chef d établissement comme une variable d ajustement. Ainsi de nombreux collègues participent à la classe relais durant une année scolaire puis s arrêtent.» ; «Il faut éviter les parachutages et les placements par défaut.» Les problèmes de recrutement sont similaires pour les intervenants extérieurs : «Je trouve dommage que les éducateurs faisant fonction soient sur des emplois précaires qui les empêchent de s investir à long terme. Le recrutement de ces personnels est à revoir.» De plus, leurs statuts sont précaires, ce qui empêche leur professionnalisation. LA PRISE EN CHARGE DES ÉLÈVES DES DISPOSITIFS RELAIS Les partenaires des dispositifs délèguent-ils à ces derniers la prise en charge des élèves perturbateurs ou considèrent-ils les élèves en difficulté comme réintégrables? Cette interrogation, on l a vu, renvoie à celle de la prise en charge des élèves (décrocheurs? perturbateurs? en difficulté?) : repose-t-elle seulement sur les dispositifs, ou aussi sur leurs différents partenaires, qui s en sentent désormais la responsabilité? L admission des élèves dans le dispositif Des élèves qui pourraient bénéficier d un séjour en dispositif n en intègrent pas toujours un parce qu ils ne sont pas toujours identifiés (par exemple, de nombreuses filles en difficulté mais non perturbatrices). A contrario, des élèves qui ne peuvent pas bénéficier d un séjour en dispositif (par exemple, s ils sont perturbateurs mais en «trop» grande difficulté pour un travail efficace dans le cadre d un dispositif) en intègrent tout de même parfois un. Les commissions les acceptent parfois (par manque de structures adéquates, pour répondre à des objectifs quantitatifs, etc.) mais au risque de perturber le travail réalisé avec les autres élèves. Les professeurs demandent à revoir les conditions d admission et/ou la procédure elle-même : «L équipe doit être davantage impliquée dans la sélection des élèves.» 2 Notes d information sur le suivi des élèves accueillis en dispositif relais, notamment «L évolution sur trois ans des élèves accueillis en dispositif relais - Années scolaires 7-8, 8-9 et 9-1», Note d information n 11-, décembre 11. 8

10 Du côté des élèves, il arrive que le dispositif leur soit présenté dans le collège d origine comme une sanction et non comme une opportunité. Ainsi se transmet parfois l image du dispositif comme instrument de relégation, ce qui handicape le travail que l on peut y faire et créée ainsi un cercle vicieux auquel il est difficile de mettre fin. Dans tous ces cas, nombreux mais non majoritaires, les dispositifs relais semblent cantonnés à la fonction de mise à l écart des élèves perturbateurs, ce qui nuit à leur objectif de réintégration. L intégration des élèves à la vie de l établissement de rattachement Lorsqu un dispositif est situé dans les locaux de leur collège de rattachement, ses élèves participent beaucoup plus à la vie de ce dernier (lieux communs, interclasses, cantine, récréations, horaires, etc.) que lorsqu il est situé à l extérieur. Mais la participation à la vie du collège est-elle ici synonyme d intégration? Est-elle souhaitée ou le résultat de contraintes? Élisabeth Martin 3 faisait part en 1998 des divergences de points de vue : «Selon certains acteurs, le lieu collège est un facteur rassurant pour les élèves qui sont soucieux de rester dans une certaine normalité, d autres craignent qu il y ait stigmatisation de ces élèves au sein d un collège.» Selon elle, c est parce que les classes relais n arrivaient pas à trouver de financement pour louer un local indépendant que la grande majorité d entre elles se trouvaient dans des locaux scolaires. Aujourd hui, les dispositifs sont le plus souvent sortis de l école : moins de la moitié d entre eux (5 %) sont situés au sein de l établissement de rattachement et 52 % sont situés à l extérieur (dont 31 % dans des locaux prêtés et 21 % dans des locaux loués). Cette dernière situation, plus difficile à obtenir, semble donc être le résultat d une volonté affirmée des acteurs. Les équipes qui restent au sein du collège le font-elles par contrainte ou par choix? Deux tiers d entre elles (soit 3 % de l ensemble) voient leurs élèves participer globalement à la vie du collège (il semble donc que leur localisation soit un choix) contre un tiers (soit 15 % de l ensemble) qui semblent chercher à ce que leurs élèves n aient pas de contacts trop fréquents avec les autres (leur localisation au sein du collège semble relever d une contrainte). Pourtant, il restera toujours des enseignants favorables à l intégration du dispositif au sein du collège : «Un dispositif relais situé à l extérieur du collège de rattachement, comme c était le cas lors de mes deux premières années d enseignement en classe relais, ne fait pas progresser l élève. Il se sent en effet marginalisé, perd ses repères de collégien et ne songe qu à retourner dans son collège d origine. Après avoir enseigné un an dans une classe relais située maintenant à l intérieur du collège, je constate que les élèves veulent être reconduits à chaque session.» La question demeure ouverte. Le tutorat des élèves du dispositif relais Dans la plupart des dispositifs, un tuteur est désigné pour chaque élève très rapidement, souvent avant même son admission. Mais, contrairement aux textes, dans 1 % des dispositifs, aucun tuteur n est désigné. Les tuteurs ont pour fonction de soutenir les élèves et de favoriser la collaboration entre les équipes du dispositif, de l établissement d origine et de l établissement de retour. Lorsque l élève ne retourne pas dans son établissement d origine, le tuteur est rarement choisi dans l établissement de retour de l élève. Environ 8 % des élèves de dispositifs ont un tuteur hors établissement de retour. Or, les déclarations de fin de questionnaire attestent que le retour de l élève reste le grand problème des dispositifs relais. Elles font état de la nécessité de relations plus nombreuses et régulières entre le dispositif et l établissement de retour, ainsi que d un soutien beaucoup plus vigoureux de l élève à son retour. Mais si le tuteur relève d un autre établissement que celui de retour, ses fonctions, qui sont de faire le lien entre deux équipes pédagogiques auxquelles il n appartient pas et d aider un élève qui n est pas du même établissement que lui, semblent très malaisées. Les relations du dispositif avec les familles Les familles aussi sont considérées comme des partenaires qui ont leur rôle à jouer, conjointement aux dispositifs, dans la prise en charge des élèves. Pour les aider à tenir ce rôle, les dispositifs leur proposent de deux à cinq réunions durant le séjour. Il existe un lien fort entre le nombre de réunions avec les familles et les effets de leur séjour sur les élèves, mais sa causalité n est pas évidente à déterminer : - le nombre important de réunions avec les familles peut témoigner de leur implication dans la scolarité de leur enfant. C est peutêtre avant tout à cette implication que l élève doit la réussite de son séjour. Comme le déclare un professeur à la fin du questionnaire : «Les échecs rencontrés ne sont pas dus à certaines limites du dispositif mais au manque voire à l absence d implication des familles.» ; - lorsque les familles ne sont pas très impliquées, les réunions avec les familles (lorsqu elles s y rendent) peuvent être le lieu d un travail, non seulement «avec» elles mais surtout «sur» elles : «La plupart du temps, les problèmes des jeunes admis en classe relais ont majoritairement une origine familiale ( ) au point que, dans certains cas, la gestion des parents est aussi indispensable que celle de leurs enfants.» ; - ce n est que sous certaines conditions que le travail conjoint des familles et de l équipe est en effet à l origine des progrès de l élève. Bien entendu, ces trois éléments se conjuguent de façon propre à chaque situation. Ainsi, même si l on ne peut pas déterminer dans quelles proportions jouent ces différents facteurs, il est certain que les réunions avec les familles sont considérées comme indispensables : non seulement avant le séjour de l élève, pour formaliser son adhésion 3 Élisabeth Martin, correspondante de l académie de Versailles, membre du Comité national de lutte contre la violence en milieu scolaire : Villeécole-intégration, n 115, décembre

11 au dispositif, mais aussi tout au long de son séjour pour soutenir cette adhésion, pour faire de lui un acteur de son projet et de sa famille un soutien. Le retour des élèves à l issue de leur séjour en dispositif Après leur séjour, la majorité des élèves retournent dans leur établissement d origine, voire dans leur classe d origine. Le plus souvent, le coordonnateur transmet au tuteur des informations sur le comportement de l élève durant son séjour, les compétences qu il a acquises et le programme qu il a suivi. De plus, au-delà de la simple transmission d informations, des échanges, des séances de travail et des rencontres sont organisés pour faciliter le retour de l élève. Les déclarations de fin de questionnaire attestent que, malgré ce suivi, le retour de l élève reste le principal problème du dispositif relais. Des relations entre le dispositif et l établissement de retour, plus nombreuses et régulières, sont nécessaires («Il est nécessaire [que les élèves puissent] bénéficier de possibilités d un suivi dans les établissements ( ) le plus régulier possible. Sinon, lâcher prise trop tôt entraîne l accentuation des difficultés initiales.») ainsi qu une réintégration progressive de l élève : «Je pense que ( ) l élève devrait réintégrer son établissement pour deux demi-journées par semaine pour ne pas installer une coupure totale, car le retour est difficile.» Mais est-ce suffisant? Les professeurs le décrivent bien en fin de questionnaire : le problème principal de l élève lors de son retour est qu il a encore besoin d être grandement soutenu : «La motivation, l implication dans le travail, ont tendance à s essouffler dès le retour de l élève, car il ne se sent plus personnellement et quotidiennement épaulé, stimulé, valorisé.» Faute d un soutien suffisant, l élève est amené à reprendre les comportements qu il adoptait avant son séjour, ce qui pèse grandement sur l efficacité à long terme des dispositifs relais. Le problème est qu entre le dispositif et la classe de retour, les conditions d enseignement, et notamment le temps que les enseignants peuvent consacrer à chaque élève, vont beaucoup changer. *** Ainsi, la prise en charge des élèves des dispositifs relais ne repose pas uniquement sur les dispositifs eux-mêmes. Une certaine collaboration existe avec les établissements d origine (lorsqu ils identifient, de façon adéquate et conjointement avec le dispositif, les élèves susceptibles de bénéficier d un séjour, lorsqu ils présentent le dispositif aux familles comme une chance pour l élève, lorsqu ils se tiennent au courant du travail que font les élèves de leur classe durant leur séjour et de leurs acquis, etc.), les établissements de rattachement (lorsqu ils intègrent les élèves du dispositif et leur évitent ainsi un sentiment trop fort de relégation) et les établissements de retour (lorsqu ils arrivent à étayer assez longtemps les élèves comme ces derniers l ont été durant leur séjour). Lorsqu elle existe, cette collaboration permet de développer une problématique d intégration. Mais est-elle suffisamment fréquente? Les professeurs interrogés déclarent souvent regretter l absence d un travail conjoint avec les collèges, les services de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), les associations, les familles et les autres partenaires. Dans ces cas, les dispositifs ne peuvent que se cantonner au rôle d accueil d élèves perturbateurs et de préservation des équilibres des classes traditionnelles. *** LES ACTIVITÉS DE SOCIALISATION ET D APPRENTISSAGE EN DISPOSITIF RELAIS Selon Élisabeth Martin, les activités d apprentissage peuvent permettre la socialisation des élèves si on arrive, à cette occasion, à modifier le rapport de ces derniers au savoir : empreint de «normalisation» (soumission à la norme par stratégie mais sans adhésion), il doit devenir «normativité» (adhésion à la norme). Dans les dispositifs, les activités de socialisation (échanges individualisés, conseils d élèves ou autre pratique de socialisation) sontelles encore prédominantes, dissociées des apprentissages et considérées comme antérieures à eux? Corolairement, les pratiques d'enseignement restent-elles essentiellement empreintes de «normalisation»? Les activités de socialisation Les élèves de dispositifs relais pratiquent en moyenne 3,5 heures d activités «de socialisation» dans la semaine et parfois beaucoup plus encore. Des échanges individualisés sont proposés aux élèves dans 78 % des dispositifs et des conseils d élèves existent dans 5 % des dispositifs. Quant aux «autres» activités, elles sont proposées moins souvent, dans 33 % des dispositifs, mais, lorsqu elles le sont, elles tiennent une place importante dans l emploi du temps des élèves puisqu elles durent 2,6 heures hebdomadaires en moyenne. Des observateurs ont soulevé le risque d une «spirale de la dépendance par des prises en charge individuelles qui rajoutent des malentendus», la crainte étant que l élève ait encore besoin, lors de son retour, de l étayage d une relation privilégiée avec un adulte alors qu il ne pourra plus en bénéficier. Les réponses à la question ouverte de fin de questionnaire indiquent à quel point ces activités sont décisives pour les élèves : «Ces dispositifs permettent aux élèves de reprendre confiance en eux et dans les adultes qui les accompagnent grâce au dialogue, à l écoute.» ; «Les jeunes sont très sensibles au fait qu ils sont peu nombreux, en un lieu où un dialogue plus profond avec l adulte est possible.» ; «Pour beaucoup d élèves, le retour au collège est une véritable souffrance car ils n ont plus d adulte avec qui dialoguer et sur qui ils peuvent s appuyer.» D ailleurs, des lieux de paroles, inspirés de ceux créés à l origine dans les dispositifs, ont été repris dans certains collèges. 1

12 Les enseignements disciplinaires et interdisciplinaires Les dispositifs opèrent un recentrage encore plus important que ne le fait le socle commun de connaissances et de compétences : les deux matières les mieux dotées dans les classes traditionnelles (le français et les mathématiques) ont des horaires encore plus importants en dispositif relais. L EPS a environ les mêmes. Les autres disciplines, qu elles relèvent ou non du socle, voient leurs horaires se réduire fortement dans le cadre des dispositifs relais. Les professeurs du premier degré enseignent en moyenne 3,8 disciplines contre 1,6 discipline pour les professeurs du second degré. Ces derniers gardent, dans les dispositifs, une fonction de «spécialistes» d une discipline. Il arrive cependant assez souvent que des professeurs du second degré n enseignent pas en dispositif leur discipline d origine mais plutôt celles que le recentrage nécessite : c est le cas de 3 % (en moyenne) des professeurs de technologie, physique-chimie, arts plastiques et SVT. La part des pratiques pédagogiques particulières dans les activités scolaires Les pratiques d'enseignement des savoirs restent-elles essentiellement empreintes de «normalisation»? Les activités scolaires pratiquées par les élèves sont en grande majorité disciplinaires ou interdisciplinaires et souvent centrées sur le français et les mathématiques. La place des pratiques pédagogiques particulières (en moyenne, un quart du temps des activités scolaires) varie fortement selon les dispositifs et les disciplines. Le français ou les mathématiques, par exemple, se déploient peu dans ce cadre. Les enseignants semblent considérer que c est ainsi qu ils prépareront au mieux et au plus vite les élèves aux enseignements «traditionnels», le plus souvent proposés dans les classes de collège, afin de les préparer à leur retour. De nombreux professeurs, lors de la question ouverte de fin de questionnaire, semblent aller dans ce sens : «Les cours sont difficiles à rattraper. Trouver des améliorations (récupérer les cours suffisamment tôt, mettre en place des créneaux horaires pour travailler avec chacun) est l une de nos préoccupations actuelles.» Il semblerait que les enseignants ne prennent le risque du détour pédagogique que dans certaines disciplines. Les activités d apprentissage semblent avoir plus souvent pour but d adapter les élèves que de modifier leur rapport au savoir. Si la durée des séjours était beaucoup plus longue (ce que les enseignants déclarent très souvent souhaiter dans la question ouverte de fin de questionnaire), les pratiques pédagogiques particulières pourraient peut-être se multiplier car le souci d adaptation rapide des élèves à leur retour en collège ne serait pas aussi prégnant. Du côté des enseignants, les professeurs du second degré non coordonnateurs semblent se cantonner à un enseignement proche de ce qu ils font dans leurs classes traditionnelles et délèguent les pratiques pédagogiques particulières à leurs collègues coordonnateurs et/ou professeurs du premier degré (qui interviennent plus longtemps devant les élèves, ont plus l habitude de la difficulté scolaire, ont plus de formation spécifique, etc.). Cette situation relève peut-être en partie d un problème de recrutement, qui semble parfois se faire par défaut en dispositif relais (surtout pour les professeurs du second degré, notamment pour ajuster les emplois du temps dans le collège de rattachement). Elle relève peut-être aussi d un manque de formation spécifique des professeurs du second degré non coordonnateurs (alors que 79 % des enseignants de dispositifs relais souhaitent bénéficier d une formation spécifique). Ainsi, les enseignants ne considèrent pas les activités de socialisation comme un tremplin vers des pratiques d enseignement plus actives. Au contraire, il semblerait que, puisqu ils n obtiennent pas les moyens de modifier leurs pratiques pédagogiques (notamment les formations qu ils souhaitent), la multiplicité des activités de socialisation leur permette de se sentir dédouanés de cette évolution. LES MODALITÉS D ENSEIGNEMENT EN DISPOSITIF RELAIS La référence au socle commun de connaissances et de compétences 79 % des enseignants de dispositifs relais, en classe comme en atelier, déclarent se référer au socle commun de connaissances et de compétences, l attestation de maîtrise des connaissances et compétences étant devenue obligatoire l année de l enquête. Les coordonnateurs, même lorsqu ils sont professeurs du second degré, se réfèrent au socle plus souvent que les professeurs non coordonnateurs. Cette différence est corrélée à des divergences de pratiques. Est-ce à dire que la référence au socle modifie les pratiques enseignantes ou que les coordonnateurs ont adopté ce référentiel parce que celui-ci s insère plus facilement dans leurs pratiques? Par ailleurs, hormis pour le français et pour les compétences «non disciplinaires», en dispositif relais, les professeurs du premier degré ont tendance à se recentrer sur quelques domaines «de base» alors que les professeurs du second degré sont plus nombreux que leurs collègues à donner la priorité à des domaines moins souvent travaillés et plus larges. Ainsi, il semblerait que les professeurs du premier degré qui enseignent en dispositif se réfèrent non pas au socle lui-même mais, à l intérieur de celui-ci, à une «base», le «socle du socle», qui ne comprendrait qu un nombre encore plus restreint de domaines destinés aux élèves les plus en difficulté. L enseignement en binôme 65 % des enseignants déclarent intervenir (toujours ou souvent) avec un autre acteur du dispositif. Les coordonnateurs sont nettement plus nombreux à travailler en binôme (76 %) que leurs collègues (53 %). Même lorsqu ils ne sont pas coordonnateurs, les professeurs du premier degré sont plus nombreux (65 %) à travailler en binôme que ceux du second degré (51 %). En revanche, il «suffit» aux professeurs du second degré d être coordonnateur pour travailler souvent (71 %) ainsi. 11

13 5 % des enseignants déclarent travailler en binôme avec un assistant d éducation, 18 % avec un autre enseignant, 17 % avec un éducateur, 1 % avec un représentant d association et 12 % avec l ensemble de l équipe. 75 % des enseignants qui interviennent (même occasionnellement) en binôme le font (toujours ou souvent) pour pratiquer une pédagogie différenciée (chaque élève ou petit groupe a sa propre tâche), 52 % parce qu un des élèves a besoin d un adulte auprès de lui (mais il fait la même activité que les autres), 38 % pour maintenir le calme et 35 % pour intervenir dans un cadre pluridisciplinaire. 8 % le font pour une autre raison. Les motifs des enseignants ne diffèrent pas selon leur profil (coordonnateurs ou non, travaillant en atelier ou en classe, premier ou second degré). Les supports d enseignement Les enseignants de dispositifs préfèrent de loin élaborer eux-mêmes leurs supports d enseignement : 86 % utilisent (toujours ou souvent) des documents et 79 % des supports de cours conçus par leurs soins contre 23 % qui utilisent des manuels scolaires. Seulement 8 % des enseignants de dispositifs travaillent sur des supports fournis par les enseignants de la classe d origine (ce qui semble indiquer un travail en commun peu fréquent). Les enseignants proposent des fiches d exercices (56 %) et des fiches de remédiation ( %) qui visent la mise en activité des élèves. Les documents non écrits sont utilisés par environ % des enseignants, les logiciels par 26 % d entre eux, les documents iconographiques par 25 %, les documents audiovisuels par 23 %. Les modalités d enseignement en dispositif relais Il a été demandé aux enseignants avec quelle fréquence ils avaient recours aux différentes modalités d activités d apprentissage avec les élèves : - 62 % des enseignants proposent (toujours ou souvent) un travail individualisé : un travail différent est donné à chaque élève et les élèves travaillent individuellement. Le travail donné aux élèves est probablement choisi en fonction de chacun d entre eux, par exemple des compétences qu ils maîtrisent ou non ; - 61 % des enseignants proposent (toujours ou souvent) un travail traditionnel individuel : les élèves travaillent individuellement mais c est le même exercice qui est proposé à l ensemble de la classe. Le type d exercice donné ne dépend donc pas des compétences des élèves ; - 35 % des enseignants proposent (toujours ou souvent) un travail par groupes de niveaux ou de compétences : les élèves travaillent en groupe et l exercice est choisi en fonction de chaque groupe ; - 31 % des enseignants proposent (toujours ou souvent) un travail traditionnel en groupe : les élèves travaillent en groupe et le même exercice est donné à tous les groupes. Les deux modalités d enseignement les plus «actives» (enseignement individualisé et groupes de niveaux) sont plus souvent pratiquées par les coordonnateurs et les professeurs du premier degré tandis que la modalité la plus traditionnelle (travail individuel traditionnel) l est plus souvent par les professeurs (non coordonnateurs) et les professeurs du second degré. En revanche, les modalités d enseignement ne sont pas sensiblement différentes en classe ou en atelier relais. Parmi les deux modalités d enseignement les plus «actives», l enseignement individualisé est majoritairement pratiqué en dispositif alors que le fonctionnement en groupes de niveaux l est moins souvent. Mais ces deux modalités ont en commun d être adoptées par les enseignants interrogés plus souvent en dispositif que dans leurs classes ordinaires. Les enseignants de dispositifs pratiquent aussi des modalités plus traditionnelles d enseignement (le travail individuel traditionnel et, dans une moindre mesure, le travail traditionnel en groupe) mais, lorsqu ils le font, dans la majorité des cas, ils le font aussi souvent dans leurs classes ordinaires. De plus, la majorité, voire la quasi-totalité des enseignants de dispositifs, pratiquent le cours dialogué et/ou mettent les élèves en activité durant les cours. Cependant, presque la moitié pratique moins souvent chacune de ces deux modalités dans les classes ordinaires. En revanche, le cours magistral est plus caractéristique de l enseignement en classe ordinaire : peu pratiqué en dispositif, 58 % des enseignants interrogés le pratiquent plus souvent dans leurs classes ordinaires. Globalement, les modalités d enseignement sont donc plus «actives» en dispositif que dans les classes ordinaires. L évaluation des élèves Parmi les différentes formes d évaluation proposées par les enseignants, on peut en distinguer plusieurs types : - les évaluations «actives» (ce sont celles où l élève est acteur ou co-acteur, soit de son évaluation elle-même, soit du travail qu il doit effectuer à la lumière des résultats de ses évaluations) : la co-évaluation (pratiquée par 65 % des enseignants), l auto-évaluation (1 %), les appréciation écrites sans note (6 %), l évaluation par compétence en référence au socle commun (7 %), l évaluation par compétence sans référence au socle commun ( %) ; - une évaluation plus «traditionnelle» : la notation (28 %) ; - deux évaluations qui ne sont en soi, ni actives, ni traditionnelles : l évaluation orale (6 %) et l évaluation écrite (59 %). Les évaluations actives sont employées plus souvent en dispositif tandis que la notation et l évaluation écrite sont plus souvent utilisées dans les classes ordinaires. 12

14 Une analyse multi-variée permet de distinguer deux types d enseignants à propos de l évaluation : - les coordonnateurs, souvent professeurs du premier degré, pratiquent volontiers, en plus des évaluations «traditionnelles», des évaluations «actives» (co-évaluation, auto-évaluation, évaluation formative et évaluation par compétences) ; - les professeurs non coordonnateurs, souvent professeurs du second degré, pratiquent essentiellement des évaluations «traditionnelles». Il n y a pas de différence sensible dans les types d évaluations réalisées en atelier ou en classe relais. Une typologie des enseignants On peut faire une typologie des enseignants selon leurs modalités principales d enseignement : - les coordonnateurs, plutôt partisans d une pédagogie «adaptée» : ils sont plutôt professeurs du premier degré. Ils ont, durant une partie de leurs cours, des pratiques pédagogiques particulières. Ils pratiquent plus souvent une pédagogie différenciée (individualisation, groupes de niveaux) et moins souvent une pédagogie «traditionnelle» (travail individuel traditionnel). Ils font travailler leurs élèves plus volontiers en groupe et eux-mêmes travaillent plus souvent en binôme avec un autre acteur du dispositif. Ils font plus souvent référence au socle commun de connaissances et de compétences et proposent plus d évaluations «actives». Par ailleurs, ce sont ces enseignants qui, en plus de leur enseignement, proposent aux élèves des activités de socialisation ; - les professeurs non coordonnateurs, plutôt «traditionnels» : ils sont plutôt professeurs du second degré. Ils proposent rarement des pratiques pédagogiques particulières. Ils pratiquent plus souvent une pédagogie «traditionnelle» et moins souvent une pédagogie différenciée (individualisation, groupes de niveaux). Ils font moins souvent travailler leurs élèves en groupe et eux-mêmes travaillent peu, voire jamais, en binôme. Ils font moins souvent référence au socle commun de connaissances et de compétences et proposent moins d évaluations «actives». Par ailleurs, ces enseignants proposent rarement aux élèves des activités de socialisation. Ces deux types d enseignants se trouvent aussi fréquemment en classe qu en atelier relais. Il semble que l on retrouve donc, au sein du groupe des enseignants, un clivage déjà observé sur les avantages du détour pédagogique et les craintes qu il suscite : certains enseignants, en adoptant une pédagogie plus traditionnelle, semblent considérer les détours pédagogiques comme un abaissement du niveau d exigences en termes cognitifs alors que d autres, au contraire, ayant des pratiques plus actives, semblent y voir une occasion «de retourner dans le cognitif». LE BILAN Les effets sur les élèves Le séjour en dispositif relais semble permettre d améliorer à la fois le bien-être et le savoir-être des élèves : il est considéré comme positif (pour la majorité voire la totalité des élèves) par environ 8 % des enseignants pour le respect des adultes et/ou des camarades, l estime d eux-mêmes, l attitude et/ou le comportement en classe et le dialogue des élèves avec les adultes. Sur les aspects cognitifs ou le rapport aux apprentissages, les réponses sont un peu moins unanimes, bien qu encore très positives : 6 % à 7 % des enseignants considèrent que le séjour des élèves a permis à la majorité (voire à la totalité) d entre eux de progresser quant à la définition de leur projet personnel, l acquisition des connaissances, le sens qu ils donnent aux apprentissages et leur motivation scolaire. À la question ouverte sur ce qu ils souhaitent ajouter sur le sujet, les enseignants sont nombreux à insister sur l apport essentiel des dispositifs, qui sont souvent l occasion d un nouveau départ pour l élève. Mais ils en relèvent aussi les limites : les dispositifs ne peuvent pas être efficaces pour tous (les élèves ayant de trop lourds problèmes psychologiques ou psychiatriques, de délinquance ou de violence ne peuvent pas en bénéficier), ils ne remettent pas forcément les élèves à niveau sur le plan des connaissances et/ou des compétences scolaires à l issue de leur séjour et leur efficacité prend souvent fin au retour en classe de l élève. Les conditions d une plus grande efficacité Les problèmes à résoudre pour améliorer le fonctionnement des dispositifs relèvent de contraintes diverses : - les contraintes matérielles et financières : certaines catégories de personnel en nombre insuffisant ; des statuts souvent précaires ; le besoin de formations des enseignants et des intervenants ; des concertations insuffisantes des personnels ; des durées de séjour trop courtes pour un travail en profondeur ; l intégration parfois non souhaitée des élèves à la vie de l établissement de rattachement (coût excessif pour louer des locaux hors les murs) ; - le manque de temps des acteurs : les relations du dispositif avec les collèges d origine et le collège de retour sont insuffisantes ainsi que le temps à consacrer à l élève par les enseignants de l établissement de retour ; - les problèmes d image : le dispositif parfois mal présenté aux élèves qui en auraient besoin ; la détection d élèves perturbateurs plus souvent que de ceux qui sont seulement en difficulté ; - les problèmes divers : le manque de tuteurs dans certains dispositifs ; la fréquence insuffisante de l intégration progressive des élèves ; des recrutements d enseignants qui se font par défaut ; des commissions qui acceptent des élèves en «trop» grande difficulté (par manque d autres structures). Bien entendu, ces problèmes présentent un aspect systémique : tous les problèmes provenant d un manque de moyens financiers, par exemple, réduisent les effets positifs du travail réalisé dans les dispositifs et entament de fait leur image. 13

15 En, Élisabeth Martin demandait déjà, à propos de la fonction des dispositifs au sein du système scolaire : «Ces structures jouent-elles un rôle d intégration ou de relégation des jeunes? Vont-elles participer à l évolution des politiques éducatives et pédagogiques des établissements d origine ou au contraire préservent-elles les établissements d un questionnement sur leurs pratiques?» Plus de dix ans après, ces questions restent intactes. Dans les classes ordinaires, la pédagogie ne semble pas encore s être adaptée aux élèves en difficulté et reste encore traditionnelle. Les enseignants de dispositifs déclarent souvent souhaiter transférer au collège les pratiques qu ils ont expérimentées avec les élèves en difficulté mais ces transferts sont rares, probablement parce que les relations elles-mêmes entre les équipes de dispositifs et celles des collèges ne sont pas assez fréquentes. La prise en charge des élèves des dispositifs relais repose encore en trop grande partie sur les dispositifs eux-mêmes. Leur collaboration avec les partenaires, lorsqu elle existe, permet de développer une problématique d intégration mais elle n est pas suffisamment fréquente. Les professeurs interrogés déclarent trop souvent regretter l absence d un travail conjoint avec les collèges (du réseau, d origine, de rattachement, de retour), avec la PJJ, les associations, les familles et les autres partenaires. Dans ces cas, les dispositifs ne peuvent que se cantonner au rôle d accueil des élèves perturbateurs et de préservation des équilibres des classes ordinaires. À cela s ajoute le fait que de nombreux enseignants de dispositifs, notamment les professeurs du second degré non coordonnateurs, continuent à pratiquer un enseignement traditionnel. Sans amélioration des moyens de modifier leurs pratiques (des durées de séjour plus longues, des formations, des soutiens, etc.), leur évolution vers des pratiques d enseignement plus actives et plus «normatives» semble difficile. *** Élisabeth Martin, «Pour éviter la déscolarisation des jeunes de collège», INRP (Centre Alain Savary), XY ZEP, mars. 1

16 PRÉSENTATION DE L ÉTUDE Les dispositifs relais ont pris naissance de façon informelle dès les années 199 et officiellement depuis la circulaire du 12 juin 1998 (sur la création des classes relais) et la convention-cadre du 2 octobre 2 (sur la création des ateliers relais). Ils s adressent essentiellement à des élèves de collège entrés dans un processus de rejet de l institution scolaire, en risque de marginalisation sociale ou de déscolarisation (absentéisme non justifié, exclusions temporaires ou définitives d établissements successifs, extrême passivité, etc.). Ils proposent à leurs élèves un accueil temporaire adapté afin de les réinsérer dans un parcours de formation générale, technologique ou professionnelle, tout en poursuivant un objectif de socialisation. Les séjours en dispositif doivent essentiellement permettre aux élèves d entrer dans une démarche de réinvestissement des apprentissages, de favoriser leur maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences et d acquérir une qualification reconnue. L accroissement quantitatif qui a résulté de leur légalisation a permis aux dispositifs relais de faire face à l augmentation du nombre d élèves en grande difficulté, puisqu en 9-1, les 13 ateliers relais et 3 classes relais existants ont pris en charge environ 9 élèves 5. Si leur existence et leur nécessité font l unanimité, de nombreux observateurs 6 ont remarqué que les fonctions qu ils exercent réellement au sein du système scolaire peuvent présenter des ambiguïtés. Depuis leurs débuts, en plus de l objectif affiché de réinsérer les élèves «dans un parcours de formation générale, technologique ou professionnelle» (réaffirmé par la circulaire du 21 août 6), les dispositifs relais ont assumé une nouvelle fonction, plus latente : celle de retirer les élèves perturbateurs de leur classe d origine et de les prendre en charge dans des lieux distincts. Pour les professeurs des classes d origine notamment, la finalité des dispositifs s est donc insensiblement infléchie : de la réintégration des élèves en difficulté, elle a parfois été vécue avant tout comme l opportunité de continuer à gérer les autres élèves de leur classe. Dès lors, la mise à l écart momentanée des élèves (en difficulté? perturbateurs?) 7 ne peut éviter d être considérée par tous (intéressés eux-mêmes, autres élèves, familles, professeurs, établissements du réseau, partenaires, observateurs extérieurs, etc.) comme une relégation. Comme le décrit Élisabeth Martin 8 lors du séminaire interacadémique de 1 : «De 199 à 1996, les dispositifs étaient axés sur le seul pôle de s'occuper des élèves ; il existait peu de contacts avec les établissements et les rapports, quand ils existaient, étaient difficiles. ( ) Les dispositifs se sont trouvés alors réduits à ne s'inscrire que dans une problématique de gestion des comportements violents de jeunes jugés mal adaptés au système. Dans ce contexte, la stigmatisation des dispositifs en tant que lieu de relégation est fréquente. ( ) Après 1996, ( ) certaines équipes arrivèrent, petit à petit, à persuader les collèges ( ) qu'ils ne pouvaient attendre de leur part la production d'élèves remis aux normes ( ) sans que l'établissement participe à l'accompagnement indispensable dont le jeune avait besoin au retour. ( ) Il s'opère un déplacement d'une problématique de gestion d'élèves violents vers une problématique de déscolarisation des jeunes. Ces modalités évitent la déresponsabilisation des équipes et des établissements d'origine et positionnent plus les dispositifs en tant que structure d'intégration qu'en tant que structure de mise à l'écart.» Les dispositifs relais sont donc décrits dès 1 comme confrontés depuis leur création à une tension entre deux objectifs contradictoires : l intégration des élèves en difficulté et la mise à l écart des élèves perturbateurs. Qu en est-il dix ans après ce constat? Quelles fonctions, latentes ou manifestes, les dispositifs relais assument-ils auprès des élèves au sein du collège unique? A - LA MÉTHODOLOGIE 1. L objet de l étude À la demande de la direction générale de l enseignement scolaire (DGESCO), la direction de l évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) a inscrit à son programme de travail de l année 1 une étude visant à décrire les dispositifs relais à travers leurs modes de prise en charge des élèves, leurs relations avec leurs différents partenaires (familles, établissements, partenaires, etc.) et les modalités d enseignement et d apprentissage qui s y pratiquent. Deux axes d interrogations sont notamment abordés : - la prise en charge des élèves décrocheurs repose-t-elle sur les seuls dispositifs ou, au contraire, ces derniers travaillent-ils en collaboration avec les collèges (du réseau, d origine, de rattachement, de retour) qui se sentent désormais une responsabilité devant la déscolarisation des jeunes les plus en difficulté? - quels sont les objectifs d enseignement/apprentissage visés en dispositif relais? Comment cherche-t-on à préparer les élèves à leur retour en classe «traditionnelle»? Par des détours pédagogiques ou par la multiplication d activités de rattrapage et/ou de remédiation? Les choix effectués traduisent-ils une volonté d intégration des élèves ou l abandon de cet objectif? 5 «L évolution sur trois ans des élèves accueillis en dispositif relais - Années scolaires 7-8, 8-9 et 9-1» Note d information n 11-, décembre Actes des séminaires interacadémiques de 1 publiés par la direction générale de l'enseignement scolaire en collaboration avec le CRDP de Versailles dans la collection Les Actes de la DGESCO. 7 Il a d ailleurs été souvent remarqué (dans les Notes d information sur les élèves accueillis en dispositif relais) que les filles en difficulté mais non perturbatrices n étaient pas envoyées en dispositif. 8 Élisabeth Martin, correspondante de l académie de Versailles, membre du Comité national de lutte contre la violence en milieu scolaire : les actes des séminaires interacadémiques de 1. 15

17 Pour élaborer cette étude, des réunions de travail ont été effectuées de décembre 9 à février 1 entre Louise Debourle, correspondante de l académie de Créteil, Élisabeth Martin, correspondante de l académie de Versailles, Fabienne Bensa, Frédérique Charbonnieras et Raphaël Gualdaroni du bureau de la politique d'éducation prioritaire et des dispositifs d'accompagnement de la DGESCO et la DEPP. 2. Le corpus à étudier Tous les dispositifs relais ont été sollicités pour répondre à cette enquête et cinq questionnaires ont été envoyés par dispositif 9 : - le coordonnateur et le principal du collège de rattachement ont été interrogés conjointement. Ils ont reçu un questionnaire, à remplir ensemble, sur l organisation du dispositif ; - deux enseignants ont complété chacun un questionnaire-enseignant sur les pratiques d enseignement et d apprentissage. Lorsqu il y avait plus de deux enseignants dans l équipe éducative, le choix a été fait de questionner les deux enseignants qui prenaient le plus souvent en charge les élèves (l un des deux pouvant être le coordonnateur, s il répondait à ce critère) ; - un questionnaire-éducateur a été complété par un éducateur s il y en avait un (et s il y en avait plusieurs, par celui qui intervenait le plus souvent auprès des élèves) sur les activités menées avec les élèves par les intervenants extérieurs ; - un questionnaire-animateur, posant les mêmes questions que le précédent, a été complété par un animateur associatif s il y en avait un (et s il y en avait plusieurs, par celui qui intervenait le plus souvent auprès des élèves). Les questionnaires ont été envoyés dans tous les dispositifs de France métropolitaine et des départements d outre-mer en avril et mai 1. B - LES TAUX DE RÉPONSE Le taux de réponse des principaux/coordonnateurs est simple à calculer puisqu il y a, dans tout dispositif relais, un seul binôme principal/coordonnateur. La question est plus délicate pour les autres acteurs. Dans chaque dispositif, deux questionnaires-enseignant, un questionnaireéducateur et un questionnaire-animateur ont systématiquement été envoyés alors que, avant l enquête, les effectifs et la composition des équipes n étaient pas connus. Ils ne le seront (partiellement) qu à l analyse des réponses des principaux/coordonnateurs puisque la question leur a été posée. 1. Le taux de réponse des coordonnateurs/principaux 393 principaux/coordonnateurs 1 ont répondu à l enquête, dont 125 (sur 13) au titre d un atelier relais et 268 (sur 3) au titre d une classe relais. Sur les 7 dispositifs sollicités, le taux de réponse est donc égal à 88 %. 2. Le taux de réponse des enseignants a) Le nombre d enseignants répondants 61 enseignants ont répondu au questionnaire : - dans 18 dispositifs, un seul enseignant a répondu au questionnaire (soit 18 enseignants) ; - dans 195 dispositifs, ils ont été deux à répondre (soit 39 enseignants) ; - dans 3 dispositifs, ils ont été trois (soit 9 enseignants) ; - dans 2 dispositifs, ils ont été quatre (soit 8 enseignants) ; - dans 2 dispositifs, ils ont été cinq (soit 1 enseignants). Répartition des enseignants répondants Nombre de dispositifs Nombre d enseignants répondants dans les dispositifs Nombre d enseignants surnuméraires Dispositifs ayant un seul enseignant répondant Dispositifs ayant 2 enseignants répondants Dispositifs ayant 3 enseignants répondants Dispositifs ayant enseignants répondants 2 8 Dispositifs ayant 5 enseignants répondants Total Pour simplifier la lecture, on appellera «coordonnateurs» les enseignants coordonnateurs et «professeurs» les enseignants non coordonnateurs (même s ils n ont pas à proprement parler le statut de professeur). Le terme d «enseignants» sera utilisé pour les enseignants en général, qu ils soient coordonnateurs ou non. 1 Désormais, par souci de clarté de lecture, à propos des questionnaires destinés conjointement aux principaux et aux coordonnateurs, ne seront nommés que ces derniers, même s il faut garder en tête que ces questionnaires ont été remplis conjointement. 16

18 13 enseignants surnuméraires ont dû être retirés de la population des répondants. Puisque, dans le questionnaire-enseignant, il était demandé à ces derniers combien d heures ils prenaient en charge les élèves du dispositif relais, il a été possible de retirer, dans les 7 dispositifs pour lesquels plus de deux enseignants ont répondu, le ou les enseignants qui travaillaient le moins longtemps au sein du dispositif. Ont donc été retenus pour l enquête 588 enseignants répondants : 18 ont répondu seuls pour leur dispositif et ont répondu avec un collègue. Répartition des enseignants gardés dans l échantillon Nombre de dispositifs Nombre d enseignants dans les dispositifs Dispositifs ayant un seul enseignant répondant Dispositifs ayant 2 enseignants répondants 2 Total b) Le nombre d enseignants «réellement» interrogés Calculer le taux de réponse des enseignants nécessite aussi de connaître le nombre d entre eux «réellement» sollicités par l étude. Deux questionnaires-enseignant ont été envoyés par dispositif. Mais, si l on considère qu un type de personnel n est «réellement» interrogé que si l on a envoyé un questionnaire à un dispositif qui en comprend un dans son équipe, le nombre d enseignants «réellement» interrogés procède d un calcul qui prend en compte les effectifs d enseignants des équipes : sur les 7 dispositifs sollicités, 386 dispositifs ont rendu au moins un questionnaire-enseignant et 61 dispositifs n en ont pas rendu. Le calcul va tenir compte de ces deux cas de figure. Dans les 386 dispositifs «répondants» Quel est le nombre d enseignants «réellement» interrogés dans les 386 dispositifs «répondants» (qui ont rendu au moins un questionnaire-enseignant)? Autrement dit, y a-t-il un enseignant ou deux ou plus dans leurs équipes? Les questionnairescoordonnateur, lorsqu ils ont été rendus, ont fourni la réponse à cette question. Répartition des dispositifs «répondants» selon le nombre de enseignant(s) dans leur équipe Dispositifs ayant un seul enseignant répondant Dispositifs ayant deux enseignants répondants Nombre de dispositifs Nombre de dispositifs selon le nombre d enseignants (cf. questionnaireprincipal/coordonnateur) 1 enseignant 2 enseignants NR Total Parmi les 18 dispositifs qui n ont renvoyé qu un seul questionnaire-enseignant, seuls 97 n avaient qu un enseignant dans leur équipe et 87 en avaient deux ou plus. Ainsi, 87 enseignants «supplémentaires» auraient dû répondre. Parmi les 386 dispositifs répondants, le nombre de enseignants «réellement» interrogés était donc égal à : 588 (enseignants répondants) + 87 (réellement interrogés mais non répondants) = 675. Dans les 61 dispositifs «non répondants» Quel est le nombre d enseignants «réellement» interrogés dans les 61 dispositifs «non répondants»? Parmi les 61 dispositifs qui n ont pas rendu de questionnaire-enseignant, 16 n ont pas donné d information sur le nombre d enseignants dans leur équipe (ils n ont pas rempli non plus le questionnaire-coordonnateur). Parmi les 5 dispositifs dont le nombre d enseignants est connu, aucun dispositif n a pas d enseignant dans son équipe, 12 (27 %) en ont un et 33 (73 %) en ont deux ou plus. Le nombre de professeurs non répondants dans ces 5 dispositifs est égal à 12 + (33 x 2) = 78. Si on fait l hypothèse que les 16 dispositifs qui n ont pas répondu sur leur nombre d enseignants ont la même répartition (par nombre d enseignants dans leur équipe) que les 5 autres, on peut estimer que, parmi eux, dispositifs (27 %) ont un seul enseignant et 12 (73 %) en ont deux ou plus. L estimation des non-répondants dans ces 16 dispositifs est donc égale à + (2x12) =

19 Répartition des dispositifs «non répondants» selon le nombre de enseignant(s) dans leur équipe Dispositifs non répondants Dispositifs dont on connaît le nombre d enseignants Dispositifs dont on ne connaît pas le nombre d enseignants Nombre de dispositifs Nombre (et estimation) de dispositifs selon le nombre d enseignant(s) dans leur équipe 1 enseignant. 2 enseignants. Estimation du nombre d enseignants interrogés (et non répondants) % 27 % 73 % 1 % % 27 % 73 % 1 % L estimation des non-répondants dans les 61 dispositifs non répondants est de = 16 Parmi les 7 dispositifs sollicités, le nombre de enseignants «réellement» interrogés était donc de : = 781 enseignants. Au total, le taux de réponse estimé des enseignants est de : 588 / %. 3. Le taux de réponse des intervenants extérieurs Sur les 89 questionnaires envoyés aux intervenants extérieurs (7 dispositifs existant en 9-1 et 2 questionnaires par dispositif), 55 ont été retournés : 3 questionnaires ont été remplis par des animateurs et 252 par des éducateurs. 22 dispositifs ont renvoyé deux questionnaires-animateur et 25 dispositifs ont renvoyé deux questionnaires-éducateur. Or, la consigne était de ne rendre (si possible) qu un seul questionnaire-éducateur et un seul questionnaire-animateur (et, en cas de plusieurs personnels d un même statut, de choisir celui qui intervient le plus souvent auprès des élèves). Répartition des dispositifs et des intervenants répondants Nombre de dispositifs Nombre d animateurs répondants dans ces dispositifs Nombre d éducateurs répondants dans ces dispositifs Nombre d animateurs/ d éducateurs surnuméraires Réponses : 1 éducateur + 1 animateur Réponses : 1 éducateur + animateur Réponses : éducateur + 1 animateur 8 8 Réponses : 2 animateurs animateurs Réponses : 2 éducateurs éducateurs Réponses : éducateur + animateur Total Comme il était demandé aux intervenants extérieurs combien d heures ils prenaient en charge les élèves, les 22 animateurs et les 25 éducateurs qui travaillaient moins souvent que leur collègue répondant ont été enlevés de la population étudiée. Répartition des dispositifs et des intervenants gardés dans l échantillon Nombre de dispositifs Nombre d animateurs répondants dans ces dispositifs Nombre d éducateurs répondants dans ces dispositifs Réponses : 1 éducateur + 1 animateur Réponses : 1 éducateur + animateur Réponses : éducateur + 1 animateur Réponses : éducateur + animateur 118 Total dispositifs seulement ont bien rendu un questionnaire-animateur et un questionnaire-éducateur. 18 dispositifs n ont rendu qu un questionnaire-éducateur, 12 dispositifs qu un questionnaire-animateur et 118 dispositifs n ont rendu ni l un ni l autre. Parmi les 266 dispositifs qui n ont pas rempli de questionnaire-animateur, certains n ont réellement pas d animateur dans leur équipe et d autres en ont. Les réponses des coordonnateurs, en indiquant la composition des équipes éducatives, ont permis, lorsqu elles existaient, de distinguer les deux cas de figure. 18

20 Parmi les 2 dispositifs qui n ont pas rempli de questionnaire éducateur, il a été possible de la même façon de distinguer le nombre d éducateurs «réellement» interrogés. a) Pour les animateurs 181 dispositifs ont rendu un questionnaire-animateur et 266 n en ont pas rendu. Parmi ces derniers, 21 ont fourni le nombre d animateurs qui travaillent dans leur équipe : 128 d entre eux ont au moins un animateur et 82 n en ont pas. Pour les 56 dispositifs dont on ne connaît pas le nombre d animateurs de l équipe, on fait l hypothèse que la proportion d équipes n ayant pas d animateur est la même que pour les autres, ce qui va permettre d établir une estimation du nombre d animateurs «réellement» interrogés. Répartition des dispositifs non répondants selon leur nombre d animateur(s) Dispositifs dont on connaît le nombre d animateurs Dispositifs dont on ne connaît pas le nombre d animateurs Nombre de dispositifs Nombre (et estimation) de dispositifs selon le nombre d animateur(s) dans leur équipe animateur 1 animateur(s) % 39 % 61 % % 39 % 61 % Estimation du nombre d animateur(s) «interrogé(s)» (et non répondants) Total Base : 266 dispositifs «non répondants» (qui n ont renvoyé aucun questionnaire-animateur). Parmi les 266 dispositifs qui n ont pas rendu de questionnaire-animateur, seulement 162 d entre eux ont au moins un animateur. Donc dans ces dispositifs, 162 animateurs seulement étaient «réellement» interrogés. Nombre total d animateurs «réellement» interrogés : = 33. Nombre d animateurs répondants : 181. Taux de réponse des animateurs : 53 %. b) Pour les éducateurs 227 dispositifs ont rendu un questionnaire-éducateur et 2 n en ont pas rendu. Parmi ces derniers, 16 ont fourni le nombre d éducateur(s) qui travaille(nt) dans leur équipe (18 d entre eux ont au moins un éducateur et 56 n en ont pas) et on ne connaît pas le nombre d éducateur pour les 56 autres. Pour ces 56 dispositifs, on fait l hypothèse que la proportion d équipes n ayant pas d éducateur est la même que pour les autres, ce qui va permettre d établir une estimation du nombre d éducateurs «réellement» interrogés. Répartition des dispositifs non répondants selon leur nombre d éducateur(s) Dispositifs dont on connaît le nombre d éducateurs Dispositifs dont on ne connaît pas le nombre d éducateurs Nombre de dispositifs Nombre (et estimation) de dispositifs selon le nombre d éducateur(s) dans leur équipe éducateur 1 éducateur(s) % 78 % 22 % % 78 % 22 % Estimation du nombre d éducateur(s) «interrogé(s)» (et non répondants) Total Base : 2 dispositifs «non répondants» (qui n ont renvoyé aucun questionnaire-éducateur). Parmi les 2 dispositifs qui n ont pas rendu de questionnaire-éducateur, seulement 8 d entre eux ont au moins un éducateur. 8 éducateurs étaient donc «réellement» interrogés dans ces dispositifs. Nombre d éducateurs réellement interrogés : = 275. Nombre d éducateurs répondants : 227. Taux de réponse des éducateurs : 83 %

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