DOSSIER PEDAGOGIQUE EN CM1 LES PREMIERS EMPIRES COLONIAUX, TRAITE DES NOIRS ET ESCLAVAGE

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1 DOSSIER PEDAGOGIQUE EN CM1 LES PREMIERS EMPIRES COLONIAUX, TRAITE DES NOIRS ET ESCLAVAGE Objectifs de la séquence : Faire comprendre aux élèves qu après les Grandes Découvertes du XVème- XVIème siècle, les Européens se sont installés sur les territoires conquis qu ils ont colonisés. Qu ayant un grand besoin de main d œuvre pour exploiter les richesses de ces nouvelles terres, ils ont fait venir des populations d Afrique noire, qu ils ont réduites en esclavage, et que ce phénomène porte le nom de traite négrière. Compétences visées : A la fin de la séquence, les élèves devront connaître les principaux empires coloniaux du XVIème au XVIIIème siècle. Ils devront savoir en quoi consiste la traite des Noirs et le commerce triangulaire, et connaître les principaux aspects de la vie d un esclave, depuis sa capture en Afrique, jusqu à son travail en Amérique. Ils devront également prendre conscience du caractère inhumain du sort réservé aux esclaves africains qui n avaient à cette époque aucun droit, et faire le lien avec la situation aujourd hui à travers la Déclaration des droits de l homme et du citoyen. INTRODUCTION «Les premiers empires coloniaux, la traite des Noirs et l esclavage» est un thème apparu dans les programmes scolaires en 2002 après la loi Taubira du 21 mai Pour l esclavage et la traite des Noirs, la loi Taubira du 21 mai 2001 mentionne : Article 1 : la reconnaissance des traites et des esclavages comme crime contre l'humanité Article 2 : l'insertion de ces faits historiques dans les programmes scolaires De plus, cette loi entraînera la création de la Journée commémorative de l'abolition de l'esclavage en France métropolitaine le 10 mai (jour de l adoption de la loi par le Parlement). De même, le 2 décembre est la journée internationale pour l abolition de l esclavage. Bien que l appellation de «crime contre l Humanité» ait ensuite été remise en cause par certains historiens, il n en reste pas moins vrai qu elle prend une importance majeure en tant que fait historique qui a longtemps été occulté de la mémoire collective en tant que passé «honteux». Il prend également tout son sens en Instruction civique et morale, puisqu il s agit de faire prendre conscience aux enfants au travers de la Déclaration des droits de l homme et du citoyen des thèmes de liberté et égalité entre tous les hommes. De même, le thème fondamental du racisme a toute sa place dans cette séquence. I La séquence et les textes officiels I-1- Les programmes de 2002 et 2008 Pour la première fois, les programmes de l école primaire de 2002 (BO Hors-Série n 1 du 14 février 2002) intègrent explicitement la question de l esclavage dans l un des chapitres chronologiques, celui intitulé « : des débuts des Temps Modernes à la fin de l épisode napoléonien». Pour le XVIIIe siècle, après le rappel de l époque des Lumières et de l Encyclopédie, les programmes nuancent l image d un siècle pénétré par la philosophie : «mais la même période a vu le massacre des Indiens d Amérique, la traite des Noirs, la Terreur ( )». C est dans les documents d application que la dimension de l esclavage est déclinée et ce, à deux moments : d abord pour la même période ( ) : «mais la période a vu ( ) une nouvelle forme d esclavage avec la traite des Noirs ( )». Enfin, dans un autre chapitre allant de 1815 à 1914, l esclavage trouve une seconde place dans les repères chronologiques : «1848 : Deuxième République, suffrage universel 1

2 masculin, abolition de l esclavage». Par ailleurs, Victor Schoelcher est mentionné dans les «personnages ou groupes significatifs» de la période. Dans les programmes 2008, l intitulé pour cette période classée dans les Temps Modernes est : «Le Temps des Découvertes et des premiers Empires coloniaux, la traite des Noirs et l esclavage». Lorsqu on lit plus attentivement les progressions du BO n 1 du 5 janvier 2012, on s aperçoit que Les Grandes Découvertes sont prévues dans le programme de CE2 tandis qu en CM1, on étudiera le thème des «Premiers empires coloniaux, traite des Noirs et esclavage» dont les progressions donnent les détails ci-dessous : - Savoir que la conquête, puis la domination européenne entraîne la constitution de premiers empires coloniaux et la traite d esclaves transatlantique. - Reconnaître sur une carte les principaux empires coloniaux. - À l aide de différents documents, retrouver le trajet d un esclave et décrire sa vie sur une plantation. Vocabulaire : traite, esclavage, colonie, plantation Ainsi, il faudra prendre en compte, dans le déroulement de notre séquence que grandes découvertes et premiers empires coloniaux sont étroitement liés bien qu étant étudiés dans deux classes différentes. En effet, «[l]es progressions ont été construites pour concilier un continuum chronologique et des dominantes : le cours élémentaire deuxième année couvre toutes les périodes du programme et permet ainsi aux élèves de découvrir l ensemble de ces périodes. Le cours moyen première année procède d une cohérence thématique et balaie sur différentes périodes des questions relatives à la religion, au rôle de l Église ou au pouvoir. Le cours moyen deuxième année est centré sur l époque contemporaine dont il est indispensable de connaître les principaux repères.». Aussi, «les tableaux [ ] donnent des repères aux équipes pédagogiques pour organiser la progressivité des apprentissages. Pour chaque niveau, les connaissances et compétences acquises dans la classe antérieure sont à consolider» (BO n 1 du 5 janvier 2012) I-2- L Histoire et la culture humaniste Le Socle Commun des Connaissances et Compétences de 2006 est axé sur sept compétences dont le 2 ème palier est à valider en fin de classe de CM2. Celui qui nous intéresse plus particulièrement en rapport avec notre thème est la compétence 5, culture humaniste qui «contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité [ ] enrichit la perception du réel, ouvre l esprit à la diversité des situations humaines, invite à la réflexion sur ses propre opinions et sentiments [ ], se fonde sur l analyse et l interprétation des textes et des œuvres d époques ou de genres différents». Au niveau des connaissances, on pourra citer : «Avoir des repères historiques : les différentes périodes de l histoire de l humanité [ ], ainsi que les ruptures ; les périodes et les dates principales, les grandes figures, les événements fondateurs de l histoire de France, en les reliant à l histoire du continent européen et du monde». Au niveau des capacités, «Être capable : de lire et utiliser différents langages, en particulier les images (différents types de textes, tableaux et graphiques, schémas, représentations cartographiques, représentations d œuvres d art, photographies, images de synthèse) ; de situer dans le temps les événements, les œuvres littéraires ou artistiques, les découvertes scientifiques ou techniques étudiées et de les mettre en relation avec des faits historiques ou culturels liés à leur compréhension». Enfin, «[la culture humaniste] a pour but de cultiver une attitude de curiosité : [ ] pour les autres pays du monde (histoire, civilisation, actualité). Elle développe la conscience que les expériences humaines ont quelque chose d universel». 2

3 Ceci est à mettre en relation avec la validation de cette compétence à la fin du CM2: «l élève est capable d [e] : identifier les principales périodes de l histoire étudiée, mémoriser quelques repères chronologiques pour les situer les uns par rapport aux autres en connaissant une ou deux de leurs caractéristiques majeures». Une autre compétence du Socle sera également inclue dans le thème étudié, celui des Compétences sociales et civiques, puisque l on retrouve, dans le deuxième palier pour la maîtrise du Socle Commun en CM2, en compétence 6 : «avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien». En effet, l enseignement de l histoire permet des approches interdisciplinaires, d une part pour permettre une meilleure gestion du temps, et d autre part pour participer à la maîtrise de capacités transversales, étude d œuvres en lien avec l enseignement de l histoire des arts et avec le programme de français, lectures de textes et production d écrits de nature diverse (récit, trace écrite, commentaire de documents ). Ici, le lien sera assez évident avec l Instruction civique et morale qui doit, dès que possible, être rappelée dans les différentes disciplines. De plus, la polyvalence de l enseignant permet cette interdisciplinarité. Les thèmes de l esclavage et de la colonisation seront par ailleurs revus en classe de 4 ème au collège. En effet, le BO spécial n 6 du 28 août 2008, stipule, en thème 3 «Les traites négrières et l esclavage» où l élève doit être capable de «Raconter la capture, le trajet, et le travail forcé d un groupe d esclaves». De même, au lycée, en classe de 2de, dans le BO spécial n 4 du 29 avril 2010, on trouve d une part, dans le thème de «L élargissement du monde (XVe-XVIe siècle)» l étude d «une cité précolombienne confrontée à la conquête et à la colonisation européenne», et d autre part dans «Libertés et nations en France et en Europe dans la première moitié du XIXe siècle», l enseignement des «abolitions de la traite et de l esclavage et leur application». Ceci permettra d approfondir ce qui a été étudié en primaire, et d en voir d autres aspects. II Les élèves au cycle 3 et la séquence d apprentissage II-1- La progressivité des apprentissages en histoire au cycle 3 Aux cycles 1 et 2, la séquence d histoire peut être inclue dans la thématique générale «Découverte du monde» ce qui la situe dans un cadre prédisciplinaire comme la géographie ou les sciences. Au cycle 3, les disciplines s individualisent par leur démarche et leur objet et il est possible de parler d apprentissage historique. Une des finalités de l enseignement de l histoire à l école élémentaire est de faire passer l enfant du temps vécu individuel et autocentré à la perception du temps historique, sinon «objectif» tout au moins mesurable et reconnu par le groupe ou la collectivité. Ce sens du passé s apprend et s affine progressivement. La frise chronologique murale en classe est, de ce point de vue-là, un outil indispensable afin que les élèves se repèrent sur la période concernée. Il est également important qu ils aient une frise personnelle qui est complétée au fur et à mesure des apprentissages, de préférence sur l ensemble du cycle 3. En CM1, la séquence étudiée s inscrit à peu près au milieu de l année, on pourra la situer aux alentours du mois de février, après une séquence sur le monde antique et quatre séquences sur le Moyen-Age. Par la suite, le programme comprend deux autres séquences sur la même période (Renaissance et Louis XIV) puis deux séquences pour le XIXème siècle, dont une reprenant le thème de la colonisation. Il sera donc opportun de se poser la question du regroupement ou pas de ces deux thèmes sur une seule période. II-2- Les connaissances en jeu L esclavage, bien qu ayant existé de tout temps (on en trouve les premières traces dès l Antiquité), est ici à mettre en relation avec la traite négrière, pour sa partie occidentale (la traite orientale ne faisant pas partie des programmes). Il s agit de la déportation en 3

4 masse d esclaves africains, capturés dans la plus grande majorité des cas par d autres Africains (lors de guerres inter-ethniques le plus souvent). Ces esclaves ont été utilisés par les colons, une fois achetés et marqués (prouvant ainsi qu ils sont le bien de l acheteur) pour le travail forcé dans les différents types de plantations (sucre, cacao, tabac, coton) ou tout autre type de tâche (travaux domestiques, travail dans les mines, etc.) après la mise en place des premiers empires coloniaux. En effet, après l arrivée des Espagnols, Portugais, puis Anglais, Français et Hollandais, la population locale a été décimée, que ce soit par les massacres perpétrés par les colons, par les nombreux microbes et maladies rapportés d Europe ou encore le décès suite aux maltraitances subies. De même, la Controverse de Valladollid en 1550 se termine par l interdiction d user de la force sur les populations indigènes (dès 1537, le pape Paul III condamne l'esclavage des Indiens et affirme leurs droits, en tant qu'êtres humains, à la liberté et à la propriété. En ce qui concerne l esclavage en général, il faudra attendre 1839 pour que l Eglise condamne sa pratique avec le pape Grégoire XVI qui réprouvera le commerce et la possession d êtres humains). Se pose alors la question du choix de la population africaine plutôt que d une autre : en-dehors des arguments d une plus forte santé et adaptabilité de ces populations, l infériorité supposée de ces populations était également un argument de force, quoique non partagé par tout le monde, même à l époque. Les Africains étaient assez souvent considérés plus comme des animaux que comme des hommes. De plus, les Portugais avaient déjà de nombreux comptoirs en Afrique, et il leur a semblé assez naturel de traiter avec des négriers africains, ce qui a ensuite été suivi par les autres pays d Europe. La traite négrière, c est-à-dire le trafic d esclaves noirs entre l Afrique et l Amérique, amène un commerce triangulaire : les bateaux, appelés négriers, partent de grands ports européens (Lisbonne au Portugal, Liverpool en Angleterre, Nantes, Bordeaux, en France ) chargés de diverses marchandises (bijoux, miroirs, produits textiles, armes ou alcools) appelés pacotilles. Celles-ci seront échangées en Afrique (sur la côte dans une des «captiveries» - endroit où sont «entreposés» les esclaves en attendant leur vente comme l île de Gorée dans la baie de Dakar au Sénégal, ou la ville de Ouidah au Bénin) contre des esclaves. Puis, débarqués après un long voyage jusqu en Amérique, ils seront vendus à des colons. Le bateau charge alors la marchandise produite sur place (sucre, tabac, coton, or, ) pour aller la vendre en Europe. Cela forme un «triangle» d où le terme de «commerce triangulaire». La traite négrière connaît une forte expansion aux XVIIème et surtout XVIIIème siècle où la demande en esclaves est de plus en plus importante du fait du nombre plus important de colons et de terres toujours plus nombreuses à exploiter. Malgré la rédaction d un Code Noir rédigé par Colbert secrétaire d Etat à la Marine de 1669 à 1683, visant à «protéger» légalement les esclaves dans les colonies françaises des Antilles, de Guyane et de l île Bourbon (en vérité plus pour codifier la pratique de l esclavage), et des mouvements abolitionnistes en particulier à l époque des Lumières, il faudra attendre 1793 pour une première abolition de l esclavage, qui ne prendra pas réellement effet sur le terrain et sera d ailleurs rétabli dès 1802 par Napoléon Bonaparte. Ce n est que par le décret du 27 avril 1848 dû à Victor Schoelcher, sous-secrétaire d Etat à la Marine durant le Gouvernement provisoire de la IIe République, que l abolition sera réellement mise en œuvre, mettant ainsi un arrêt définitif à l esclavage (la traite des noirs étant déjà interdite depuis 1817). De même, Il ne faut pas négliger le rôle des esclaves africains eux-mêmes dans l abolition de l esclavage, puisqu au fil des siècles, les rébellions devinrent de plus en plus fréquentes (marronnage, révoltes sur négriers, ). On pourra citer, entre autres, Toussaint Louverture ( ) à St-Domingue (actuelle Haïti) et Oulaudah Equiano ( ) comme figures influentes dans la prise en compte des droits des Noirs et l abolition. Aujourd hui, bien que le dernier état ayant aboli l esclavage soit le Pakistan en 1992 et qu il soit condamné par le droit international, il existe encore des formes d asservissement proche de cette pratique et touchant principalement les enfants (travail forcé, enfants- 4

5 soldats) et les femmes (prostitution par exemple). Il y a donc encore un long chemin à faire vers l application des droits de l homme. La loi Taubira de 2001 avait pour finalité de remettre au jour les atrocités commises envers les esclaves africains durant ces siècles d esclavage. Néanmoins, certains historiens, en particulier Olivier Pétré-Grenouilleau, spécialiste des questions de l esclavage et des traites occidentales et orientales, ont clairement pris position contre le terme «crime contre l Humanité». Dans un entretien accordé dans Le Journal du Dimanche du 12 juin 2005, ce dernier s exprimera de cette façon : «C'est [ ] le problème de la loi Taubira qui considère la traite des Noirs par les Européens comme un "crime contre l humanité", incluant de ce fait une comparaison avec la Shoah. Les traites négrières ne sont pas des génocides. La traite n'avait pas pour but d'exterminer un peuple. L'esclave était un bien qui avait une valeur marchande qu'on voulait faire travailler le plus possible. Le génocide juif et la traite négrière sont des processus différents. Il n'y a pas d échelle de Richter des souffrances.» Suite à cela le Collectif des Antillais, Guyanais, Réunionnais portera plainte pour négation de crime contre l humanité, mais cette plainte sera finalement retirée devant le soutien apportée à M. Pétré- Grenouilleau par un grand nombre d historiens. Cette affaire prouve surtout combien le sujet est délicat et comporte encore des «zones d ombre». Les descendants d esclaves cherchent à être reconnus par la société, tandis que d autres peuvent avoir honte de ce passé. Ainsi, il faudra veiller, lors de l enseignement de cette partie de notre histoire aux élèves, de ne pas tomber dans une posture de pure dénonciation tout en parvenant à être critique vis-à-vis de cette période. Il faudra également mettre l accent sur les liens avec notre histoire contemporaine au niveau des valeurs de la République que sont la liberté, l égalité, la fraternité, le refus de toutes les discriminations (ici, les discriminations raciales), et ce, en rappelant que notre société est fondée sur un métissage des peuples et cultures, ce qui amène une grande diversité et richesse de celle-ci. II 3- Elaboration de la séquence d apprentissage La séquence, d une durée prévue de 6 séances, aura pour support le manuel Les Reporters Histoire-Géographie, éditions SEDRAP, 2011, l album jeunesse Catfish de Maurice Pommier et d autres supports que nous détaillerons au fil des séances. Interdisciplinarité : français (rédaction ; oral : observation et descriptions de documents, débats ; lecture album de littérature jeunesse, vocabulaire, ), géographie (lecture de cartes, repérage dates sur frises chronologiques), mathématiques (lecture tableau de données, graphique), Instruction civique et morale (notions de droits de l homme, immigration, racisme), TICE (chercher des informations sur un site internet = compétence 4, «s informer, se documenter» du B2I), Histoire des arts (étude de différents tableaux d époque). Séance 1 : faire un bilan des connaissances acquises au CE2 sur les Grandes Découvertes du XVème-XVIème siècle. Se réapproprier ces notions pour construire la suite de la séquence. 1 ère partie : Objectif : évaluation diagnostique des connaissances sur les premiers grands explorateurs et découvertes des XVème et XVIème siècle. Support : cahier de brouillon Dispositif : travail individuel Durée : 10 min Déroulement : écriture des 2 questions au tableau. L enseignant lit les questions et s assure de leur bonne compréhension. Il passe entre les rangs pour les élèves qui auraient besoin d aide. Pour les élèves qui n auraient plus aucun souvenir, l enseignant leur permettra de chercher des réponses sur leur manuel en trouvant la page intitulée «Les Grandes Découvertes» dans la période des Temps Modernes. Consigne : - Pourquoi au XVème siècle les Européens partent-ils à la découverte du monde? - Cite les grands explorateurs que tu connais et dis ce qu ils ont fait. 5

6 2 ème partie : Compétences visées : être capable de restituer des connaissances acquises l année scolaire précédente. Dispositif : collectif oral - Durée : 5 à 10 min Déroulement : mise en commun des réponses que l enseignant écrit au tableau au fur et à mesure que les élèves sont interrogés. En fonction de ce qui a été dit ou pas, il laisse de la place pour compléter plus tard. Consigne : «Nous allons voir ensemble ce que vous avez mémorisé des grandes découvertes». Réponses attendues 1 ère question : progrès navigation, techniques (boussole, astrolabe, construction de bateaux plus maniables, ) et cartographie, découvrir nouvelles terres, devenir riche, rapporter marchandises, découvrir nouvelles routes vers Indes, Réponses attendues 2ème question : 1492 : Christophe Colomb et l Amérique, Vasco de Gama en Inde par Afrique, Magellan et tour du monde, éventuellement Amerigo Vespucci, Jacques Cartier, 3 ème partie : Déroulement : visionnage de trois courts documentaires reprenant l expédition de Christophe Colomb à l aide de caravelles, puis les différents voyages effectués par les grands explorateurs et le partage des territoires nouvellement conquis entre Espagnols et Portugais. Consigne : «Ecoutez bien ce qui est dit dans ces documentaires, retenez bien les noms, les dates, car nous en aurons besoin par la suite». Support : Vidéos «A bord d une caravelle», suivi de «Le partage du monde» et «Les conséquences des Grandes découvertes» (lesite.tv). Durée : 10 min 4 ème partie : Compétences visées : s approprier ce qui a été dit et vu pour le retranscrire sur une carte et faire un résumé de cours. Objectifs méthodologiques : savoir observer une carte de géographie et la comprendre afin de pouvoir la compléter. Support : carte et texte à trous Dispositif : groupe classe collectif oral - Durée : 10 à 15 min Déroulement : l enseignant distribue une carte du monde avec différentes flèches partant d Europe. Il s agit de compléter avec le nom des différents explorateurs, et de noter les noms des endroits découverts (Antilles, Québec, ). Cette carte pourra également être complétée par la suite. De même, un texte lacunaire complété en classe sera ensuite collé dans le cahier d histoire (annexe 1) Séance 2 : Objectifs : faire comprendre aux élèves que les grandes découvertes ont été suivies de la colonisation des territoires explorés, que cette colonisation va engendrer un empire colonial, plus ou moins étendu selon les pays. Que cette conquête se fait au prix de la vie des populations locales, les indigènes. Objectifs méthodologiques : entraînement à la lecture de cartes géographiques, reconnaissance des pays du monde ; analyse et interprétation de gravures. Compétences à acquérir : comprendre ce qu on appelle «coloniser» un pays, pourquoi les Européens se sont emparés de terres qui étaient déjà habitées, ce qu il s est passé avec les indigènes. Vocabulaire : colonisation, empire colonial, indigènes. Durée : 35 à 45 min. Déroulement global de la séance : dans un premier temps, nous étudierons en groupe classe une carte des différents empires coloniaux. L enseignant attendra des remarques des élèves, en particulier l observation que l Espagne et le Portugal ont les plus grands empires à cette époque. Nous pourrons également faire un rapprochement avec les langues parlées actuellement en Amérique du Sud, à savoir l espagnol et le portugais. Cette notion d empire colonial nous amènera à la définition du terme «coloniser». Coloniser signifie s installer, conquérir. Question ouverte : Pourquoi les Espagnols, Portugais, et à leur suite les Anglais, Français et Hollandais s installent-ils sur des terres qui ne leur appartiennent pas, et qui sont déjà peuplées? Afin de mieux comprendre les buts des colons, une étude de deux illustrations sera faite, de manière collective. Sur la première image (gravure de Theodore de Bry, datant du XVIème siècle), on peut voir Christophe 6

7 Colomb qui débarque en Amérique, derrière lui trois personnages portent une grande croix en bois. On peut remarquer un fort contraste entre les postures très droites des Européens, richement vêtus, et les Indiens qui se prosternent devant eux et leur apportent des présents. Cette illustration nous permet de comprendre que l un des buts des colons est de convertir au catholicisme les populations indigènes. De plus, au niveau de la connotation, on peut remarquer que le peintre a délibérément choisi de marquer la supériorité des Européens sur les Indiens, ce qu il sera important d amener à faire dire aux élèves, car cette idée de la supériorité très présente à l époque est une des raisons de leurs agissements sur la population locale. Les colons veulent non seulement apporter la religion, mais également la culture aux indigènes, vus comme des barbares. Cette illustration peut être suivie de la lecture à voix haute d un petit extrait du journal de bord de Christophe Colomb, décrivant ses premières impressions lors de la rencontre des Indiens. Sur la deuxième illustration (anonyme, sans date), on peut observer des colons qui supervisent les travaux des Indiens portant de lourdes charges sur leur dos. On en voit également un qui se fait battre. Cette image doit faire prendre conscience aux élèves que les populations locales ont été victimes des colons, qui par la force les ont asservies. Qu il y a également eu de nombreux massacres commis contre les indigènes, qui, de plus, ont été décimés par les maladies apportées par les européens eux-mêmes et contre lesquelles les Indiens n étaient pas protégées. Que, par conséquent, assez rapidement, les Européens vont se trouver en manque de main d œuvre pour travailler sur ces nombreuses terres conquises. En fin de séance, la carte des empires coloniaux sera reprise pour être collée dans le cahier d histoire. Séances 3 et 4 : ces deux séances sont regroupées car elles se basent sur l étude d un album illustré, Catfish, une histoire de combats, de liberté et de courage de Maurice Pommier, qui retrace la vie d un esclave africain, Cesar Chelor, ayant réellement vécu de 1720 à Objectifs des deux séances : à travers l étude d illustrations puis de textes relatant la vie des esclaves en Afrique, l élève devra être capable de retracer le parcours des esclaves africains, capturés sur leurs terres puis emprisonnés et vendus à des Européens qui les embarquent et les amènent dans les différentes colonies d Amérique où ils finissent leur vie, privés de liberté. Objectifs méthodologiques : entraînement à la rédaction, à la lecture, à la recherche de vocabulaire, à l utilisation du dictionnaire ainsi qu au débat argumenté. Vocabulaire : captiverie, enchères, plantation, planteur, marchands d esclaves. Dans un premier temps, l enseignant posera une question ouverte : «Qu est-ce qu un esclave?» à laquelle les élèves pourront répondre spontanément, leurs réponses seront écrites au tableau, le but étant d avoir une idée des représentations des enfants. On pourra reprendre l exemple des Indiens asservis par les Espagnols et Portugais. Puis, un élève ira chercher la définition «exacte» dans un dictionnaire ou sur Internet et la lira au groupe classe. Ce sera l occasion de voir que l esclavage existe depuis l Antiquité. A ce moment, l enseignant proposera d étudier d un peu plus près la vie d un esclave africain au XVIIIème siècle. Après une brève présentation de l album (lecture de l incipit, et petit mot sur l auteur et illustrateur de l album), la séance 3 sera construite de la façon suivante. Par groupes de 4, les élèves devront étudier une illustration de l album choisie par l enseignant (il y aura autant d illustrations que de groupes exemples d illustrations en annexe 2). Les élèves devront répondre à ces questions : Que voit-on sur l image? Où cela se passe-t-il? Quelle interprétation pouvez-vous en faire? L enseignant nommera pour chaque groupe un rédacteur. Après un travail d environ 10 à 15 minutes où l enseignant passera de table en table pour s assurer que le travail est bien compris, orienter les élèves (vêtements des personnages, attitudes, ) un rapporteur sera nommé dans chaque groupe et viendra parler de son illustration ; on notera au tableau ce qu il faut retenir. Les termes de travaux forcés, prisonniers, vente, plantations, seront attendus (durée séance: 50 à 60 min) 7

8 Durant la séance 4, reprise du travail en groupe. Cette fois, l enseignant aura distribué à chaque groupe toutes les illustrations étudiées la séance précédente, mais également des petits textes s apparentant à chaque illustration. Les textes seront lus en amont par des élèves et le vocabulaire recherché sur le dictionnaire. L enseignant distribuera ensuite à chaque groupe une fiche référence avec le vocabulaire afin que le travail soit facilité. Le travail demandé est d essayer de retrouver le texte correspondant à chacune des illustrations, puis, une fois cette activité réalisée, de retrouver, grâce à cet ensemble, la chronologie de la vie d un esclave. Chaque groupe, de nouveau tour à tour, viendra commencer puis compléter la chronologie. Il faudra trouver une logique et argumenter au mieux ses choix. Cela pourra être fait par le biais d un vidéoprojecteur, ou, si la classe n en possède pas, les illustrations seront aimantées au tableau, et les élèves viendront les mettre dans l ordre qui leur semble le plus judicieux. La fin de la séance sera consacrée aux impressions des élèves face à ce qui a été vu sur les esclaves africains, afin de prendre la mesure des conditions effroyables de leur vie, de la forte mortalité que cela engendrait et de leur statut de «bien meuble». L album Catfish pourra être regardé dans son ensemble. Pour compléter cette vue d ensemble de la vie d un esclave et en voir un autre aspect, l étude du tableau «Danse d esclaves» d Augustin Brunias ( )(annexe 3) pourra se faire en groupe classe et permettra aux élèves de prendre conscience de l importance de la musique et de la danse chez les esclaves et de leur fédération autour de ces pratiques. Cette chronologie constituera la base de ce qui sera retranscrit dans le cahier d histoire sous le titre : «La vie d un esclave africain au temps des colonies». L enseignant demandera aux élèves de faire un résumé de quelques lignes sur brouillon de ce qu ils ont retenu, puis en groupe-classe, le résumé sera fait sous forme de dictée à l adulte (améliorée par la suite avec l enseignant). (durée séance : 50 min) Séance 5 : Objectifs : comprendre en quoi consiste le commerce triangulaire, et quelles sont les marchandises transportées. A travers l étude d un tableau de données, prendre conscience du nombre important de bateaux négriers partis de France et en particulier de Normandie. Donner quelques noms de personnes abolitionnistes. Objectifs méthodologiques : apprendre à interpréter un tableau de données pour en ressortir les éléments essentiels et savoir faire le lien avec un graphique. Compétences visées : l élève devra savoir ce que signifie commerce triangulaire, connaître le nom des principaux ports français ayant pratiqué la traite des noirs et quelques personnages ayant lutté contre l esclavage. Il devra également être capable de dire pourquoi l esclavage est aujourd hui interdit. Vocabulaire : traite des noirs, commerce triangulaire, port négrier/négrier, pacotilles, abolition/abolitionnisme, armateur, négociant. Durée : 50 à 60 min Les deux séances précédentes nous auront permis de comprendre la vie d un esclave, les conditions de sa détention, son voyage en bateau ainsi que sa vie en Amérique. La séance débutera sur un rappel de ce qui a été vu. Question de l enseignant : Que peut-on dire de la vie d un esclave africain à l époque des empires coloniaux? Qu en pensez-vous? Le but de ces questions est de faire réellement prendre conscience aux élèves du caractère inhumain du traitement qui leur était infligé. Pour mettre en avant cet aspect, cette séance sera plus orientée vers ce que l on a appelé le «commerce triangulaire». Par le visionnage d une carte (annexe 4), les élèves prendront plus précisément connaissance du trajet des bateaux négriers, de leur départ d un port d Europe, chargés de diverses marchandises, qui seront ensuite échangés contre des esclaves, esclaves qui seront ensuite vendus en Amérique. Les bateaux repartent alors à nouveau chargés, cette fois avec tous les produits récoltés sur place (cacao, tabac, coton, ). Ces échanges permettent de mettre en lumière le statut de «bien matériel» des esclaves, qui ont une «valeur marchande» plus ou moins importante en fonction de leur sexe, leur âge, leur état de santé, etc., ainsi que la notion de racisme. Dans un deuxième temps, la séance sera axée sur la lecture d un tableau de données à double entrée (annexe 5). Après avoir observé et expliqué le tableau en groupe-classe, un travail sera fait en individuel sur une dizaine de minutes où les élèves devront répondre à 8

9 quelques questions, en particulier sur le rôle des ports de Normandie dans la traite des Noirs. Pour les élèves un peu plus en difficultés, on prévoira un peu moins de questions, et éventuellement un tutorat avec des élèves qui auraient terminé le travail plus rapidement. Le but de ce tableau est de leur faire comprendre que cette traite a eu lieu dans leur propre région, ce qui permet «d actualiser» le propos, de le rendre plus «réel». Nous pourrons par la suite être amenés à construire un graphique en barres sur papier quadrillé (le travail sera fait d abord par les élèves au tableau) afin que les données chiffrées prennent plus de sens pour les élèves. Les tableaux et graphiques seront collés en vis-à-vis sur le cahier d histoire. L enseignant posera ensuite la question suivante : «L esclavage existe-t-il toujours?» Si les enfants répondent majoritairement «non», la question sera alors : «Pourquoi?» (réponses des élèves écrites au tableau : «c est interdit, on n a plus le droit, tous les hommes sont égaux», etc.). Pour les élèves qui auraient répondu «oui», l enseignant répondra que ce sera vu à la prochaine séance. «Existe-t-il un texte qui interdit la pratique de l esclavage?» Il sera important à ce moment d évoquer qu il y a eu d abord un premier texte d abolition de l esclavage qui n a pas été suivi et que c est seulement en 1848 que l esclavage a été définitivement aboli sous l impulsion de Victor Schoelcher. Nous pourrons également voir que la notion d égalité des Hommes était déjà présente dans La Déclaration des droits de l homme et du citoyen de 1789 dans son article 1 : «Tous les Hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits» bien qu à l époque elle ne s appliquât pas aux esclaves africains. Cette séance sera suivie d une trace sur le cahier d histoire, avec une carte du commerce triangulaire où l on aura eu soin de placer quelques ports européens (dont Nantes et Le Havre), l île de Gorée en Afrique, et en Amérique, les Antilles, la Guyane, etc. De plus, nous complèterons la frise historique avec les repères suivants : 1513 : début traite des Noirs ; : traite des Noirs française ; 1848 : abolition esclavage dans colonies françaises, ce qui permettra de clôturer cette séquence. Séance 6 : Objectifs : vérifier la bonne compréhension des élèves sur la séquence étudiée. Objectifs méthodologiques : savoir se servir d Internet, imprimer un document. Compétences visées : savoir restituer des connaissances acquises en classe ; Savoir écrire le nom d un site internet et y effectuer des recherches en lien avec une demande précise de l enseignant. 1 ère partie : séance d évaluation, qui comprendra quelques mots dont il faudra retrouver les définitions, une carte à compléter avec les terres qui ont été découvertes et colonisées par les Européens ; des images sur la vie d un esclave à remettre dans l ordre, puis un texte à trous sur le commerce triangulaire à compléter. Durée : 15 à 20 min. 2 ème partie : organisation d une «webquest» pour réactiver ce qui a été vu en classe, et en voir d autres aspects. En salle informatique, les élèves, par groupe de 2, feront une recherche, à partir de sites internet donnés par l enseignant, sur des thèmes donnés (un thème par groupe) : la pratique de l esclavage à différentes époques (Antiquité, Moyen Age, «esclavage» moderne), l héritage culturel des esclaves africains dans la musique et la danse, ou la biographie de personnages emblématiques : Oulaudah Equiano, Toussaint Louverture, Victor Schoelcher. Ils devront eux-mêmes écrire l adresse , puis les mots clés pour effectuer la recherche, puis trouver un article correspondant à leur recherche. Celui-ci sera ensuite imprimé et on formera par la suite un dossier qui sera photocopié pour chaque élève et leur permettra de garder une «trace» de cette recherche. Ce projet pourra également trouver sa place sur le site de l école ou blog de la classe si elle en possède. Durée : 30 min. Exemples de sites Internet pour effectuer les recherches : ; ; 9

10 II 4- Théories de l apprentissage durant la séquence En fonction des séances, et au cours d une même séance, on peut voir apparaître différentes façons d envisager l apprentissage. De façon générale, l enseignant utilisera une approche socio-constructiviste pour construire de nouveaux savoirs. En effet, en se basant sur les représentations des élèves face à un thème (par exemple celui de l esclavage), grâce aux supports étudiés, les élèves feront eux-mêmes évoluer au fur et à mesure leurs représentations, tout en travaillant en groupe. Par exemple, les illustrations de l album Catfish seront analysées et interprétées par les élèves avant qu ils aient accès au support écrit. Ils auront donc une première vision de la vie de l esclave, avant que celle-ci soit précisée par l étude du texte. De même, l enseignant se placera dans la «zone proximale de développement» des élèves pour les conduire à faire certaines observations qu ils n auraient peut-être pas faites tous seuls. L approche behavoriste sera également présente lors des séances 1 et 2, où l enseignant, par le choix réfléchi de supports, cherchera à amener les élèves à faire certaines remarques (lors de l étude de gravures par exemple) pour les amener vers de nouvelles connaissances. De même, le choix des questions lors de l étude du tableau à double entrée (séance 5) sera orienté pour que l élève puisse faire les conclusions attendues par l enseignant, et ne s égare pas vers d autres interprétations. Enfin, l approche transmissive sera également présente, en particulier lors des lectures de certains textes du patrimoine historique (exemple du Journal de bord de Christophe Colomb), car l apprentissage de l histoire doit également se faire par le biais de faits réels permettant à l élève d imaginer la façon dont les hommes vivaient à telle époque de l histoire. En ce qui concerne le travail des élèves en classe, on alternera le travail individuel, aux moments des évaluations diagnostique et sommative, et au moment des résumés de fin de séance, afin que l enseignant puisse se faire une idée du niveau de progression de chacun, ce qui lui permettra d organiser les groupes lors des travaux en groupe et de différencier lors de l évaluation sommative. Le travail en groupe se fera lors des séances 3 et 4, où l enseignant veillera à créer des groupes hétérogènes, avec un élève plus faible nommé en tant que rédacteur, ce qui lui permettra de participer au choix de ce qui sera dit et afin que l élève «moteur» n accapare pas tout le travail. Un autre élève sera nommé au dernier moment pour aller au tableau (peut-être un enfant plus réservé). Enfin, le travail en groupe-classe, permet de créer une certaine dynamique, mais l enseignant doit veiller à ce que ce ne soit pas toujours les mêmes personnes qui participent, et pourra aussi interroger des élèves plus discrets. Bibliographie - Manuel Les Reporters Histoire-Géographie, CM1, SEDRAP, Mémoire Stephanie Buscot. Aborder l'esclavage et la traite des noirs avec des élèves en cycle 3. Education <dumas > - Album jeunesse Catfish, Maurice Pommier, Gallimard Jeunesse, L Enseignement de l esclavage, des traites et de leurs abolitions dans l espace scolaire hexagonal, rapport de recherche [ ], Institut National de Recherche Pédagogique, sous la direction de Benoit Falaize. - Becker Charles. «Note sur les chiffres de la traite atlantique française au XVIIIe siècle», in Cahiers d'études africaines, n 104, Vol. 26. N pp Revue TDC, «Afrique, esclavage et traite», n 1036, 15 mai

11 Annexes Annexe 1 : Résumé séance 1 en groupe-classe Annexe 2 : Exemples d illustrations tirées de l ouvrage Catfish, Maurice Pommier, Gallimard Jeunesse, 2011 (séance 3) Annexe 3 : Danse d esclaves, Augustin Brunias ( ), huile sur toile, 40 x 29 cm 11

12 Annexe 4 : Carte du commerce triangulaire, d après Manuel Les Reporters Histoire Géographie, CM1, SEDRAP, 2011 (séance 5) Annexe 5 : Tableau représentant le nombre de navires négriers au départ des principaux ports négriers français au XVIII siècle (de 1700 à 1793), d après Becker Charles. «Note sur les chiffres de la traite atlantique française au XVIIIe siècle» (séance 5). Ports négriers Total 1 Nantes Bordeaux La Rochelle Le Havre St-Malo Lorient Honfleur Marseille Divers Total